Les Écoles dans la guerre

Acteurs et institutions éducatives dans les tourmentes guerrières (xviie-xxe siècles)

Jean-François Condette (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.7175

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2014

Date de mise en ligne : 30 juin 2016

Collection : Histoire et civilisations

ISBN électronique : 9782757414279

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757407653

Nombre de pages : 550

Référence électronique

CONDETTE, Jean-François (dir.). Les Écoles dans la guerre : Acteurs et institutions éducatives dans les tourmentes guerrières (xviie-xxe siècles). Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2014 (généré le 29 avril 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/7175>. ISBN : 9782757414279. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.7175.

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L'École n’est pas hors du monde et hors du temps. Lorsque les « malheurs de la guerre » frappent un territoire et ses habitants, les acteurs éducatifs et les structures scolaires sont touchés. La mobilisation des hommes pour le combat atteint les personnels et les plus grands élèves ainsi que les étudiants, qui délaissent la plume et le verbe pour l’épée et le fusil. À l’arrière, les acteurs de l’École tentent de maintenir en vie les structures scolaires et universitaires et de les mobiliser pour la victoire alors que nombre de bâtiments sont aussi réquisitionnés pour d’autres missions. Lorsque la guerre, devenue défaite temporaire ou plus durable, débouche sur l’occupation par des forces ennemies ou sur l’installation d’un nouveau régime politique (tel le Régime de Vichy), les Écoles doivent apprendre à « survivre » en terrain hostile, marquant souvent par leur présence une forme de résistance. Le positionnement des acteurs éducatifs, dans ces périodes « noires » s’avère complexe. L’École, qui peut être un outil de formation au service de l’esprit raisonnable et de la paix entre les hommes, peut aussi, sous certaines conditions, devenir un instrument au service de la préparation de la guerre. Ce sont là les thématiques majeures proposées par ce livre qui, autour de 24 contributions inédites, croisant les échelles spatiales, fait aussi le choix de la longue durée (xviie-xxe siècles), même si elles portent surtout sur les deux guerres mondiales du xxe siècle.

Jean-François Condette

Agrégé d’histoire, professeur des universités en histoire contemporaine à l’ESPE-Lille-Nord-de-France. Il est membre du Centre de Recherche et d’Études : Histoire et Sociétés (CREHS, EA 4027) de l’Université d’Artois et chercheur associé au laboratoire IRHiS de Lille 3 (UMR CNRS 8529). Ses champs de recherches portent essentiellement sur trois thématiques : l’histoire des élites de l’État, l’histoire de l’éducation au sens large et à ses différents niveaux, l’histoire des occupations militaires dans la France du Nord au xxe siècle.

Sommaire

Introduction. « De guerre lasse », retrouver la classe ? L’École, les acteurs éducatifs et les réalités de la guerre

Jean-François Condette

1. « Les grandes misères de la guerre » touchent les écoles

2. Du tableau noir et de la plume au fusil : La mobilisation des acteurs éducatifs pour la guerre

3. « Votre tranchée est votre banc scolaire » : la mobilisation à l’arrière

4. Une remarquable aptitude à la survie des institutions éducatives

5. « L’école-caserne » ou antichambre du régiment : « Si vis bellum para bellum ». L’École comme outil de préparation à la guerre

6. « L’amère patrie » : Écoles et acteurs éducatifs, môles de résistance à l’esprit belliqueux au nom de la paix entre les hommes ?

7. La guerre catharsis : le positionnement révélé des uns et des autres

8. Les « bienfaits de la guerre » ? La guerre initiatrice de réformes ou créatrice de structures éducatives ?

9. « À la recherche du temps perdu » : les difficiles sorties de guerre

Première partie. Prolégomènes. Quatre études antérieures au XXe siècle

Ouverture

Chapitre 1. « De la peste, de la guerre, de la famine, délivre-nous Seigneur ». Les collèges jésuites de la province flandro-belge face aux maux du temps (1566-1648)

Véronique Castagnet-Lars

1. Une mortalité croissante des jésuites durant la guerre de Quatre-vingt ans

2. Des brimades incessantes contre les jésuites

3. Œuvrer dans le siècle, subir les maux du temps, ne jamais renoncer

Chapitre 2. Les écoles flottantes (1811-1815). Création d’une école militaire en temps de guerre. Entre restrictions et avancées pédagogiques

Hélène Vencent

1. Les objectifs des deux écoles spéciales de la marine

2. Vaisseaux et équipages : des « produits » d’une économie de guerre

3. Le ravitaillement tributaire de la guerre en cours

4. La vie à bord d’un navire-école

5. L’après-guerre des écoles spéciales de marine

Chapitre 3. L’École dans la Somme. Autour de la guerre franco-allemande (1870-1871)

Renaud Quillet

1. De la déclaration de guerre au 4 septembre 1870

2. La Défense nationale et l’occupation allemande

3. Après la guerre : volonté de réforme scolaire et enjeux de mémoire

Chapitre 4. Les écoles parisiennes dans la tourmente (1870-1871)

Stéphanie Dauphin

1. L’école Républicaine s’installe dans une capitale assiégée

2. La Commune et ses projets scolaires

3. La reprise en main de l’enseignement

Seconde partie. Au cœur de la Première Guerre mondiale (1914-1918)

Ouverture

Chapitre 5. L’École primaire de la Charente dans la Grande Guerre. Un aspect de l’effort de guerre par la mobilisation patriotique

Hugues Marquis

1. L’école primaire perturbée par la guerre et ses mobilisations

2. La mobilisation de l’École pour la guerre

3. La mémoire de l’École en guerre dans le département de la Charente

Chapitre 6. Médiévistes en guerre : Un engagement patriotique. Analyse comparée entre 1870-1871 et 1914-1918

Agnès Graceffa

1. Qui sont les médiévistes ?

2. L’impact de la guerre sur l’enseignement universitaire et la recherche

2. L’autre front : un engagement patriotique unanime ?

Chapitre 7. Le Manuel général de l’instruction primaire (1914-1919). Pédagogie heuristique, rémanence revancharde et mobilisation patriotique

Laurence Messonnier

1. Le français : pierre de touche du système pédagogique d’embrigadement

2. Cohésion littéraire autour de la défense nationale

3. Les lectures du samedi : l’exemplarité des modèles héroïques

Chapitre 8. Entre patriotisme et corporatisme. La valorisation du rôle des professeurs de l’enseignement secondaire dans la Grande Guerre

Yves Verneuil

1. Patriotisme et mise en relief du rôle des professeurs de lycée

2. Rancœur et exemplarité patriotique

3. Les lendemains de la guerre : entre fierté, ressentiment et souci mémoriel

Chapitre 9. Les instituteurs combattants de la Grande Guerre : Des soldats comme les autres ?

Emmanuel Saint-Fuscien

1. L’instituteur au front : un soldat comme un autre

2. La recherche de singularités

3. Sortir de la guerre, retourner dans la classe, continuer à enseigner

Chapitre 10. 1914-1918 : Un « défaitisme » des enseignants de l’école républicaine ? Le pacifisme des instituteurs et institutrices français face à la guerre

Galit Haddad

1. Le syndicalisme des instituteurs avant 1914 : antimilitaristes et antipatriotiques ?

2. Les instituteurs, la mobilisation de 1914 et les années 1915-1916

3. Le « défaitisme » des enseignants de l’école républicaine (1917-1918)

Chapitre 11. La Croisade des enfants :un mouvement spirituel et patriotique fondé en 1915 au cours Saint-Seurin à Bordeaux

Ludovic Laloux

1. De Vals-près-le Puy à Rome : milice et zouaves du Pape

2. D’Auray à Bordeaux : un sursaut patriotique et spirituel

3. Sanctifier l’« Apostolat de la cigarette »

Chapitre 12. L’école de la survie. L’enseignement ménager dans Lille occupée (1915-1918)

Stéphane Lembré

1. Les expériences d’enseignement ménager pendant l’occupation allemande

2. Des enseignements de circonstance : la mobilisation autour de l’enseignement ménager

3. Préparer l’après-guerre

Chapitre 13. Une école née de la guerre. L’École commerciale de Jeunes Filles de Lille (14 décembre 1915 – 6 juillet 1926)

Philippe Marchand

1. La création de l’École commerciale de Jeunes Filles de Lille sous occupation allemande (1914-1918)

2. l’École supérieure de Commerce de Jeunes Filles de Lille de 1919 à 1926 : les espérances déçues

Chapitre 14. L’école et la sortie de guerre dans le canton de La Bassée

Chantal Dhennin

1. Le retour de l’institution scolaire dans le canton après 1918

2. La reprise des cours dans les onze communes du canton

3. Les bâtiments scolaires du canton, entre reconstitution, reconstruction et redémarrage

Chapitre 15. La Grande Guerre et les idées de réformes scolaires en Belgique. Le rôle catalytique des initiatives pour les mutilés et réfugiés de guerre

Peter Verstraete, Frank Simon et Marc Depaepe

1. Léon De Paeuw et les mutilés de guerre

2. Léon De Paeuw et la rééducation des mutilés belges

Troisième partie. Autour de la Seconde Guerre mondiale (1939-1945)

Ouverture

Chapitre 16. L’éducation au service de l’idéologie nazie. L’« appareil d´instruction » de la SS (1933-1945)

David Gallo

1. La formation idéologique en temps de paix (1933-1939)

2. La formation idéologique face aux nécessités de la guerre (1939-1945)

Chapitre 17. L’université Sophia et la mobilisation japonaise (1932-1945)

Olivier Sibre

1. Retour sur une histoire : la présence missionnaire en Asie orientale

2. La campagne de Mandchourie : première charge contre l’université Sophia

3. L’entrée dans la guerre générale : du modus vivendi au modus non moriendi

Chapitre 18. « Les enfants d’abord » ! Le repli des écoles loin des dangers de la guerre en France (1939-1944)

Matthieu Devigne

1. Le repli des élèves pendant les premiers mois de la guerre (1939-1940)

2. L’évacuation des élèves nazairiens entre 1941 et 1943

3. L’évacuation des enfants lyonnais entre 1940 et 1944

Chapitre 19. Khâgneux et des khâgneuses lyonnais(e)s pendant la Seconde Guerre mondiale. Des parcours tourmentés

Arnaud Costechareire

1. Le choc de la guerre : les garçons à Clermont-Ferrand, les filles à Tournon

2. Des parcours tourmentés : de la sortie de la khâgne aux sessions spéciales des concours de l’immédiat après-guerre

Chapitre 20. Les « écoles nouvelles » à l’épreuve de la Révolution nationale

Nathalie Duval

1. Les écoles nouvelles en territoire occupé

2. Les écoles nouvelles en zone libre

3. Vichy : un impact négatif sur le rayonnement des Roches

Chapitre 21. De la Moselle à la Seine-et-Oise. Les tribulations d’un internat mariste dans la Seconde Guerre mondiale

Francis Latour

1. Un collège confronté aux menaces de guerre et au repli forcé vers « l’intérieur »

2. L’installation d’un collège mosellan en Seine-et-Oise

3. De Sainte-Marie de Sierck à Notre-Dame de Bury : naissance et développement d’un collège mariste parisien pendant l’occupation

Chapitre 22. Au travers les yeux d’un élève… Un conflit idéologique vu « du dessous » pendant la Deuxième Guerre mondiale en Flandre. Le cas du Collège Saint-Joseph à Turnhout

Sarah Van Ruyskensvelde

1. Ad Majorem Dei Gloriam. L’éducation jésuite en Belgique et le Mouvement flamand

2. « Tout pour la Flandre, la Flandre pour le Christ » ? Conflit idéologique et nationalisme flamand dans le contexte de l’éducation secondaire

Chapitre 23. « Les recteurs du Maréchal ». Administrer l’Éducation nationale dans les années noires de la Seconde Guerre mondiale (1940-1944)

Jean-François Condette

1. Entre continuité et rupture : les nominations rectorales du régime de Vichy

2. Les recteurs du Maréchal : servir l’État français et sa politique scolaire ?

3. Recteurs de la Libération et recteurs de l’épuration (1943-1945)

Chapitre 24. Le lycée polonais Kamil Cyprian Norwid de Villard de Lans. Un lycée pour les Polonais dans le Vercors

Monika Salmon-Siama

1. La mise en place du lycée polonais, ses enseignants et ses élèves

2. Vie pédagogique et vie quotidienne au lycée

3. La vie de tous les jours, un pari sur l’avenir

Liste des contributeurs

Introduction. « De guerre lasse1 », retrouver la classe ? L’École, les acteurs éducatifs et les réalités de la guerre

Jean-François Condette

Achevant sa dernière leçon sur « La République » par une description de la France actuelle, le manuel Gauthier et Deschamps, Cours moyen d’histoire de France-Certificat d’études, publié chez Hachette en 1904, invite les élèves, pour conclure l’année, à réfléchir sur l’enseignement historique reçu à l’école primaire :

Vous connaissez bien maintenant l’histoire de la France. Et vous pouvez vous rendre compte de ce qu’ont coûté à nos ancêtres, la conquête de la liberté dont nous jouissons aujourd’hui ; la conquête de l’égalité qui n’est autre que la justice ; la conquête de la fraternité, non encore définitive, mais vers laquelle nous nous acheminons […]. Et maintenant faisons un vœu : le vœu qu’en Europe cessent bientôt les guerres de conquêtes que dictent l’orgueil et l’ambition. Souhaitons que les gouvernements s’entendent et règlent pacifiquement leurs différends. Le vingtième siècle ne verra-t-il pas s’ouvrir l’ère de la fraternité des peuples ? Peut-être ! Car le monde marche vers un degré supérieur de civilisation et, il faudra bien que les hommes finissent par s’unir dans la solidarité, dans la fraternité2.

Douces illusions de fraternité et de paix émises par des pédagogues croyant en un progrès inéluctable de l’Humanité par la promotion de la raison et de la solidarité dont l’instruction généralisée doit accélérer le règne universel ? Dix ans plus tard, l’Europe devait s’entre-déchirer, ruinant cette idée d’un XXe siècle ouvrant une ère de paix bienheureuse. On sait que le XXe siècle devait en effet être le siècle de la guerre et de ses horreurs, ayant à vivre deux guerres mondiales débouchant sur une dramatique saignée humaine et l’abomination de génocides, plusieurs guerres de décolonisation mais aussi les conflits liés au partage du monde entre grandes puissances (guerre froide). Face à la violence de la guerre, qui révèle la permanence de la « bête humaine », face à la « barbarie à visage humain3 », l’éducation apparaît impuissante, désarmée, elle qui espère contribuer à la formation d’un homme libre et responsable, conscient de la nécessaire solidarité avec ses concitoyens et les habitants du monde.

Le fait guerrier, dans toute son ampleur et dans l’extrême variété de ses composantes, lorsqu’il se déclenche, rencontre sur son chemin les structures éducatives et les acteurs de l’éducation. Dans les pays belligérants, la guerre marque alors de son empreinte les Écoles, par la mobilisation des enseignants, des élèves et des étudiants les plus âgés pour le front. À l’arrière, les autorités tentent, le plus souvent, de maintenir en vie les structures éducatives qui doivent occuper les enfants, les mobiliser, ainsi que leurs familles, au service de la patrie et de l’effort de guerre. Cette imprégnation guerrière des réalités scolaires, fortes dans les zones proches du front, marquées par la forte densité des troupes et les destructions, se retrouve également, à des degrés différents, dans le reste du pays. Dans les espaces occupés, lorsqu’ils existent, le sort des structures scolaires, des enseignants et des élèves peut être variable. L’occupant victorieux est fondé à les ignorer et à leur faire subir le sort commun réservé aux institutions et aux populations des pays occupés. Réquisitions, interdictions multiples menacent l’existence même des écoles et leur survie devient dès lors un acte qui revêt une forte connotation de résistance patriotique. L’occupant peut vouloir épargner ces structures éducatives voire tenter de les utiliser à son profit comme relais de sa propagande, ce qui pose alors immanquablement le choix de l’attentisme, de la collaboration ou de la résistance à ces volontés « idéologiques » de récupération des structures éducatives.

Les périodes de conflit sont susceptibles aussi, par le choc engendré par une défaite, par les ruptures politiques occasionnées et qui peuvent se matérialiser par un changement de régime, d’être à l’origine du lancement de réformes éducatives plus ou moins profondes. Elles débouchent également parfois sur de terribles « chasses aux sorcières » dans une recherche obsessionnelle de boucs émissaires endossant la responsabilité de la défaite. Dès lors, que devient la volonté réformatrice dans le contexte spécifique qui est celui de la guerre et/ou de l’occupation ? Les circonstances spécifiques liées au conflit peuvent aussi, localement ou plus généralement, servir d’accélérateur à la construction d’institutions nouvelles de formation dans certains champs spécifiques.

À l’heure du bilan enfin, quand les armes se taisent, institutions et acteurs de l’éducation, comme les autres membres du corps social, pansent leurs blessures et comptent leurs morts tout en lançant parfois, au nom de la justice, une forte épuration envers celles et ceux qui ont « trahi » la patrie, alors qu’il faut aussi songer à reconstruire sinon à réformer. Il faut également penser au retour des anciens combattants, des blessés aussi, au sein des structures éducatives par des mesures transitoires de réintégration ou de préparation des examens et des concours, éléments qui prolongent le temps visible de la guerre.

Ces thématiques sont celles qui ont structuré les trois journées d’études4 organisées par nos soins et par le laboratoire CREHS de l’Université d’Artois et qui, en s’appuyant sur les nombreux travaux déjà existants sur les guerres des XIXe et XXe siècles et sur les plus rares études qui ont centré leurs analyses sur les structures éducatives en période de conflit, espèrent avoir contribué à une meilleure connaissance de la place réservée à l’École lors des conflits et du rôle que celle-ci joue dans ces périodes. Remercions ici l’ensemble des intervenants qui ont pris le chemin d’Arras pour ces journées riches en débats. Merci aussi à l’Université d’Artois et à Charles Giry-Deloison, directeur du laboratoire CREHS pour son soutien et l’aide financière accordée à cette publication, ainsi qu’à Nathalie Cabiran et Olivier Rota pour leur aide logistique précieuse lors de ces trois journées d’études.

À la lecture des 24 contributions réunies dans cet ouvrage, neuf thèmes principaux se dégagent qui permettent de fédérer les acquis majeurs de ces journées d’études, les quatre premières contributions formant en quelque sorte les « prolégomènes » aux deux autres grandes parties, centrées sur la Première Guerre mondiale (11 contributions) et la Seconde Guerre mondiale (9 contributions). Ces premiers textes montrent l’ancienneté et la validité de la thématique des liens entre Écoles et Guerre sur la longue durée, depuis le XVIIe siècle (1 texte), le moment napoléonien (1), et la Guerre de 1870-1871 (2 textes).

1. « Les grandes misères de la guerre5 » touchent les écoles

Les écoles subissent le sort commun en zone de combats. La plupart des communications insistent sur le fait que les structures éducatives ne sont en rien un espace protégé, sanctuarisé et que les acteurs éducatifs sont exposés aux misères de la guerre. La violence de guerre6 touche l’École assurément, même si, une fois les affrontements achevés, le possible occupant peut ensuite vouloir laisser en paix les structures scolaires existantes, moyen efficace d’occuper les enfants. Lors des phases de combats, les écoles, collèges et lycées, voire les bâtiments universitaires, sont souvent réquisitionnés pour y loger des troupes, temporairement ou plus durablement, ce qui désorganise complètement le service scolaire. Hôpitaux de fortune, état-major de campagne s’y installent. Les combats eux-mêmes détruisent nombre de locaux scolaires qui ne sont pas non plus à l’abri de pillages. Si les opérations militaires débouchent sur une occupation, les structures scolaires sont souvent prises comme lieu de logement des troupes ou d’installation de services, obligeant les élites administratives occupées à trouver des solutions de repli. Nous l’avons montré ailleurs pour Lille et son Université lors de la Première Guerre mondiale, où nombre de bâtiments sont réquisitionnés et en partie réaménagés au mépris des collections patiemment recueillies par les enseignants7. Le recteur Georges Lyon agit alors en véritable vice-ministre de l’Instruction publique au sein du Nord-Pas-de-Calais occupé et maintient en vie les structures éducatives au milieu des pires privations8. Il en va de même, dans un contexte là encore spécifique, celui de départements situés en zone interdite, lors de la Seconde Guerre mondiale où le maintien de l’activité scolaire et universitaire est une lutte permanente pour le recteur Duez9. La situation est, avec un degré d’intensité variable cependant, la même sur les autres territoires soumis aux dures lois de la guerre.

Dans cet ouvrage, Véronique Castagnet nous montre ainsi que les collèges jésuites de la province franco-belge, entre 1566 et 1648, au cœur d’une zone d’affrontements religieux entre catholicisme et religion réformée, au cœur également d’un espace de contact entre Couronne d’Espagne et Royaume de France, sont fortement exposés aux « malheurs du temps » et aux affrontements. Pris en otages, victimes des combats ou de la peste, les enseignants ont du mal à maintenir leur présence. Renaud Quillet, étudiant l’École dans la Somme face à la guerre franco-prussienne de 1870-1871, nous montre cette réquisition des écoles qui servent d’hôpitaux de fortune ou d’ambulances par décision du préfet d’août 1870, l’occupation allemande, ensuite, poursuivant les mêmes pratiques. C’est la même réalité dans Paris assiégé par les Prussiens que dépeint Stéphanie Dauphin. En Charente, étudiée ici par Hugues Marquis, nombre d’écoles mais aussi les deux écoles normales d’Angoulême sont réquisitionnées pour être transformées en hôpitaux. Pendant la Seconde Guerre mondiale, les cadres de l’Éducation nationale doivent faire face à la gestion de « risques » multiples de bombardements des établissements scolaires, Matthieu Dévigne, nous montrant la débauche d’initiatives prises à la fois en Loire-Atlantique et dans la région Lyonnaise pour mettre en œuvre le « repli » des écoles loin des dangers de la guerre. Réquisitions de locaux et de matériels, destructions liées aux combats et aux bombardements, prises d’otage, exécutions sommaires, arrestations, déportation de main-d’œuvre et de population civile aussi parfois10, réquisitions multiples de matériels sont le lot quotidien des sociétés confrontées à ces réalités guerrières, sociétés dans lesquelles sont insérés les structures et les acteurs de l’éducation qui subissent alors bien souvent le sort commun.

2. Du tableau noir et de la plume au fusil : La mobilisation des acteurs éducatifs pour la guerre

Les enseignants, les cadres éducatifs comme les élèves les plus âgés et les étudiants, n’échappent pas à la guerre et à la mobilisation lorsqu’elle s’enclenche. Si les effectifs engagés dans la guerre de 1870-1871 sont importants11, même si les enseignants sont alors dispensés de la conscription, ils n’ont pas grand-chose à voir cependant avec la « levée en masse » opérée au cours de la Première Guerre mondiale. Comme le note Jean-Jacques Becker, « au cours du mois d’août 1914, en quelques jours, l’Europe s’est littéralement couverte d’une masse de soldats en armes, comme il ne s’en était jamais vu dans l’histoire humaine12 ». En France, on a mobilisé 3 600 000 hommes pour 4 millions en Allemagne, 1 100 000 hommes pour l’Autriche-Hongrie, 1 100 000 hommes en Russie et 100 000 hommes chez les Anglais. Au total près de six millions d’hommes sont prêts à entrer en ligne dès les premières semaines du conflit. L’entrée dans la guerre d’usure entraîne ensuite de nouvelles mobilisations successives qui touchent les hommes des différents pays de manière très large. On estime ainsi qu’en France, 7 935 000 hommes furent mobilisés pour l’ensemble du conflit pour une France qui comptait 39,7 millions d’habitants en 1911 pour une population masculine de 19 540 000 habitants. C’est alors 20 % de la population totale de 1911 qui est mobilisée pendant la Première Guerre mondiale pour 40,6 % des hommes13.

Dans un tel contexte, le monde éducatif est fortement touché par la mobilisation. En France, Jean-Jacques Becker estime que 30 000 instituteurs furent mobilisés obligeant les élites administratives à les remplacer par des retraités, des contractuels et des femmes. Ces acteurs de l’éducation payent un lourd tribut à la guerre. On sait qu’à l’École normale supérieure de la rue d’Ulm, 239 élèves furent tués dont 107 étaient en cours d’études en 1914 sur un total de 211. 340 anciens élèves de l’École libre des Sciences Politiques furent aussi tués pendant la Guerre14. 460 enseignants du secondaire, 260 enseignants du supérieur et plus de 6 000 instituteurs (soit 20 %), selon Jean-Jacques Becker, donnèrent leur vie dans ce conflit (8 119 à 8 419 selon d’autres chiffres15 sur 34 480 à 35 817 mobilisés soit 23,5 % des mobilisés), dans un véritable « sacrifice » des professions intellectuelles. Dans le département de l’Aube, nous avons montré l’intensité de cette mobilisation des écoles à la fois dans le départ des hommes pour le front, où ils sont souvent meneurs d’hommes comme ils furent meneurs d’enfants dans leur classe, et dans la mobilisation de l’arrière au service de l’économie et de la culture de guerre. 87 instituteurs et élèves normaliens de l’Aube en cours d’études sont tués soit 29 % des 300 maîtres aubois ayant connu l’épreuve du feu16. À la faculté des lettres de Lille, selon notre enquête, 49 étudiants en cours d’étude en 1914 décèdent au combat sur 351 inscrit(e)s de l’année 1913-1914 (13,9 %), mais qui représentent cependant 24,2 % des 202 étudiants mobilisés signalés par le doyen, alors que le personnel est beaucoup moins touché avec un commis au secrétariat décédé. Au total, l’Université de Lille et ses quatre facultés pleurent, dans la cérémonie générale d’hommage du 17 janvier 1921, 184 étudiants en cours d’études décédés et plus d’une dizaine d’enseignants (8 morts en sciences, 5 en médecine, 2 en droit)17. En Charente, Hugues Marquis nous montre dans cet ouvrage l’intense mobilisation des instituteurs tout au long de la guerre. Ils sont 180 à être mobilisés dès octobre 1914 et seront 297 à la fin de l’année 1915. Le monument aux morts, dans la cour de l’École normale, porte en 1919 les noms...