Pédagogies en développement

Collection dirigée par

Jean-Marie De Ketele

Comité scientifique international

Daniel Chevrolet (Rennes I) ; Claude Tapia (Tours) ; Ben Omar Boubker (Rabat) ;

André Girard (Québec) ; Claudine Tahiri (Côte d’Ivoire)

Introduction

LUC ALBARELLO, MATHIEU BOUHON, BERNARD DELVAUX

Les changements qui s’opèrent ces dernières années interpellent par leur ampleur, leur rythme de plus en plus soutenu et leur nature. Nombreux sont les signaux qui indiquent que, sur quelques décennies, l’École peine à suivre les profondes mutations qui affectent la société. C’est l’ambition de cet ouvrage que de faire état de certaines de ces transformations et mutations et de mettre en évidence leurs liens avec le monde de l’éducation. Il ne s’agira pas ici d’exposer des résultats de recherches mais plutôt de proposer des éléments de réflexion voire des tentatives d’explication qui permettent de comprendre mieux ces mutations et ces changements.

Pour ce faire, nous avons opté pour une « focale large » c’est-à-dire un point de vue fournissant des lignes d’ensemble esquissées à gros traits, laissant délibérément de côté les résultats pointus, issus de la recherche scientifique caractérisée par la minutie et le détail. En particulier, il s’est avéré crucial, dans ce type d’approche, de resituer l’École dans un contexte sociétal plus large. Même si certains de ces aspects plus généraux n’ont qu’un lien apparemment très indirect avec les modes d’enseigner, ils sont pourtant étroitement liés à ce qui se passe dans les classes, dans les écoles, dans les activités professionnelles des enseignants, leur manière d’être et de fonctionner, et dans les représentations des élèves, leur mode d’agir et de réagir. Qu’il s’agisse de motivation dans l’apprentissage, d’organisation d’un établissement scolaire ou de toute autre problématique scolaire apparemment circonscrite, nous pensons que la compréhension des phénomènes se manifestant à de telles échelles gagne en intelligibilité si l’on prend soin de les mettre en rapport avec les grandes évolutions structurelles.

Cette conviction nous a aussi amenés à privilégier une approche diachronique. C’est tout particulièrement sur les changements que nous avons voulu jeter notre regard. En intégrant une dimension plus cruciale encore : tout change de plus en plus vite.

Nous avons donc privilégié une double mise en contexte en situant l’institution scolaire actuelle dans l’histoire de l’École et dans la société. Il nous fallait en effet comprendre l’histoire de la forme scolaire, sa provenance, ce qui l’a précédé. Il nous fallait aussi mieux connaître ses liens, souvent complexes et implicites, avec l’économie, les techniques et le politique. Sans négliger de décoder au plus près les discours et les « récits » que tiennent sur la forme scolaire les acteurs les plus influents, car il n’y a pas consensus en la matière, et les conceptions que l’on a de l’école sont en lien direct avec les représentations que l’on se fait de la société en général, les unes faisant écho aux autres, et s’inscrivant dans les idéologies portées, souvent implicitement, par les acteurs. Il nous a fallu enfin en revenir à des précisions sémantiques sur des notions de base trop souvent galvaudées telles que la forme scolaire, le savoir, l’expérience, l’apprentissage, dans une démarche théorique mais qui n’est cependant pas désincarnée puisque de telles notions touchent bel et bien au quotidien d’élèves et d’enseignants en chair et en os.

On l’aura compris : à travers cet ouvrage, notre ambition est de rendre intelligibles les mutations actuelles et leurs enjeux. Il s’agissait — nous en étions conscients — d’un travail ambitieux, qui n’était pas sans danger puisqu’il nous obligeait à aborder, à côté de domaines que nous travaillons régulièrement, d’autres domaines et questions plus éloignés de nos champs d’expertise. Nous sortons de cette démarche avec le sentiment qu’un tel travail a changé notre regard et a ouvert de nouvelles grilles d’interprétation et de nouvelles questions.

Si nous avons opté pour cette démarche en définitive assez peu fréquente dans le milieu scientifique, c’est parce que nous sommes convaincus que les chercheurs ne peuvent ignorer les questions qui animent aujourd’hui de nombreux débats concernant l’école, ses missions, ses finalités, son organisation, sa gestion, ses relations avec l’économie ainsi qu’avec les modes nouveaux, plus fluides, plus mobiles, plus interconnectés, de produire, de consommer, d’échanger. Il leur faut, au-delà de leur fonction de chercheurs centrés sur des objets circonscrits, assumer leur devoir d’intellectuels en proposant des cadres de compréhension qui soient pertinents pour les acteurs. Ils ne peuvent se tenir à l’écart de questions cruciales et des grandes réflexions qui traversent la société. Tout au contraire ; si ces débats sont trop larvés et trop timides, ils doivent plutôt les encourager, les vivifier, les valoriser. Et la question de la transformation de l’École est aujourd’hui l’une de ces grandes questions, l’un de ces grands débats.

Dans cette perspective, notre premier rôle n’est pas d’adopter des opinions normatives (dire ce qui est bon, ce qui est juste et ce qui ne l’est pas) ni, encore moins, d’adopter un registre prescriptif qui consisterait à dire aux acteurs sociaux ce qu’il convient de faire. Notre rôle n’est pas là. Notre rôle est d’éclairer le débat, d’aider à la réflexion en apportant des éléments de compréhension, en l’occurrence sur l’école, sur son rôle, sur sa place, ses fonctions, mais aussi sur l’articulation de l’école avec d’autres champs de la vie sociale.

Nous avons tenté d’éclairer le débat en employant le registre qui, par définition, est le nôtre : le registre scientifique, celui de la rigueur bien entendu, mais aussi celui du doute et de l’interrogation. En nous libérant aussi, dans une certaine mesure, du cloisonnement disciplinaire au profit d’une démarche de multidisciplinarité (la mobilisation de plusieurs regards disciplinaires), voire de transdisciplinarité (l’articulation étroite entre disciplines voire leur intégration).

Notre démarche a été collective. Elle s’est déroulée pour l’essentiel au sein d’une équipe de recherche et à l’occasion d’un colloque. Les auteurs de ce livre sont en effet essentiellement des chercheurs du GIRSEF (Groupement interdisciplinaire de recherche en socialisation, éducation et formation), centre de recherche de l’Université catholique de Louvain. Ensemble, accompagnés de quelques chercheurs externes à notre centre, nous avons travaillé cette thématique tout au long — et au-delà — de la phase préparatoire d’un colloque organisé en novembre 2014 et intitulé « L’École bientôt hors-jeu ? Quand s’éloigne la promesse d’une École émancipatrice ». Le présent ouvrage est donc le fruit d’un travail collectif impliquant le comité organiseur du colloque (Luc Albarello, Mathieu Bouhon, Ghislain Carlier, Branka Cattonar, Bernard Delvaux, Vincent Dupriez, Xavier Dumay, Marie Verhoeven), mais aussi les autres intervenants aux ateliers de ce colloque, qu’ils soient membres du GIRSEF1, chercheurs associés2 ou extérieurs à ce centre3.

Au terme de ce processus, notre ambition n’était pas d’aboutir à une interprétation univoque bien que notre travail collectif ait été riche en interactions et influences réciproques, et nous ait permis de gagner en cohérence. Nous proposons donc des éclairages partiellement convergents sur ce qui nous apparait comme de véritables défis posés à la forme scolaire.

Ces éclairages prennent la forme des différents chapitres. Dans une première partie que nous avons intitulée Problématiser, nous présentons les récits contemporains que nous proposent des acteurs influents, nationaux et internationaux sur la fin de l’École (M. Verhoeven), ainsi qu’un point de vue sur l’articulation entre une « nouvelle société » et une probable « nouvelle institution éducative » (B. Delvaux). Nous fournissons ensuite des éléments de réflexion sur le sens et les mutations des apprentissages, en particulier au sein du contexte d’accélération (L. Albarello), sur les modalités possibles de l’articulation entre des savoirs stables et des savoirs qui seraient à présent « hors-jeu » (M. Bouhon), sur les parcours de plus en plus individualisés en lien avec la modularisation accrue des formations (X. Dumay) ainsi que sur les modifications affectant les métiers des professionnels de l’école et des nouveaux acteurs éducatifs (B. Cattonar). Ce premier volet du livre se termine par l’examen des discours concurrents les plus significatifs à propos du futur de l’École (M. Verhoeven et coll.).

Mais l’ouvrage dépasse cet effort de problématisation que nous avons tenté de réaliser dans la première partie. Dans un second volet intitulé Proposer, nous donnons la parole à quelques-uns de ces témoins engagés qui proposent « de nouvelles finalités », (F. Tilman), « des dispositifs originaux » (J. Cornet) et, pour conclure l’ouvrage, « un nouveau cursus » (B. Delvaux). Ces chapitres ajoutent au débat sur l’École l’indispensable dimension des valeurs sous-jacentes à tout enseignement. La finalité sociale de l’école, sa contribution à l’autonomie, à l’émancipation, à l’émergence de réels « sujets sociaux » traverse ainsi ces dernières pages.

Nous sommes conscients que bien d’autres aspects également importants concernant l’évolution de la forme scolaire auraient pu être traités. Par exemple, les discours et les propositions de certains autres acteurs importants auraient pu être présentés (que l’on pense aux organisations représentatives des travailleurs qui ont certainement joué un rôle essentiel dans l’évolution des métiers de l’École) ; de même au niveau du cadrage théorique, bien d’autres auteurs auraient également pu être convoqués plus explicitement (par exemple, Luhmann, Bourdieu, Piaget). Notre visée n’était pas l’exhaustivité. Des choix assumés ont été opérés afin de proposer au lecteur un fil rouge permettant de mieux saisir la nature des ruptures propres aux sociétés de modernité tardive et les questions que soulèvent ces ruptures vis-à-vis de la forme scolaire commune dont nous sommes les héritiers.

1

PROBLÉMATISER

Chapitre 1. Récits contemporains sur la « fin de l’école »

Chapitre 2. À nouvelle société, nouvelle institution éducative ?

Chapitre 3. Sens et mutation des apprentissages
dans un contexte d’accélération

Chapitre 4. Entre savoirs stables et savoirs hors-jeu

Chapitre 5. Individualisation des parcours et modularisation des formations

Chapitre 6. Recompositions des professionnalités
et des territoires du travail éducatif

Chapitre 7. Récits concurrents à propos de la refondation de l’École

CHAPITRE 1

Récits contemporains sur la « fin de l’école »

MARIE VERHOEVEN

« Je vois nos institutions luire d’un éclat semblable à celui des constellations dont les astronomes nous apprennent qu’elles sont mortes depuis longtemps » (Michel Serres, 2012, p. 22).

« Voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l’enseignement, au sein de cadres datant d’un âge qu’ils ne reconnaissent plus : bâtiments, cours de récréation, salles de classes, campus, bibliothèques… adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu’ils ne sont plus. » (Michel Serres, 2012, p. 17).

De nombreuses voix s’élèvent aujourd’hui pour constater, et parfois appeler de leurs vœux, la « fin de l’école ». Un diagnostic partagé semble s’imposer, au-delà de la multiplicité des positions sociales des acteurs qui l’énoncent : l’école, du moins dans sa forme moderne, serait en bout de course, inadaptée, obsolète face aux profondes mutations technologiques, culturelles et sociétales qui caractérisent nos sociétés. C’est une véritable rhétorique du changement nécessaire que donne à voir à travers ce diagnostic, sous forme d’appels à l’innovation, à la réforme, voire à la révolution : il faut « changer l’école », dans sa forme comme dans ses finalités. Loin des grands récits fondateurs de l’école de la première modernité (le Progrès, la Raison, la Nation…), aujourd’hui épuisés, c’est un nouvel imaginaire éducatif qui se profile aujourd’hui.

Ce chapitre se propose de décrire et d’éclairer cette double critique de l’école — celle de sa forme, et celle de ses finalités et de l’imaginaire social qui les oriente.

Nous commencerons par brosser un premier tableau, quelque peu impressionniste, des principales manifestations de cette critique contemporaine de la forme scolaire, telles qu’elles sont énoncées par différents acteurs clés du champ (1). Dans un second temps, nous reviendrons sur la genèse et l’histoire de la « forme scolaire » moderne, sur ses caractéristiques et sur les principaux imaginaires sociaux qui en ont fondé le projet (2). C’est sur cette toile de fond que pourront alors prendre sens les indices de discontinuité ou de rupture qui auront été listés (3). Ces indices seront interprétés au regard de leur écart par rapport à la forme scolaire moderne (3.1) et à son programme institutionnel (3.2). Ils seront également mis en perspective à travers la thèse critique de la « nouvelle école capitaliste » (3.3.). Ces développements nous permettront de formuler, en conclusion, un certain nombre d’interrogations politiques quant à la « nature des critiques » dont est l’objet l’école contemporaine (4).

1. La « fin de l’école » ou sa nécessaire mutation : variations sur un même thème

Prenons d’abord le pouls de ces voix multiples qui s’élèvent aujourd’hui, depuis les think tank internationaux, jusqu’aux journalistes et essayistes sur l’éducation, pour en appeler à une refonte de l’École. Ces propositions tracent les coordonnées d’un nouveau sens commun, d’une nouvelle doxa sur ce que doit être — ou ne doit plus être — l’éducation.

L’analyse du projet proposé par un important think tank nord-américain, Education futures1, donnera le ton. Cette agence internationale de développement éducatif récemment fondée par un réseau d’experts (en éducation, en gestion et communication) développe des programmes de soutien aux systèmes éducatifs, aux réseaux et aux établissements, en Amérique du Nord mais aussi en Amérique latine et en Europe. Ses slogans — « 1.0 schools cannot teach 3.0 students » ; « L’école doit changer de logiciel » ; Education is more than schooling — dénoncent l’obsolescence et l’étroitesse de la forme scolaire face à l’ampleur des mutations contemporaines. Une certitude est énoncée : « il est grand temps d’inventer une école répondant aux attentes du XXIe siècle ». Au nom d’une expertise technique mais aussi d’une certaine dose d’utopie, ces acteurs affirment vouloir « convertir toute organisation éducative en centre d’excellence innovant, allant au-devant du changement et ajusté aux besoins de l’entreprise ». L’objectif affiché est la « désindustrialisation » de l’éducation moderne (décrétée « obscurantiste »), qui permettra le déploiement d’une éducation entièrement tournée vers l’innovation, la créativité et la maximisation des potentialités de chacun. La nouvelle écologie de l’éducation qui se profile passera par un processus de déscolarisation (fin de l’école « formelle » comme institution publique) ; elle sera axée sur la valorisation des apprentissages invisibles, informels, « situés » et mobiles, ainsi que sur le développement de l’autoapprentissage et de toutes les pédagogies centrées sur l’apprenant. Le think tank inaugure ainsi la figure du knowmad ou « nomade de la connaissance », métaphore de l’apprenant perpétuel, convertissant toute expérience de vie en occasion d’apprentissage, grâce au support des outils du numérique et des avancées des sciences cognitives. Le site web d’Education futures annonce alors tout bonnement la fin de l’école pour les environs de 2040, ainsi que l’avènement un nouveau régime éducatif, qualifié de « singularité technologique » au service des knowmads.

Chez nous, on trouve un écho de ce discours chez un certain nombre de prestataires de services nouvellement apparus dans le champ éducatif (Step2you, Teach for Belgium…). Sans pour autant préconiser la fin de l’école formelle, ces opérateurs visent à s’articuler aux structures éducatives en place, pour « activer » leurs ressources latentes et les soutenir grâce à des outils innovants. Leurs leitmotivs sont « l’excellence pour tous », la réalisation d’une plus grande égalité des chances par le développement de la « créativité » et du « potentiel » de chacun, ainsi que la mobilisation collective des équipes au service de projets locaux, souvent à connotation entrepreneuriale. Au-delà des savoirs strictement scolaires, leur action vise plutôt à développer chez l’apprenant des compétences transversales, telles la capacité à « penser autrement » mise au service de la résolution de problèmes ou le développement des compétences humaines (soft skills) comme la confiance en soi ou le travail en équipe ; un discours entrepreneurial (capacité d’innover, de mise en projet, décloisonnement de l’école par rapport au monde de l’entreprise…) y est également présent.

Dans le même temps, les librairies regorgent d’ouvrages appelant une indispensable révolution du monde scolaire. Ainsi en est-il du récent essai du journaliste Emmanuel Davidenkoff (2014), intitulé « Le tsunami numérique. Éducation, tout va changer, êtes-vous prêts ? ». Le propos surfe sur un sentiment d’urgence concernant l’irrémédiable effondrement de l’école dans sa forme « moderne-industrielle ». Tout en se positionnant contre la « déscolarisation » ou la privatisation de l’école, l’auteur exhorte l’institution scolaire à se transformer en profondeur. L’école, « mammouth » hérité d’une ère révolue, s’adaptera… ou périra. « L’écosystème qui a converti en quelques décennies des milliards d’êtres humains au smartphone et à internet a mis toute sa puissance de travail et d’innovation au service d’un objectif : réinventer l’éducation. […] Conçus dans la foulée de la révolution industrielle, les systèmes éducatifs occidentaux sont à bout de souffle. On ne formera pas les acteurs de la société numérique […] comme on formait des contremaîtres, des ouvriers ou des ingénieurs… » (p. 184).

Davidenkoff envisage donc la révolution technologique (tout particulièrement numérique) à la fois comme la source et la solution de la révolution éducative attendue. Les avancées technologiques — Massive Open Online Courses (MOOCS), serious games (jeux éducatifs), fablabs ou creative labs, ou « laboratoires numériques » de design créatif… — changeront l’éducation, tout comme ils changeront « la vie, le commerce, l’économie mondiale ». Il faut suivre la voie ouverte par les États-Unis, qui ont compris cet « extraordinaire bouleversement et les profits qu’on pourra en tirer, pour les élèves comme pour les entreprises » (p. 185). Les justifications avancées rappellent celles d’Educationfutures : la finalité de l’éducation, c’est bien la formation d’individus innovants, créatifs, dont les potentialités développées pourront être mises au service des besoins de l’entreprise. Si elle n’innove pas radicalement, sur le plan pédagogique et organisationnel, l’école restera prisonnière de son « vieux silo » et signera sa fin (p. 193).

Enfin, notons que, dans le rang des chercheurs, les interprétations en termes de mutation nécessaire ne manquent pas. Ainsi, Durpaire et Mabilon-Bonfils (2014) explorent à leur tour cet imaginaire de « fin de l’école ». Selon eux, la forme scolaire, dispositif historiquement situé, serait en passe de devenir « l’Ancien Régime de l’éducation ». « L’école est morte, vive l’éducation ! », lancent-ils, diagnostiquant l’avènement d’une ère nouvelle : celle du « savoir-relation », où chaque individu apprendrait en solo, à partir de ressources informatiques adaptables à ses besoins, en tous lieux et selon son rythme propre. Pour autant, les auteurs rejettent la version marchande d’un tel projet et affirment l’importance de gouverner politiquement l’éducation, dont la mission reste la construction du « commun » (même au-delà du carcan des États-nations). Dès lors, si l’on peut penser une éducation « sans école », il faut maintenir le principe d’un tiers éducatif, c’est-à-dire de dispositifs permettant le décentrement du sujet par rapport à son expérience particulière. Dans un contexte marqué par la globalisation, la circulation des savoirs et les technologies de la communication, l’éducation doit s’ouvrir à la pluralité des savoirs et des modes d’être au monde. La verticalité de la relation pédagogique classique peut alors laisser place à des modes de transmission horizontaux et en réseau, mettant l’apprenant au cœur du processus d’apprentissage. Les MOOCS ou les classes inversées constituent des outils puissants au regard de ces nouvelles perspectives.

Deux autres chercheurs, Muller et Normand (2013), formulent un ensemble de propositions, documentées par la recherche internationale, pour transformer l’école. Loin des modèles dominants de gouvernance néolibérale, les auteurs proposent de s’appuyer sur les innovations pédagogiques qui foisonnent sur le terrain, allant dans le sens d’une gouvernance collective et démocratique des environnements éducatifs. Il ne s’agit pas de « vouer l’école à une disparition annoncée ni même souhaitée, mais d’en garder l’essentiel, l’élévation qu’elle suppose, en en révolutionnant les pratiques, les programmes, les finalités, l’organisation ». Leurs propositions, proches du paradigme de l’organisation apprenante, mobilisent des mots clés tels qu’autonomie, créativité, direction collégiale, mutualisation des ressources, évaluation qualitative ou encore développement professionnel continu.

Plusieurs registres de justification sous-tendent ces plaidoyers pour un nouveau paradigme éducatif. Un registre de justice sociale invoque l’échec de la démocratisation scolaire et présente les nouvelles technologies et les open educative resources comme des outils au service de l’accès libre à la connaissance. Un registre épistémologique affirme la nécessité de développer un nouveau rapport aux savoirs, plus en phase avec le fonctionnement de la société en réseau et les attentes du marché. Apprendre à penser out of the box est présenté comme une compétence recherchée pour s’insérer dans une société basée sur la complexité et le changement permanent. Un registre instrumental est également présent, lorsqu’est mise en avant la nécessité d’améliorer l’efficacité des systèmes éducatifs en les convertissant en organisations apprenantes, prenant appui sur la recherche et les technologies — souvent au service du marché. Enfin, sur le plan normatif, le discours soutient l’idée d’une éducation au service du développement des potentialités de l’individu.

2. La forme scolaire au cœur du programme institutionnel moderne

Comment interpréter ce qui est en jeu derrière un tel diagnostic ? Est-on en train d’assister à l’émergence d’un nouveau paradigme éducatif, à un renouvellement profond des modes de transmission des savoirs et de construction sociale des individus ? Pour tenter de démêler ce qui est en gestation, un détour par le passé est nécessaire : quelles sont les caractéristiques de cette « forme scolaire » qu’on dit aujourd’hui dépassée ? Dans quel contexte socio-historique a-t-elle émergé ? Au service de quel projet, de quelles finalités ce dispositif a-t-il opéré ? Un ensemble de travaux portant sur la genèse et l’histoire de la forme scolaire (Vincent, Lahire et Thin, 1994 ; Robert, 2013 ; Dubet, 2002) nous permettront d’en brosser un portrait idéal-typique.

2.1 FORMES SOCIALES ORALES ET ENDO-ÉDUCATION

Avant tout, il faut rappeler une évidence socio-anthropologique : il n’est pas de société sans socialisation, c’est-à-dire sans mécanismes d’intériorisation du social par les individus. Si l’École est sans doute l’incarnation la plus emblématique du processus de transmission des savoirs, des normes et des rôles sociaux, elle n’a pas toujours existé : les modalités de la socialisation et de la transmission ont considérablement varié au cours de l’histoire. Dans les sociétés traditionnelles, la construction sociale des individus s’opère au sein même du milieu, de la communauté. Le savoir se confondant avec la sagesse héritée, l’apprentissage se fait in situ, sur le tas et par imitation (occasionnellement sous le regard d’un maître), au cœur même des activités de la vie quotidienne (en famille, au travail, etc.). Gellner (1989 [1984]) parle d’endo-éducation, d’éducation « encastrée » dans les autres sphères d’activité : l’acte d’éduquer n’est pas séparé de la vie, il n’existe pas d’institution scolaire autonome.

De même, s’attachant à décrire les modalités de la transmission propres aux sociétés « orales » faiblement différenciées, Vincent, Lahire et Thin (1994) montrent que les savoirs et les normes qui fondent le groupe y sont reproduits et acquis à travers l’agir, de manière préréflexive. « Les normes, savoirs et savoir-faire étant immanents aux pratiques sociales contextualisées, toujours concrètes, étant indissociablement liées à un faire, à un agir, ils sont donc fondus dans ce faire, cet agir » (p. 22-23). Les savoirs n’existent qu’à l’état incorporé, « agi » dans des situations particulières d’usage. Dans ces contextes où le « nous », la communauté, prédomine sur le sujet individuel, le rapport aux savoirs est immanent à l’expérience et non réflexif. Les savoirs « s’ignorant comme tels, […] rien ne permet alors de décaler ou de décoller le sujet parlant de sa parole pour lui en faire entrevoir le fonctionnement interne » (p. 29).

2.2 LA FORME SCOLAIRE MODERNE ET SON PROGRAMME INSTITUTIONNEL

La forme scolaire émerge aux alentours du XVIIe siècle, signant une véritable rupture épistémologique et sociologique par rapport à ces formes traditionnelles d’éducation. Elle survient dans le sillage d’innovations techniques (imprimerie) mais aussi de transformations culturelles profondes, dont l’« invention de l’enfance », qui, comme l’a montré Ariès (1960), se constitue alors comme un âge spécifique de la vie, qu’il s’agit de protéger et de civiliser. Comme l’a bien montré Dubet (2002), c’est à cette époque que l’École se constitue véritablement comme un champ spécifique, distinct des autres activités de socialisation, accaparant le monopole légitime des savoirs à transmettre. Elle s’érige ainsi en institution garante des valeurs communes supérieures aux intérêts particuliers.

Vincent, Lahire et Thin (1994) ont bien mis en lumière les caractéristiques épistémologiques de cette forme scolaire, qui institue une relation sociale inédite : la relation pédagogique. Ce processus repose essentiellement, avancent-ils, sur l’instauration d’un nouveau rapport au monde et aux savoirs, rendu possible et médiatisé par la culture de l’écrit. Plusieurs caractéristiques en sont constitutives : les savoirs sont formalisés par l’écriture, ce qui permet leur accumulation et leur codification, et ils se constituent progressivement en disciplines délimitées (voir chapitre 4). L’école devient le lieu spécifique, isolé du monde, dédié à l’apprentissage. Ce processus de rationalisation touche en même temps les méthodes d’enseignement, l’espace (qui fait l’objet d’un découpage rationnel, d’un quadrillage), le temps (qu’on organise en horaires, cycles, séquences d’apprentissages) ou l’interaction en classe (cadrée par des normes telles que l’attente de réponses courtes, univoques et générales). L’école s’érige du même coup en lieu central d’exercice et d’apprentissage d’une forme spécifiquement moderne du pouvoir : la domination rationnelle-légale, qui suppose qu’« on n’obéit plus à une personne mais à des règles supra-personnelles qui s’imposent autant aux élèves qu’aux maîtres » (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 32, citant Max Weber, 1971, p. 233). Enfin, pour ces auteurs, le passage systématique par l’écrit et la codification va stimuler chez le sujet apprenant une forme de décentrement, de « reprise réflexive » ou de « rapport secondarisé » aux objets de connaissance et au langage lui-même.

Les interprétations divergent quant aux fonctions sociales de cette forme scolaire, qui va connaître une extension sans précédent durant les deux siècles suivants. Certains voient dans la distanciation réflexive qu’elle permet par rapport au monde l’outil même de l’émancipation appelée par les Lumières. Comme le formule très justement Derouet, le projet de l’école moderne pose qu’éduquer, c’est « accompagner l’enfant vers l’universel », le « former à l’esprit critique, en lui inculquant les valeurs du monde qui doit être contre les évidences du monde qui est » (2003, p 70). En soumettant le sujet aux disciplines, on lui permet d’entrer dans un rapport réflexif à la connaissance et d’émancipation par rapport à l’ordre des choses. D’autres retiennent plutôt de la forme scolaire son format disciplinaire, quasi carcéral, d’assujettissement des individus, ainsi que le processus historique de domestication des masses qu’elle a accompagné, dans un contexte de constitution des États modernes et de leurs appareils de contrôle et de gestion rationnelle des populations (Bouillé, 1988 ; Robert, 2013).

Soulignons également que cette forme scolaire, tout en perdurant à travers les siècles, a servi plusieurs imaginaires politiques successifs. Analysant plus particulièrement l’histoire de l’école française2, Robert (2013) distingue deux grandes étapes faisant suite à la période d’émergence (XVIIe-XVIIIe siècles). De 1870 à 1945, l’expansion systématique des écoles est encadrée par un État qui se veut éducateur. Le besoin d’individus scolarisés répond aux exigences nouvelles de l’appareil d’État et des économies nationales qui se déploient. L’imaginaire social dominant est celui d’une école conquérante et civilisatrice, arc-boutée sur l’idéal universaliste des Lumières et des révolutions démocratiques. En cette période coloniale, où la Raison (sous les oripeaux de la Nation) se pose en équivalent de l’Universalité et comme modèle exportable au nom de la justice et du progrès, l’École, bras avancé de l’État, opère comme un instrument de « civilisation », avec toute la dimension de domination (sociale et coloniale) qui accompagne ce mouvement (Durpaire et Mabilon-Bonfils, 2014, p. 15).

Durant les « Trente glorieuses », la forme scolaire se généralise. On assiste à une vague sans précédent de démocratisation quantitative de l’école, sous les auspices d’un État qui se fait modernisateur, au service de l’économie (Robert, 2013). L’extension de la scolarité est notamment encouragée par la théorie économique du « capital humain » (Becker, 1966), qui envisage l’éducation comme un investissement dans les compétences, savoirs et savoir-être des individus, pouvant être mis au service du développement des sociétés. La « massification » scolaire est alors menée au nom de la modernisation de l’économie et de son besoin accru de main d’œuvre et de compétences solides et diversifiées.

Mais l’école de l’après-guerre incarne également un projet de justice sociale à travers des objectifs de démocratisation et émancipation de tous, porté par des acteurs politiques et sociaux progressistes. Comme le montre magistralement Dubet (2002), le « grand récit » qui soutient ce projet correspond à un imaginaire historique particulier, associant universalisme de la Raison, émancipation du Sujet et construction de la Nation. C’est ce qu’il va appeler le « programme institutionnel » de la modernité, qui s’enracine lui aussi dans le projet des Lumières mais connaît en quelque sorte son apogée durant cette période. Ce programme inspire une matrice particulière de socialisation, qui constitue une forme sociale stable (au-delà même des variantes que constituent par exemple l’école Républicaine ou l’école chrétienne). Emblématique de ce programme, l’école moderne se pose comme institution médiatrice entre de grands principes qui s’énoncent comme universels (la Raison, la Science, le Progrès ou la Nation) et des individus (particuliers), qu’il s’agit de « socialiser », par l’entremise d’un corps de spécialistes (les enseignants), de savoirs et de règles (Dubet, 2002, p. 13 ; p. 26). La culture scolaire tire sa légitimité de la référence à ces principes, peu questionnables parce que posés comme des fondations quasi sacrées de l’ordre social (c’est ce que Dubet appelle les « garants méta-sociaux »). C’est aussi ce qui justifie le côté « sanctuaire » de la forme scolaire, qui se sépare physiquement (par les murs, l’enceinte) et symboliquement du « monde profane » de la vie quotidienne. Cette dimension sacralisée de la culture scolaire assoit également la légitimité de la professionnalité enseignante, basée sur un modèle de la « vocation ». En miroir, Dubet compare la socialisation des élèves à une « conversion », à une transformation profonde du sujet par soumission à des valeurs universelles, quasi sacrées. C’est également cette puissance d’universalisation propre à la culture scolaire moderne qui a permis de faire tenir la forme « caserne » de l’école, avec sa discipline rigoureuse, son organisation stricte du temps et de l’espace ainsi que ses formes verticales, transmissives, d’apprentissage (Verhoeven, 2012a). Au cœur de ce grand récit, de cet imaginaire de l’éducation moderne, se trouve donc un paradoxe : « dresser, c’est émanciper », ou « obéir rend libre ». C’est en se soumettant à des principes, des règles et des savoirs « universels » que l’élève va pouvoir développer sa capacité critique, sa réflexivité et son autonomie.

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© De Boeck Supérieurs.a., 2015
Fond Jean Pâques, 4 - 1348 Louvain-la-Neuve

EAN 978-2-8073-1256-2

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Notes

1. Magali Ballatore, Samir Barbana, Jean-Marie De Ketele, Cécile Delens, Hugues Draelants, Françoise de Viron, Michèle Garant, Rocio Ferrada Hurtado, Mariane Frenay, Marcel Lebrun, Sandrine Lothaire, Eric Mangez, Christian Maroy, Esteban Rozenwajn.

2. Dominique Grootaers, Philippe Hambye, Marie Clerx, Olivier Collard-Bovy.

3. Luc Carton, Jacques Cornet, Luc Courtois, Thomas Lemaigre, Céline Mahieux, Arnaud Salmon, Philippe Soutmans, Francis Tilman.

1. https://www.educationfutures.com, consulté en novembre 2014 et mars 2015 ; voir également leurs ouvrages phares : J. W. Moravec (ed), The Knowmad society ou C. Cobbo, J.W. Moravec, The invisible learning. Towards a new ecology of education (open resources editées par educationfutures).

2. Les développements qui suivent concernant les imaginaires éducatifs et le programme institutionnel de l’École moderne, s’ils ont été pensés par des chercheurs enracinés dans la réalité française, fournissent néanmoins des clefs d’analyse largement transposables au cas belge, du moins si l’on s’en tient aux processus sociologiques de fond qu’ils décrivent, et non à la particularité républicaine — en acceptant, par exemple, que le récit universalisant de l’École chrétienne comme le projet de l’École laïque se fondent également, chacun à leur manière, sur l'affirmation d'un idéal d’émancipation du Sujet exigeant un détour par des principes supérieurs.