Culture écrite et inégalités scolaires

Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire

Bernard Lahire

DOI : 10.4000/books.pul.34447

Éditeur : Presses universitaires de Lyon

Lieu d’édition : Lyon

Année d’édition : 2021

Date de mise en ligne : 9 août 2021

Collection : Hors collection

EAN électronique : 9782729712419

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Date de publication : 25 mars 2021

EAN (Édition imprimée) : 9782729712402

Nombre de pages : 308

Référence électronique

LAHIRE, Bernard. Culture écrite et inégalités scolaires : Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire. Nouvelle édition [en ligne]. Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2021 (généré le 09 août 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pul/34447>. ISBN : 9782729712419. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pul.34447.

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Que signifie « échouer » ou « réussir » à l’école primaire ? Comment comprendre les difficultés éprouvées par des élèves d’origine populaire en lecture-écriture, grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, expression orale et expression écrite ? Comment se construisent, jour après jour, les processus de production des inégalités scolaires dans les salles de classe ? Ce livre tente de répondre à ces questions, en procédant à l’étude détaillée des pratiques et des productions scolaires d’élèves du CP au CM2 en français. Soulignant le rôle central du rapport au langage dans la production des différences scolaires, l’auteur fonde son analyse sur une sociologie de l’éducation informée des travaux anthropologiques et historiques concernant la spécificité des cultures écrites. Il entend ainsi rendre raison de l’« échec scolaire » du double point de vue d’une anthropologie de la connaissance et d’une anthropologie du pouvoir. Cet ouvrage est issu de l’enquête menée par Bernard Lahire pour sa thèse de doctorat, soutenue en 1990. Trente ans plus tard, les réflexions et analyses qu’il propose n’ont rien perdu de leur actualité. Dans une préface écrite à l’occasion de cette réédition, il souligne le poids de sa propre trajectoire sociale – son statut de transfuge de classe issu d’un milieu populaire – sur le choix de son objet d’étude.

Bernard Lahire

Bernard Lahire, né à Lyon en 1963, est professeur de sociologie à l’École normale supérieure de Lyon, détaché au CNRS, et membre du centre Max Weber (équipe Dispositions, pouvoirs, cultures, socialisations). Médaille d’argent du CNRS en 2012, il a publié une vingtaine d’ouvrages, parmi lesquels Tableaux de familles (Gallimard / Éditions du Seuil, 1995) ou L’Homme pluriel (Nathan, 1998), et a récemment dirigé Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants (Éditions du Seuil, 2019).

Note de l’éditeur

L’ouvrage que vous consultez est une nouvelle édition du livre de Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l' « échec scolaire » à l'école primaire, enrichie d’une préface inédite de l’auteur.

La première édition de ce titre (datant de 2000) est toujours disponible sur OpenEdition Books : https://books.openedition.org/pul/12525

Sommaire

Dédicace

Préface à la nouvelle édition

Prologue

Chapitre I

Cultures écrites et cultures orales

Introduction : réflexion sur les cultures orales et les cultures écrites

I. Des univers sociaux « sans écriture »

II. Les univers sociaux où naît l’écriture

III. Le cas d’une mise en question des cultures orales

IV. Les univers sociaux à l’école

Conclusion : vers une compréhension renouvelée de l’inégalité devant l’école

Chapitre II

Sociologie de l’« échec scolaire »

Introduction

I. Les moyens de traiter la question de l’« échec scolaire »

II. Implications méthodologiques

III. Présentation du « terrain »

Conclusion

Chapitre III

Lire et écrire

Introduction

I. Les pratiques scolaires d’apprentissage de la lecture et de l’écriture

II. Les difficultés d’analyse de la chaîne sonore et de déchiffrage

III. Les « mauvais découpages » de mots

IV. Les problèmes de compréhension en lecture

Conclusion

Chapitre IV

L’univers scolaire de la langue

Introduction

I. La spécificité du travail scolaire sur le langage

II. L’organisation du travail scolaire sur le langage

III. Participations minimales aux pratiques scolaires

IV. Autres indices de résistances

Conclusion : école, langage, pouvoir

Chapitre V

Les pratiques langagières orales

Introduction

I. L’« oral » scolaire

II. L’évaluation scolaire du langage

III. Les jeux de langage des élèves des classes de perfectionnement

IV. Des genres de récits oraux socialement contrastés

Conclusion

Chapitre VI

L’architecture des textes

Introduction

I. Pratiques et évaluations scolaires

II. Analyse des résistances : les récits écrits des élèves de milieux ouvriers, CM1-CM2

III. Différences textuelles et différences sociales

Conclusion

Épilogue

I. La difficile autonomie du travail sociologique

II. Les connexions de la recherche

III. La question des « cultures populaires »

IV. Comprendre les pratiques

V. Langage et pouvoir

VI. L’ordinaire des pratiques scolaires

Bibliographie

Dédicace

À ma grand-mère, à ma mère, et ma sœur

Préface à la nouvelle édition

Le 26 mars 1990, je soutenais ma thèse de doctorat de sociologie à l’Université Lumière Lyon 2 devant l’historien Roger Chartier (président du Jury, directeur d’études à l’EHESS), l’anthropologue Daniel Fabre (directeur d’études à l’EHESS) ainsi que les sociologues Guy Vincent (directeur de thèse, professeur à l’Université Lumière Lyon 2) et Régis Bernard (maître de conférences à l’Université Lumière Lyon 2)1.

Comme toute production intellectuelle (littéraire, artistique ou scientifique), cette thèse ne peut se comprendre qu’au croisement, d’une part, d’une problématique existentielle2 liée à une trajectoire sociale, en tant que séries successives ou parallèles d’expériences familiales, scolaires, etc., et d’autre part, d’un état donné des connaissances scientifiques mobilisables.

Sur le premier point, d’ordre biographique, la thèse venait répondre à une question personnelle en tant que transfuge de classe issu d’un milieu populaire : pourquoi les enfants issus des classes populaires échouent-ils très fréquemment sur le plan scolaire ? Cette question était d’autant plus centrale pour moi que j’étais, à la différence des autres enfants proches en âge de ma famille (ma sœur et un cousin germain notamment), en situation de « réussite scolaire ». Derrière l’interrogation sur les raisons de l’échec scolaire, il y avait donc en creux une question sur les conditions de ma propre réussite improbable3. Issu d’une famille faiblement dotée en capitaux scolaires (mon père possédait un CAP d’ajusteur-monteur et ma mère un certificat d’études), premier de ma famille à obtenir un baccalauréat (sans mention) et à accéder à l’enseignement supérieur, le monde dans lequel j’entrais, et que j’apprenais à découvrir, n’avait pour moi rien d’une évidence.

Cette situation de « miraculé social », selon l’expression suggestive de Pierre Bourdieu, a pesé non seulement sur mes « choix » d’objets de recherche, mais aussi sur mon surinvestissement scolaire puis professionnel, avec une passion pour la recherche scientifique qui m’a fait parler parfois d’une « heureuse mission4 » à propos de mon métier de sociologue. Cette plongée à corps perdu dans la grande aventure des sciences sociales va même jusqu’à expliquer le nombre de pages jugé « déraisonnable » – 1 016 pages – pour une thèse réalisée en quatre ans, quoiqu’à temps plein grâce à une allocation doctorale5.

L’ouvrage publié la première fois en 1993 aux Presses universitaires de Lyon sous la houlette amicale de Claude Burgelin (grand connaisseur de Georges Perec et frère du sociologue Olivier Burgelin) est le produit d’une réduction du propos, notamment de la première partie, historique. Cette remarque me permet de faire la transition vers le second point de l’équation qui entre en compte pour comprendre la fabrication de la nature du travail de recherche : l’état des connaissances mobilisables.

Il est commun d’entendre dire que les sciences sociales ne sont pas des sciences cumulatives, qu’elles sont vouées à rester « éternellement jeunes » pour reprendre les mots malheureux de Max Weber, qui ne croyait ni en la possibilité de sciences sociales nomothétiques ni en celle d’un progrès dans les sciences sociales. Pourtant, le travail de recherche qui a abouti à la thèse puis au livre n’a de sens que par rapport aux acquis considérables de la sociologie de l’éducation qui avait établi, depuis les années 1960, la loi statistique de reproduction scolaire des inégalités sociales de départ, et l’importance toute particulière du capital culturel (par rapport au capital économique) dans les processus de reproduction.

Au moment où je commençais ma thèse (au milieu des années 1980), il était presque devenu scientifiquement suicidaire de reprendre le dossier des inégalités scolaires très largement documenté et analysé par la sociologie (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot et Roger Establet, Jean-Michel Berthelot, etc.) ou les sciences de l’éducation (Bernard Charlot, Élisabeth Bautier, etc.). C’était une question battue et rebattue, qui ne permettait pas en tout état de cause d’obtenir un profit de distinction scientifique à peu de frais. Pour renouveler la connaissance de ce domaine, j’ai mis en œuvre deux stratégies.

La première manière d’avancer dans la compréhension des phénomènes d’inégalités scolaires consistait à emprunter une autre voie méthodologique qui permettait, grâce à l’observation, à l’enregistrement ethnographique de scènes de la vie scolaire, ainsi qu’au recueil de productions scolaires d’élèves (expressions orales ou écrites, exercices scolaires relevés dans les cahiers d’élèves, etc.), de préciser les modalités de fabrication de l’échec scolaire. Les travaux antérieurs fournissaient la carte statistique des probabilités de réussir plus ou moins bien scolairement selon les catégories socioprofessionnelles et le niveau de diplôme des parents. En procédant de façon plus ethnographique, il s’agissait de se donner les moyens d’éclairer les processus de production des inégalités dans le quotidien scolaire, de s’interroger sur la logique des malentendus, des fautes et des productions scolaires malheureuses qui débouchent sur des « échecs ». De telles analyses laissent, du même coup, les acteurs du système scolaire, et tout particulièrement les enseignants, moins démunis face aux difficultés scolaires vécues quotidiennement par les élèves. Mais cette voie avait commencé déjà à être explorée par l’ethnographie de la communication et l’ethnométhodologie en milieu scolaire aux États-Unis, et par ce que l’on appelait alors la « nouvelle sociologie de l’éducation » en Grande-Bretagne. Inspirées de la phénoménologie sociale, de la sociolinguistique et de la microsociologie interactionniste, elles cherchaient à saisir la logique des interactions en salle de classe, la fabrication des savoirs scolaires et les processus de l’inégalité en train de se faire.

Mais l’apport le plus neuf de mon travail résidait surtout dans une seconde voie, plus historique et anthropologique, qui consistait à mettre à l’épreuve de la question des inégalités scolaires les thèses magistrales développées par l’anthropologue britannique Jack Goody6. Ce dernier avait analysé les transformations cognitives et organisationnelles rendues possibles par la culture de l’écrit dans l’histoire des sociétés. Cela lui permettait de réinterroger le « grand partage », quelque peu « mythique », entre sociétés dites « primitives » et sociétés dites « civilisées », sociétés « froides » et sociétés « chaudes » (Claude Lévi-Strauss), en montrant qu’une ligne de fracture distinguait surtout les sociétés ayant inventé un système d’écriture et développé son usage, et les autres qui fonctionnaient sur la base d’une tradition exclusivement orale. Lorsque je découvrais avec admiration son travail, je m’étonnais que ses thèses n’aient pas irrigué la recherche sur l’école et les inégalités scolaires, car il me semblait qu’elles trouvaient là leur validation la plus éclatante. Pour sa part, Goody n’avait pas conscience que c’est dans le système scolaire comme lieu d’inculcation institutionnalisé, régulier, systématique, durable, que les effets cognitifs qu’il analysait s’avèrent les plus puissants (comme l’ont bien montré, de façon quasi expérimentale, les travaux sur les Vaï du Liberia des psychologues Sylvia Scribner et Michael Cole que je mobilisais alors7).

Il m’est apparu assez clairement que le rapport au langage, constitué dans le cadre d’une culture écrite scolaire, était au cœur des processus de réussite scolaire. En effet, l’école exige la mise en œuvre d’un rapport réflexif au langage qui suppose une mise à distance d’un langage-objet, étudié en lui-même et pour lui-même à partir de divers savoirs scripturaux constitués sur la langue (alphabétique-phonologique, lexical, orthographique, grammatical, textuel). Le psychologue russe Lev Semenovitch Vygotski avait bien raison d’insister sur le fait que le langage est à l’école l’objet d’une attention et d’un travail spécifiques, d’une manipulation consciente, volontaire et intentionnelle8. Les élèves en échec à l’école primaire, et tout particulièrement ceux qui butent dès les premiers apprentissages de l’écrit, éprouvent les plus grandes difficultés à jouer le genre de jeux de langage que l’école leur demande de jouer. Ils ne parviennent pas à adopter la bonne attitude qui leur permettrait de donner sens aux pratiques scolaires. Mais pour adopter la bonne posture, encore faut-il avoir vécu antérieurement ou parallèlement à l’univers scolaire, et tout particulièrement dans le cadre familial, des formes de relations sociales et des types de pratiques langagières relativement similaires. Or les dispositions réflexives (au sens d’habitudes incorporées au cours d’expériences sociales répétées) qu’appelle l’école sont inégalement distribuées dans les univers familiaux selon le volume et la nature du capital scolaire accumulé par la famille (les parents, mais aussi les grands-parents, frères et sœurs, oncles et tantes, etc.)9.

Parce que je voulais montrer comment l’objectivation écrite avait permis, au cours d’une histoire de longue durée, non seulement de déployer une certaine accumulation culturelle, mais de changer la nature des savoirs ainsi que le rapport qu’on entretenait à leur égard, j’avais mis en œuvre une démarche de régression historique qui s’efforçait de restituer les conditions de possibilités de ce que l’on appelle l’« échec scolaire ». Cette longue partie historique, qui ne se retrouve pas telle quelle dans le texte final, mais dont la substance est manifeste n’était pas un simple préambule, mais bien la seule manière de prendre de la distance vis-à-vis de cet objet banalisé par plusieurs décennies de discours pédagogiques et de travaux scientifiques un peu trop collés à l’actualité pédagogique de leur époque. L’échec scolaire m’apparaissait finalement comme un cas particulier, parmi bien d’autres, de contradiction culturelle entre cultures orales et cultures écrites.

J’ai pratiqué alors, sans le savoir, une sorte d’histoire naturelle des sociétés dans leur rapport à l’écrit ou à ce que l’on peut aussi appeler un langage et des connaissances objectivés. Réinscrit dans une histoire de longue durée, le système d’enseignement apparaît comme une nécessité historique répondant aux exigences de transmission explicite et systématique d’une culture scripturalisée omniprésente dans l’espace social. L’écrit s’est progressivement diffusé dans tous les secteurs d’activité, au point que c’est l’ensemble de la population qui a dû apprendre les rudiments de l’écrit. Par ailleurs, les savoirs issus d’une culture cumulative démultipliée par l’écrit se sont tellement complexifiés, génération après génération, qu’ils ont appelé la création d’institutions d’enseignements systématiques pour qui voulait se les approprier. Marginalisés les apprentissages personnels laissés aux aléas de l’expérience individuelle par essais et erreurs ; réduite aussi la mimesis, en tant qu’apprentissage par et dans la pratique, par imitation des (et identification aux) pratiquants plus experts que soi.

Il me semblait, et il me semble toujours aujourd’hui, impossible de comprendre les interactions malheureuses et autres dialogues de sourds en salles de classe, dans un cours de français, sans connaître l’histoire de l’écriture, l’histoire de la grammaire, l’histoire des rapports entre culture écrite et pouvoir, l’histoire du passage d’une alphabétisation restreinte à une alphabétisation généralisée, l’histoire de la forme scolaire et des rapports pédagogiques d’apprentissage, etc. Une telle entreprise m’avait entraîné loin de l’univers scolaire contemporain : des sociétés sans État et sans écriture étudiées par les anthropologues aux sociétés européennes à alphabétisation généralisée en passant par l’Égypte et la Mésopotamie 3 000 ans avant Jésus-Christ, la Grèce ancienne ou les sociétés européennes des xviiie-xixe siècles. Mais c’est au prix de ce genre d’éloignement et d’estrangement10 que l’on se donne une chance de comprendre le plus contemporain et le plus proche, recouverts par toutes les interrogations pédagogico-politiques du moment. Car chaque geste scolaire, chaque savoir, chaque technique pédagogique ou intellectuelle qui s’observent dans le présent de la salle de classe est porteur d’une histoire que les enseignants et les élèves ignorent, mais qui n’est pas sans lien avec les grandes difficultés qu’ils rencontrent quotidiennement, les uns dans la « transmission » du savoir scolaire, et les autres dans son appropriation.

Hormis mon directeur de thèse et un autre membre du laboratoire où j’avais fait ma thèse, qui non seulement avaient suivi ma recherche mais portaient depuis longtemps un projet collectif d’étude du procès de socialisation qui soulignait l’importance de la dimension historique de l’analyse sociologique11, les membres « extérieurs » de mon jury de thèse étaient alors restés discrets ou silencieux à propos de cette partie un peu atypique pour un jeune « entrant ». Et j’étais ainsi resté insatisfait avec ces trois cents pages supplémentaires ou préliminaires qui ne correspondaient pas vraiment à ce qui était attendu d’un jeune chercheur en sociologie. J’en avais déduit pratiquement, et presque inconsciemment, que la sociologie commençait avec la production de données « de première main » et s’achevait avec leur interprétation, et que les lectures que l’on pouvait faire des historiens, des anthropologues, des spécialistes de telle ou telle civilisation passée ou présente, etc., étaient sans doute utiles pour la culture générale ou l’imagination scientifique, mais qu’elles ne devaient pas trop apparaître dans le travail sociologique et, en tout cas, ne devaient jamais être mises à contribution et réappropriées pour bâtir des connaissances cumulatives sur le monde social.

J’ai cru en cette conception jusqu’au moment où mes pulsions premières, celles qui m’avaient imposé comme une nécessité incontournable le long détour par l’histoire et par la comparaison anthropologique avant d’entrer sur le terrain scolaire contemporain de ma thèse, se sont réactivées. L’insatisfaction ressentie est venue d’un métier de plus en plus spécialisé et formaté, « professionnalisé » en quelque sorte, où le chercheur se convertit en enquêteur social précis, rigoureux, et même parfois réflexif, mais délaisse progressivement les grandes questions ou les grands problèmes jugés métaphysiques ou trop généraux12. La leçon que je tire de cela est qu’il arrive parfois qu’on progresse dans les sciences en réactivant des ambitions initiales et en réussissant à les imposer comme un horizon normal et légitime de la recherche.

Le texte qu’on lira n’a pas été modifié, hormis quelques corrections de coquilles persistantes. L’expérience aidant, je n’écrirais évidemment pas aujourd’hui ce texte tout à fait dans la même langue que celle employée alors. Il y a toutefois une ligne d’écriture qui me tenait à cœur à l’époque et que je n’ai cessé de travailler depuis. Cette ligne visait à la fois une certaine clarté d’expression (rien ne m’agaçait plus que les manières alambiquées et mystérieuses d’écrire de nombreux philosophes et, malheureusement, de certains chercheurs en sciences sociales, qui masquaient surtout une absence de clarté et de précision) et une précaution extrême à ne pas reprendre sans les questionner des mots du sens commun, qui nous entraînent parfois, sans qu’on en prenne conscience, vers des visions erronées ou des faux problèmes. Je pourrais reprendre aujourd’hui les mots de Wittgenstein sur les « maladies du langage » qui fleurissent un peu partout dans les champs du savoir les plus divers, et dont il faut apprendre à se guérir.

Lors de la soutenance de thèse, et dans son rapport écrit de soutenance, l’anthropologue Daniel Fabre avait emprunté les mots de Stéphane Mallarmé à propos de ma propension à vouloir « donner un sens plus pur aux mots de la tribu13 ». Je n’ai pas changé de politique de l’écriture. Dans un pays comme la France où la rhétorique dissertative, les bons mots, les belles phrases, les chiasmes charmants et les faux paradoxes se pratiquent intensément au sein des classes préparatoires aux grandes écoles et lors des années de préparation aux concours des diverses agrégations, les belles manières de dire priment souvent sur ce que l’on a à dire (quand on a quelque chose à dire, ce qui est loin d’être toujours le cas), et les belles phrases creuses qui se déguisent en phrases « profondes » se déploient aux dépens de la clarté du propos et du développement de l’esprit scientifique.

Lyon, le 27 novembre 2020.

Notes

1Formes sociales scripturales et formes sociales orales : une analyse sociologique de l’« échec scolaire » à l’école primaire.

2 Sur le concept de « problématique existentielle », je me permets de renvoyer à mon travail sur Franz Kafka (Franz Kafka. Éléments pour une théorie de la création littéraire, Paris, La Découverte, « Laboratoire des sciences sociales », Paris, 2010), moment où j’ai éprouvé la première fois la nécessité de l’utiliser ; ainsi qu’à ma recherche sur les rêves qui a permis de le développer (L’Interprétation sociologique des rêves, Paris, La Découverte, « Laboratoire des sciences sociales », 2018, et La Part rêvée, Paris, La Découverte, « Laboratoire des sciences sociales », 2021).

3 Ce n’est que quelques années plus tard que j’ai affronté plus directement la question des réussites scolaires statistiquement improbables en milieux populaires. Voir Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires (1995), Paris, Éditions du Seuil, « Points Essais », 2012.

4 Discours prononcé à l’Université Lumière Lyon 2, le 18 septembre 2012, lors de la cérémonie officielle de remise de la médaille d’argent du CNRS.

5 J’ai été allocataire de recherches de la Direction générale de la recherche scientifique et technique, rattaché au groupe de recherche sur la socialisation (CNRS), d’octobre 1986 à septembre 1988.

6 J. Goody, La Raison graphique, Paris, Éditions de Minuit, 1979, et La Logique de l’écriture, Paris, Armand Colin, 1986.

7 S. Scribner & M. Cole, The Psychology of Literacy, Cambridge / Londres, Harvard University Press, 1981.

8 L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Messidor / Éditions sociales, 1985.

9 Voir B. Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Éditions du Seuil, 2019.

10 C. Ginzburg, À distance. Neuf variations sur le point de vue en histoire, P.-A. Fabre (trad.), Paris, Gallimard, « Bibliothèque des Histoires », 2001.

11 R. Bernard, École, culture et langue française, Paris, Téma-éditions, 1972 ; et G. Vincent, L’École primaire française, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980.

12 C’est à partir de l’ouvrage Ceci n’est pas qu’un tableau. Essai sur l’art, la domination, la magie et le sacré (2015), Paris, La Découverte, 2020 que j’ai renoué avec ces grandes ambitions de départ, un quart de siècle après avoir soutenu ma thèse.

13 Extrait du poème « Le tombeau d’Edgar Poe » (1914).

Prologue

Le commencement de toutes les sciences, c’est l’étonnement de ce que les choses sont ce qu’elles sont1.

Les travaux sociologiques français concernant l’école primaire ne sont pas très nombreux. Ceux qui portent sur les pratiques scolaires effectives, sur ce que vivent, jour après jour, les instituteurs et institutrices, le sont encore moins. Entreprendre une analyse sociologique de l’inégalité sociale devant l’école primaire, qui ne s’appuierait pas seulement sur des résultats statistiquement appréhendables mais sur l’observation des pratiques et productions scolaires ainsi que des processus d’« échec scolaire » effectifs, était donc nécessaire.

Les questions centrales posées à l’origine de ce travail concernaient l’« échec scolaire » et les classes populaires. Pourquoi les enfants des classes populaires « échouent »-ils à l’école ? Que signifie « échouer » ou « réussir » ? Quel sens donner au fait que, dans le même temps et dans le même espace, des enfants de groupes sociaux différents « échouent » et « réussissent » ? Sur quels processus sociohistoriques se fondent les différences sociales ? Que signifient les « difficultés » éprouvées par des élèves d’origine populaire dans les pratiques scolaires de la langue ?

Ces questions sont, il faut l’énoncer, des questions de « rescapé ». Quoi de plus normal pour un rescapé que de s’interroger sur son anormalité et sur ce qui conduit ses proches (en termes d’origine sociale en général et, de façon plus sensible encore, en termes de proximité familiale) vers l’« échec scolaire » ? C’est souvent lorsque l’on ne se sent pas véritablement à sa place que l’on est conduit à se poser des questions sur la place que l’on occupe, sur les différences sociales (les raisons qui font que des êtres sociaux occupent des places sociales différentes) et sur les processus sociaux qui produisent ces différences. Quand on est, contre toute attente sociologique, le « produit le plus pur du système scolaire2 », comme dit Richard Hoggart à propos du « boursier », on peut avoir un intérêt existentiel à interroger les fondements du système scolaire, des différences sociales et des rapports de domination. Parce qu’on ne se sent jamais complètement (en tant que rescapé) le droit d’exister comme tel, parce qu’on se sent toujours un peu décalé, on peut être poussé à rendre raison scientifiquement de ce qui va souvent de soi pour ceux que, socio-logiquement, l’école consacre ou condamne.

La traversée de l’espace social est, en ce sens, une expérience anthropologique (au sens d’expérience humaine mais aussi d’expérience de l’« exotisme », de l’extranéité au sein d’une même formation sociale) unique pour défaire la complicité profonde qui lie une manière de voir le monde et le monde au sein duquel elle se constitue. Cette expérience, si elle est sociologiquement objectivée, peut permettre de voir ce que d’autres voient moins bien (les rapports de domination par exemple). Passer d’un univers dominé du point de vue de la culture légitime à un univers de culture légitime, c’est déjà être relativiste et comparatiste tout en ayant appris (contre le relativisme) par pratique et, parfois, dans la colère ou la douleur, que tous les univers sociaux, tous les schèmes de pensée ne se valent pas.

Si les pratiques scolaires à l’école primaire ont été peu étudiées3, on s’est encore moins interrogé sur un aspect central de l’école primaire, à savoir ses liens multiples et complexes avec les cultures écrites (la nature scripturale des savoirs qu’elle transmet, les processus de codifications écrites dont elle participe...). Or, parallèlement aux recherches menées en sociologie de l’éducation et sans qu’aucune relation ne soit établie entre les deux domaines de recherche, des historiens et anthropologues ont montré la pertinence scientifique d’une réflexion sur les différences entre cultures écrites et cultures orales, pour traiter, dans leur domaine respectif, des questions fondamentales : différences entre la pensée mythique et la pensée scientifique ou entre les savoirs pratiques-empiriques et les savoirs théoriques ; transformations dans l’ordre du religieux, du politique, de l’économique, de l’« éducatif », du cognitif, etc.4

Le travail que nous livrons ici est le fruit de la connexion, jusqu’ici improbable et pourtant combien nécessaire5, entre ces deux domaines de recherche. Nous avons pratiqué une sociologie de l’éducation enrichie d’une partie de l’anthropologie et de l’histoire, éprouvant ainsi la fécondité des travaux sur les cultures écrites à l’endroit même où, crevant les yeux de tous, ces cultures écrites n’étaient jamais interrogées : l’univers scolaire6.

En effet, il est étonnant que l’univers scolaire, lieu de culture écrite par excellence7, n’a jamais donné lieu à une interrogation fondamentale en ce sens. Alors que l’assyriologue et l’égyptologue interrogent avec minutie les actes d’écriture des scribes (listes, tableaux, livres de compte, récits écrits, chroniques...) en découvrant l’aspect constitutif que ces actes ont eu en matière de genèse et de développement des modes de pensée formels, théoriques, on élude la portée anthropologique des multiples pratiques scolaires quotidiennes d’écriture qui mettent les écoliers, de manière durable, systématique et continue, en contact avec cette « raison graphique » dont nous parle Jack Goody. On ne se demande pas non plus si les « difficultés scolaires », les « échecs scolaires », n’auraient pas un rapport étroit avec la question des cultures écrites. C’est justement cette interrogation que nous avons mise en œuvre en essayant d’analyser (avec la même capacité d’étonnement que l’assyriologue face aux pratiques des scribes sumériens) les pratiques scolaires les plus « banales » à l’école primaire et le rapport aux formes scolaires d’apprentissage qu’entretiennent les élèves issus de différents groupes sociaux.

Pour penser véritablement les rapports entre le mode de socialisation scolaire et les cultures écrites et, plus largement, pour comprendre ce que des institutions, des logiques sociales, des lignes de partage, des rapports au monde, des formes d’exercice du pouvoir « doivent » aux cultures écrites, il est indispensable de recourir à une démarche sociohistorique (chapitre i). Elle permet de souligner la spécificité de nos formations sociales (« à école », « à État », « à alphabétisation généralisée », aux champs de pratiques différenciés et autonomisés...) qui constituent, à un moment historique déterminé, l’« échec scolaire » comme un problème social particulier.

La compréhension de l’« échec scolaire » à l’école primaire doit s’appuyer sur des observations fines et détaillées des réalités contemporaines permettant de saisir d’une part la spécificité des exercices et savoirs scolaires, d’autre part ce qui est au principe des diverses productions scolaires heureuses et malheureuses (voir la problématique théorique, les implications méthodologiques et la présentation du terrain et des matériaux dans le chapitre ii et les différentes analyses dans les chapitres iii, iv, v et vi). Mais elle passe aussi par le refus de traiter ce problème social seulement comme une question particulière (rendue particulière par les points de vue immédiats produits sous les feux de l’actualité).

Ainsi, ce travail a consisté à analyser la réalité contemporaine de l’« échec scolaire » à l’école primaire (par une étude détaillée des pratiques scolaires et des productions scolaires d’élèves du cours préparatoire au cours moyen 2e année en français) et à énoncer la signification sociologique de ce phénomène, du double point de vue d’une anthropologie de la connaissance et d’une anthropologie du pouvoir, en soulignant la place centrale du problème des cultures écrites dans l’analyse.

On se demandera peut-être ce que l’on peut « ajouter » de plus aux analyses désormais classiques de la sociologie de l’école. Celles-ci ont révoqué en doute les discours sur le don, ont établi que l’école reproduisait statistiquement, dans son ordre propre, des différences sociales préexistantes tout en contribuant à la méconnaissance et à la reconnaissance des rapports sociaux, que le capital culturel allait au capital culturel, etc.8. Le sociologue n’a-t-il plus désormais qu’à illustrer, par des enquêtes empiriques, les cadres théoriques déjà établis ? Ce n’est en tout cas ni l’intention scientifique du travail présenté ici, ni le sentiment qu’il laisse en fin de parcours.

Analyser finement les pratiques et productions scolaires, en gardant à l’esprit la question des cultures écrites et en étant soucieux de ne jamais dissocier les structures mentales, cognitives des formes d’exercice du pouvoir9, entraîne vers d’autres manières d’en rendre raison, souvent compatibles avec les analyses évoquées, mais irréductibles à celles-ci. Si l’école est une machine cognitive qui opère constamment des tris10, l’étude des processus de tris à travers les multiples pratiques scolaires quotidiennes peut, entre autres, donner aux enseignants des analyses concernant leurs expériences les plus immédiates : une lecture-déchiffrage difficile, une « mauvaise expression écrite », une réponse inadéquate à un exercice de grammaire ou une dictée pleine de « fautes »... Il faudrait, en outre, accorder peu de crédit à l’analyse scientifique de la réalité sociale pour poser que des analyses fondées sur d’autres constructions de l’objet, d’autres démarches méthodologiques et sur des matériaux inédits, ne feraient que répéter ce qui a déjà été énoncé.

Enfin, on terminera sur un point d’écriture sociologique : le lecteur trouvera, insérés tout au long de cet ouvrage, des extraits d’entretiens, d’interactions verbales en salle de classe, des exemples de productions scolaires (textes d’élèves, transcriptions de récits oraux, exercices de grammaire...) ainsi que des développements concernant la manière de construire les « résultats » que nous livrons. Cela nous paraît fondamental. En même temps qu’on livre des produits finis, il nous semble indispensable de livrer le plus possible11 le mode de fabrication de ces produits. C’est plus sur les manières pratiques de construire les objets de la recherche (des méthodes du travail intellectuel aux manières de produire les matériaux de la recherche) que sur des différences « théoriques » (entre « théories du social ») que devraient porter, d’abord et avant tout, les débats sociologiques, ou mieux, ces différences théoriques devraient se confronter sur des questions tout à fait pratiques. Au lieu de polémiquer sans fin sur tel ou tel concept, tel ou tel paradigme (après tout, chacun peut revendiquer le droit à « son interprétation »...), les sociologues gagneraient à livrer et mettre en débat leurs actes concrets de recherche : la manière dont ils abordent leur « terrain », dont ils construisent leurs questionnaires, leurs entretiens, leurs observations, leurs archives, leurs populations, les méthodes effectives de traitement des matériaux de la recherche, les manières dont ils en rendent compte par l’écriture sociologique.

Car c’est dans les actes les plus anodins de la recherche que les thèses les plus fortes sont posées sans être soutenues12. De plus, si cette pratique était généralisée, elle permettrait aux faussaires (sans terrain, sans matériau, sans méthode...) qui « passent leur temps » à théoriser, disserter, épistémologiser sur les travaux de ceux qui « passent du temps » à chercher, d’être mis en demeure de travailler scientifiquement ou de quitter le champ. Cette démarche, qui relève de ce que nous appelons une épistémologie pratique13, est beaucoup plus barbare que toutes les formes classiques d’épistémologie puisqu’elle consiste à poser aux autres, et d’abord à soi-même, des questions du type : que faites-vous ? (et non : que pensez-vous ?), savez-vous ce que vous faites lorsque vous le faites ?, pouvez-vous me montrer vos procédures de recherche (et non vos interprétations) ?, etc.14. En donnant à voir le point de vue, scientifiquement construit, à partir duquel on énonce des « résultats », on évite de faire comme si le monde s’énonçait lui-même sans personne pour le dire et on livre, du même coup, davantage d’éléments pour que s’exerce véritablement la liberté du lecteur.

Notes

1 Aristote, Métaphysique, 1, 2.

2 R. Hoggart, La Culture du pauvre, Paris, Éditions de Minuit, 1970, p. 354. Voir aussi R. Hoggart, 33 Newport Street. Autobiographie d’un intellectuel issu des classes populaires anglaises, Paris, Gallimard / Éditions du Seuil, 1991, 288 p.

3 Exception faite du travail sociohistorique de Guy Vincent, L’École primaire française, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980, 344 p.

4 Nous pensons notamment à Jack Goody, anthropologue-historien, et à Eric Aaron Havelock, historien-helléniste. Il faut toutefois ajouter le nom de Lev Semenovitch Vygotski, psychologue, qui, s’il n’a pas travaillé la question sous l’angle de la différence entre cultures orales et cultures écrites, a du moins étudié les effets cognitifs de l’apprentissage de l’écrit à l’école.

5 Parce qu’il était, dans l’état des réflexions sur l’école, académiquement improbable, quand bien même il nous apparaissait scientifiquement souhaitable, ce décloisonnement était et reste difficile parfois à assumer. Mes remerciements vont donc d’abord à ceux qui, en trouvant quelque intérêt scientifique à l’entreprise menée, m’ont permis de penser que mon travail n’était pas totalement illégitime : Régis Bernard, Pierre Bourdieu, Anne-Marie Chartier, Roger Chartier, Daniel Fabre, Jean Hébrard, Philippe Lucas, Guy Vincent.

6 Peut-être n’est-il pas inutile d’énoncer ici que, conçue de cette manière, c’est-à-dire la plus ouverte et la plus riche possible, la pratique scientifique n’est pas la pratique austère qu’on imagine souvent : elle constitue une pratique réellement enthousiasmante.

7 « L’école et l’écriture sont inextricablement liées depuis les origines (d’où la difficulté de les séparer à des fins d’analyse). » (J. Goody, « Mémoire et apprentissage dans les sociétés à culture orale et écrite : le mythe du Bagré », L’Homme, no 17,1977, p. 42) ; L’« accumulation de la culture jusque-là conservée à l’état incorporé et, corrélativement, l’accumulation primitive du capital culturel » rendue possible par l’écriture « ne trouve les conditions de sa pleine réalisation qu’avec l’apparition du système scolaire » (P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Éditions de Minuit, 1980, p. 215) ; « L’enseignement par l’école est contemporain du développement de l’écriture. » (J.-M. Berthelot, Le Piège scolaire, Paris, Presses universitaires de France, 1983, p. 281).

8 Nous nous référons ici essentiellement aux analyses du système scolaire, passées ou récentes, menées par Pierre Bourdieu et le Centre de sociologie européenne.

9 Voir l’ensemble de l’œuvre de Norbert Elias ainsi que Roger Chartier, « Le monde comme représentation », Annales ESC, nov.-déc. 1989, p. 1505-1520.

10 P. Bourdieu, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Éditions de Minuit, 1989, p. 51-64.

11 Cela n’est pas toujours possible dans une publication sous forme de livre : de nombreux protocoles de recherche, grilles d’entretien, etc., ont été enlevés pour alléger et « faciliter » la lecture. Le lecteur doit toutefois savoir que ces éléments « annexes » retirés au moment de la publication font partie intégrante du processus de construction de la connaissance scientifique.

12 Il faut lire, par exemple, le livre de Jack Goody, La Raison graphique, Paris, Éditions de Minuit, 1979, comme une explicitation des actes concrets de recherche du structuralisme.

13 B. Lahire, « Formes sociales et structures objectives : une façon de dépasser l’opposition objectivisme / subjectivisme », L’Homme et la société. Revue internationale de recherches et de synthèses en sciences sociales, no 103, 1992/1, p. 103-117.

14 L’inspiration de cette démarche, consistant à être conscient du caractère construit des actes de recherche aussi bien que des modes d’écriture scientifique, est plurielle : on se référera diversement ici aux travaux de Jack Goody en anthropologie, de Pierre Bourdieu en sociologie, de Ludwig Wittgenstein en philosophie, des historiens de la microhistoire italienne et, parmi eux, Carlo Ginzburg et Giovanni Levi, ou au travail sur le langage d’écrivains tels que William Faulkner, Claude Simon ou Jean-Philippe Toussaint.