Mise en page : Nord Compo

© Dunod, 2021
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www.dunod.com

ISBN : 978-2-10-083109-8

Avant-propos

« On ne naît pas homme, on le devient. »

Érasme (1469–1536)

La citation d’Érasme mise en exergue ci-dessus se comprend facilement et procure immédiatement un sentiment de vérité, suggérant le long cheminement psychologique qui va de la naissance à l’âge adulte, et l’importance de l’éducation dans ce développement. Mais si nous disons : « on ne devient pas homme sans naître humain », le caractère nécessairement vrai de cette seconde proposition est également une évidence… Le lecteur déjà averti aura reconnu dans la formulation « naître humain » le titre d’un ouvrage de Mehler et Dupoux (1990). On conçoit alors aisément l’objectif de ce manuel : présenter des éléments de connaissance psychologique sur l’évolution de l’enfant et de l’adolescent, de manière à illustrer l’absence de contradiction entre les deux propositions indiquées et à fournir les éléments d’information et d’analyse qui permettent de les relier.

Plusieurs principes de rédaction peuvent guider le plan d’un manuel de psychologie du développement. On peut adopter une organisation en périodes d’âge successives : 0-2 ans, puis 3-6 ans, etc. Mais ce choix rend difficilement accessibles les liens qui doivent obligatoirement être effectués entre les niveaux d’âge pour comprendre les évolutions relatives aux divers aspects du fonctionnement psychologique – ce que l’on désignera par « fonctions développementales » dans le chapitre 1. On peut inversement choisir d’exposer les évolutions successivement pour les grandes « fonctions psychologiques » (l’intelligence, l’affectivité, etc.) avec à chaque fois la prise en compte du développement depuis la naissance jusqu’à l’âge adulte. Mais alors les synthèses par niveau d’âge deviennent difficiles et surtout les relations entre fonctions ne sont pas soulignées et l’exposé donne l’impression d’un développement obligatoirement sectorisé.

Dans ce manuel, nous avons adopté un plan de rédaction qui permet de concilier les avantages des deux options classiques que l’on vient d’indiquer… en essayant d’en limiter les inconvénients. Par conséquent, chaque chapitre est organisé autour d’un thème central, ce qui permet tantôt de suivre une évolution sur plusieurs niveaux d’âge, tantôt de se focaliser sur une période d’âge particulière lorsque le thème l’impose. L’ensemble des chapitres vise à couvrir du mieux possible le vaste champ d’étude de la psychologie du développement.

Le caractère introductif de ce manuel conduit à privilégier l’exposé des grands paradigmes actuels de la recherche et des observations développementales, en limitant les discussions théoriques et techniques. Ces discussions cependant ne seront pas absentes car elles seules permettent de donner un sens aux observations et aux données empiriques. C’est pourquoi le premier chapitre sera consacré à un exposé de type épistémologique et méthodologique, avec une présentation de questions fondamentales auxquelles la psychologie du développement cherche à répondre.

Pour les auteurs de ce manuel qui ont eu la chance d’enseigner pendant de nombreuses années et qui envisagent encore quelques années de recherche à venir…, cet ouvrage est d’abord un hommage aux enseignants qui les ont formés et aux collègues avec lesquels des discussions stimulantes ont pu s’instaurer. Mais les auteurs doivent également beaucoup à la sagacité, l’humour et l’originalité des générations d’étudiants. On croit toujours que c’est l’enseignant qui forme les étudiants, mais la perspective interactionniste de ce manuel oblige à reconnaître que les enseignants apprennent beaucoup des réactions des étudiants.

Cours

Sommaire

Chapitre 1. Les enjeux de la psychologie du développement

Chapitre 2. Les interactions sociales et affectives du nourrisson

Chapitre 3. Le développement sensori-moteur et cognitif jusqu’à 2 ans

Chapitre 4. La fonction sémiotique et la régulation des inférences

Chapitre 5. L’acquisition du langage

Chapitre 6. Opérations intellectuelles et développement cognitif

Chapitre 7. L’évolution des interactions entre pairs

Chapitre 8. Socialisation, développement personnel et construction

Chapitre 9. Savoir-faire sociaux et normes sociales

Chapitre 10. Les approches comparatives du développement

Chapitre 11. Orientations théoriques et champs d’intervention en psychologie du développement

Chapitre 1

Les enjeux de la psychologie du développement

Sommaire

1. Fondements épistémologiques

2. Vrais et faux débats théoriques

3. Concepts fondamentaux

La psychologie du développement est la partie de la psychologie générale qui étudie les changements individuels, c’est-à-dire l’ontogenèse. En effet, on distingue classiquement la « phylogenèse », étude de l’évolution des espèces et « l’ontogenèse » centrée sur l’évolution individuelle. Cette distinction doit être complétée par la perspective historique («sociogenèse ») qui concerne l’évolution des sociétés et des cultures, aussi bien pour l’espèce humaine que pour certaines sociétés animales, dont les éthologistes étudient l’évolution en milieu naturel. L’idée de sociogenèse exprime uniquement le fait que toute société a une histoire et se transforme au cours du temps. Elle n’implique pas, contrairement à l’idéologie dominante au xixe siècle (Lehalle, 2006a), que l’on puisse hiérarchiser les sociétés les unes par rapport aux autres selon leur degré supposé d’évolution.

Ces trois approches (phylogenèse, sociogenèse et ontogenèse) correspondent à des échelles d’évolution différentes mais elles ne peuvent être totalement dissociées. L’évolution individuelle est déterminée par les évolutions antérieures de l’espèce et par les circonstances et les acquis historiques. En retour, les processus en jeu dans l’ontogenèse orientent ou canalisent les potentialités de l’espèce (Gottlieb, 1991, 2002) ; ils contribuent également à l’évolution des sociétés sous le double aspect de la reproduction sociale (transmission intergénérationnelle) et des transformations sociales.

Ces remarques liminaires invitent à préciser en introduction les principaux concepts de la psychologie du développement et les enjeux théoriques que l’on retrouvera dans les chapitres suivants de ce manuel.

1. Fondements épistémologiques

La réflexion épistémologique est celle qui permet de justifier la pertinence d’un champ de recherche et de préciser les contraintes inhérentes au progrès des connaissances dans ce domaine. S’agissant de la psychologie du développement, la première évidence est de l’inclure dans la psychologie générale dont l’objectif est d’étudier les comportements pour inférer les lois ou les principes du fonctionnement mental et de ses variations. À ce titre, l’objet et les méthodes de la psychologie générale sont également ceux de la psychologie du développement. Mais la psychologie est une discipline clivée en champs d’étude complémentaires. La psychologie du développement constitue l’une des grandes spécialités de la psychologie, et, comme pour la psychologie sociale ou la psychopathologie, c’est son objet d’étude qui la spécifie. La réflexion épistémologique doit donc commencer par préciser l’objet de la psychologie du développement. Cela conduira ensuite à un bref aperçu méthodologique, puis à quelques points de repère historiques.

1.1. L’objet de la psychologie du développement

Pour justifier l’existence d’une psychologie du développement, il suffit de considérer que le fonctionnement actuel d’un individu dépend de ses expériences passées et des modalités d’ajustement qu’il a pu construire au travers des circonstances sociales et environnementales constitutives de sa trajectoire personnelle.

Ainsi, une approche intuitive de la psychologie du développement consiste, comme on l’a suggéré dans l’introduction de ce chapitre, à la définir comme l’étude des changements individuels au travers de la succession des âges de la vie, depuis la période fœtale jusqu’à l’âge adulte et jusqu’au vieillissement. Cette perspective dite «vie entière » (life span en anglais) était déjà discutée dans les années 1970 et tend à s’imposer actuellement. Toutefois, cette approche intuitive amène deux séries de remarques.

Tout d’abord, si la perspective « vie entière » est envisageable de droit, sa mise en œuvre apparaît relativement prématurée. En effet, les études réellement développementales ont jusqu’à présent essentiellement concerné la période de l’enfance et de l’adolescence. L’âge adulte se prête assez mal à des études de ce type, en raison de la grande variabilité des trajectoires individuelles et de la diversité des objectifs que se fixent les individus. De plus, il est difficile d’assimiler les mécanismes du vieillissement à ceux de la construction psychologique au cours de l’enfance et de l’adolescence : considérer l’involution psychologique à la fin de la vie comme étant l’inverse de l’évolution à son début serait une théorisation grossière, peu plausible, et reposant sur la croyance dans le caractère inéluctable de l’involution psychologique… Ce manuel sera donc centré sur la période de l’enfance et de l’adolescence (pour une synthèse des travaux en psychologie du vieillissement, cf. Fontaine, 1999).

Ensuite, sur un plan épistémologique, nous savons que le développement, comme toute évolution, ne se révèle pas directement à l’observateur. Celui-ci doit en quelque sorte « interroger le réel » si bien que l’objet de l’analyse n’est jamais le développement en lui-même (a-t-on jamais « vu » un enfant grandir ?) mais les différences comportementales attestées à la suite de comparaisons diverses (comme on compare des mesures successives pour apprécier l’évolution de la taille d’un enfant). La psychologie du développement est essentiellement une psychologie comparative : comparaisons selon l’âge, comparaisons selon les circonstances et les contraintes de l’évolution (cf. chap. 10).

Le fait que notre objet d’étude soit constitué par des différences comportementales oblige à construire cet objet en relation avec les méthodes utilisées pour exprimer ces différences.

1.2. Questions de méthode

La psychologie du développement utilise l’ensemble des méthodes communes aux diverses spécialités de la psychologie :

méthode expérimentale permettant d’évaluer la plausibilité d’une hypothèse ;

méthode clinique avec l’analyse approfondie de cas individuels issus en particulier de la pratique de terrain ;

méthode psychométrique avec l’utilisation d’instruments de mesure standardisés (tests).

Ces méthodes reposent sur des contraintes logiques (qu’est-ce qu’une preuve en psychologie ?) et statistiques dont l’exposé ferait sortir du cadre de ce manuel. En revanche, il est utile de préciser quelques aspects méthodologiques plus directement liés à la psychologie du développement et nécessaires par conséquent à la compréhension des chapitres suivants. Une idée assez commune est de penser que pour connaître un enfant, il suffit de l’observer. Mais les réalités psychologiques ne se révèlent pas d’elles-mêmes. Toute observation implique de la part de l’observateur à la fois une sélection d’indices (quand on observe, on ne peut tout noter, et si l’on réalise un enregistrement vidéo… l’observation réelle reste à faire par la suite !) et un regroupement en catégories (tel comportement étant assimilé à d’autres comportements, regroupés dans une même catégorie). Aussi, pour être instructive, l’observation implique-t-elle que l’observateur s’interroge sur quelque chose et recherche les moyens les plus objectifs de trouver des éléments de réponse.

Prenons l’exemple des études menées depuis longtemps sur les activités des enfants dans les cours de récréation. Il est facile d’imaginer la complexité de telles études. En réalité, un observateur ne « voit » rien de ce qui se passe s’il ne s’interroge pas sur quelque chose : le caractère solitaire ou social des activités, la nature des jeux, les types d’échange et leur degré de convivialité, le caractère ludique ou violent des bagarres éventuelles, le déroulement des interactions entre garçons et filles ou entre plus jeunes et plus âgés, etc. Chaque interrogation aboutit à l’élaboration d’une « grille d’observation » précisant des catégories de comportement et les indices comportementaux les plus objectifs possibles qui permettent le regroupement en catégories. Notons que l’observation ne produit pas en elle-même un objet d’étude, au sens défini précédemment, car une observation n’est pas directement comparative. Mais plusieurs observations, recueillies chacune dans des conditions précises, peuvent produire un objet d’étude comparatif, tel : comparer les types d’interaction sociale dans les cours de récréation selon les niveaux d’âge des enfants concernés.

Lorsque des conditions d’observation ont été définies pour une classe de situations, on parle de «paradigme expérimental ». Ce terme désigne les cas où :

de nombreuses recherches ont exploré les variations multiples d’une même situation prototypique d’observation ;

une théorisation de référence permet d’interpréter les phénomènes produits dans la situation.

L’un des objectifs de ce manuel est de présenter les principaux paradigmes actuellement discutés et utilisés en psychologie du développement. Par exemple, on parle du « paradigme de l’habituation » (cf. chap. 3) utilisé pour explorer les capacités perceptives des bébés, ou du paradigme de la « situation inhabituelle » pour l’étude des liens sociaux primaires (cf. chap. 2), ou du « paradigme des conservations » pour l’étude des opérations intellectuelles (cf. chap. 6), etc.

Enfin, les modalités de comparaison selon l’âge conduisent à distinguer la méthode transversale et la méthode longitudinale. On parle de «méthode transversale » lorsque les groupes d’âges comparés sont constitués d’enfants différents : par exemple un groupe d’enfants de 5 ans, un groupe d’enfants de 6 ans, un groupe d’enfants de 7 ans pour étudier l’évolution des performances en lecture. On parle de «méthode longitudinale » lorsque les mêmes enfants (ou à la limite un même enfant) sont suivis pendant un certain laps de temps, avec des évaluations régulières permettant d’apprécier leur développement. La méthode longitudinale présente des difficultés pratiques, surtout si le suivi est effectué sur une longue période car il est difficile de rester en contact avec tous les enfants du groupe (problème dit de la « fonte de l’échantillon »). Elle comporte également des difficultés théoriques avec un effet « test-retest » possible puisqu’il y a plusieurs évaluations successives. En étant « retesté », l’enfant peut bénéficier de l’expérience acquise lors du premier « test », sans qu’il y ait une véritable évolution développementale. Mais cette méthode s’avère précieuse si l’on souhaite vérifier que les évolutions observées au niveau des groupes transversaux se retrouvent bien au niveau des individus. En effet, lorsque plusieurs étapes de développement sont attestées en comparant des groupes d’âge, elles ne se retrouvent pas nécessairement au niveau de chaque individu.

En psychologie du développement, il est donc habituel de combiner les deux types de méthode. Ainsi la comparaison des résultats longitudinaux aux résultats transversaux permet de vérifier s’il y a eu ou non un effet « test-retest » et si les trajectoires individuelles reflètent bien les différences entre les groupes d’âge. On peut également utiliser une méthode dite « séquentielle » ou «longitudinale transverse » qui comporte à la fois un aspect transversal (car des groupes d’enfants d’âges différents sont constitués au début de l’étude) et un aspect longitudinal (car chaque enfant de chaque groupe est suivi longitudinalement pendant un certain temps mais pas sur toute la période d’âge retenue pour l’étude). Le suivi longitudinal se trouve donc allégé puisque le temps du suivi de chaque enfant est inférieur à l’étendue des âges considérés sur l’ensemble de l’échantillon.

Pour pallier les inconvénients pratiques de la méthode longitudinale, certains auteurs privilégient l’analyse hiérarchique. Cette technique statistique permet de vérifier si une séquence de développement est respectée au niveau individuel (Gréco, 1985 et exercices du chapitre 6). Une théorie développementale peut, en effet, conduire à prédire que plusieurs aptitudes (aptitudes A, B, C, D, etc.) devraient apparaître chez les enfants dans un ordre déterminé : A, puis B, puis C, puis D (Longeot, 1969). Dans ce cas, plutôt que d’attendre, en suivi longitudinal, le temps nécessaire pour vérifier si tous les enfants passent effectivement par toutes les étapes prévues, on peut, dans un ou plusieurs groupes d’âge transversaux, vérifier si les enfants ont tous un niveau de performance conforme à la prédiction théorique. Dans ce cas, ou bien ils réussissent seulement A, ou bien A et B, ou bien A, B et C, ou bien A, B, C et D ; tous les autres patterns de réponses (par exemple réussir A et C, mais pas B) infirmeraient la prédiction. On évalue alors la distance entre l’échelle parfaite (aucun pattern en désaccord avec la prédiction) et l’échelle observée.

Les principes de l’analyse hiérarchique se retrouvent dans les techniques d’analyse de données utilisant la modélisation mathématique Rasch (cf. encadré 1.1 et figure 1.1) (voir également Dixon et C.F. Moore (2000) pour une discussion méthodologique des conditions empiriques permettant d’inférer l’existence d’une succession développementale).

Encadré 1.1

La modélisation RASCH en psychologie du développement

Les ouvrages de Bond et Fox (2001) et de Penta, Arnould et Decruynaere (2005) présentent très clairement l’historique et les principes du modèle Rasch tel qu’il est utilisé en psychologie du développement. Cette modélisation est également pertinente en psychologie différentielle. Elle s’appuie sur les travaux que le mathématicien Georg Rasch a menés dans les années soixante pour dépasser la circularité des procédures psychométriques. En effet, la difficulté d’un item (N.B. : un item est une question dans un test qui en comporte plusieurs) est classiquement évaluée à partir des réponses formulées par un ensemble d’individus, mais inversement la performance individuelle est à son tour évaluée à partir des réponses que l’individu donne à un ensemble d’items…

Comme pour l’analyse hiérarchique, l’idée de base du modèle Rasch est de construire un scalogramme croisant dans un tableau à double entrée l’ordination des items selon leur niveau de difficulté et l’ordination des individus selon leur niveau de performance. Ainsi, les deux hiérarchies, celle des items et celle des individus en développement, sont explicitement évaluées l’une par rapport à l’autre.

À partir de ce scalogramme, une modélisation probabiliste vise à définir une échelle abstraite de mesure unidimensionnelle sur laquelle se trouvent simultanément placés les items et les individus. Cette échelle représente la fonction psychologique en développement.

On aboutit alors à des graphiques analogues à celui de la figure 1.1. L’axe vertical correspond à la dimension de développement (qui va du moins développé au plus développé). Sur cette dimension de mesure sont placés les enfants (représentés par des carrés) selon leur niveau de développement, et les items (représentés par des cercles) selon leur place dans la séquence développementale. La taille de chaque élément (carré ou cercle) varie car elle représente par convention une estimation de l’erreur d’évaluation de l’élément sur la dimension de développement (plus la taille du cercle ou du carré est grande plus l’incertitude de l’évaluation est grande). Enfin l’axe horizontal représente l’éloignement par rapport à la dimension de développement. Dans la partie centrale, les éléments (enfants ou items) sont en accord avec le modèle c’est-à-dire avec le caractère unidimensionnel et ordonné de l’échelle de développement. À l’inverse, les éléments situés dans les parties gauche et droite de la figure (dans l’exemple, il s’agit de « Betty » et des items W et V) infirment le caractère unidimensionnel et ordonné de l’échelle.

En définitive, avec cette procédure d’analyse, on peut repérer à la fois les items qui constituent une échelle développementale et ceux qui s’en écartent. On repère également les enfants dont le développement diffère de la séquence habituellement observée.

1.3. Points de repère historiques

La problématique de la psychologie du développement, avec son objet et ses méthodes, résulte d’une longue évolution historique dont on peut retracer ici quelques éléments. Pour des informations complémentaires, on peut se reporter à l’histoire de la psychologie de l’enfant proposée par Ottavi (2001). Cet ouvrage n’est pas véritablement une histoire de la psychologie du développement, mais plutôt une histoire des conceptions et des idées sur l’enfance en rapport avec l’éducation et plus particulièrement l’éducation scolaire. Cependant des informations utiles sur l’origine et l’évolution de la psychologie du développement sont présentées avec en fin d’ouvrage quelques notes biographiques. De telles notes biographiques sur les grands auteurs de la psychologie du développement sont également disponibles dans Mallet, Meljac, Baudier et Cuisinier (2003). De son côté, Lehalle (2006 a) a résumé l’histoire de la psychologie du développement selon quatre points de vue complémentaires : la construction de l’objet d’étude, l’évolution des méthodes (qui déterminent en réalité l’objet d’étude), celle des théorisations (qui donnent du sens aux évidences empiriques), le rôle des circonstances sociales (qui peuvent en partie expliquer le caractère chaotique et non pas linéaire des changements historiques).

D’une manière générale, les discours sur l’enfance ou l’adolescence reflètent les préoccupations et les croyances des périodes historiques successives, jusqu’à la période actuelle où la volonté d’un discours scientifique domine. Cependant, il y a parfois quelques marginaux qui anticipent sur les évolutions futures…

Figure 1.1

Une illustration de la modélisation Rasch (d’après Bond et Fox, 2001, page 22)

Chaque enfant (représenté par un carré) et chaque item (représenté par un cercle) sont situés sur une échelle abstraite de mesure unidimensionnelle représentant le développement d’une fonction psychologique (voir l’ encadré 1.1).

Il est habituel de considérer l’Antiquité grecque et romaine comme une période où l’enfant n’avait aucun droit ; même sa survie à la naissance dépendait de la décision de l’autorité paternelle. Ainsi Bideaud, Houdé et Pédinielli (1993) rappellent que Sénèque estimait raisonnable de noyer les enfants débiles et faibles et que Tacite soulignait l’excentricité des juifs qui voulaient maintenir en vie tous les nourrissons. Par ailleurs, le travail historique de Ariès (1973) a montré l’évolution des conceptions de l’enfance avec un changement important à partir du xviie siècle. Alors que l’enfant était auparavant assimilé aux adultes, dans un contexte où les naissances étaient plus nombreuses, la mortalité infantile plus fréquente… et la vie en moyenne plus courte, les conceptions dominantes ont progressivement valorisé l’enfant pour lui-même tout en lui faisant une place à part, à côté de la société des adultes. Comme le précise Ariès (1973, p. 177) :

« Dans la société médiévale […] le sentiment d’enfance n’existait pas ; cela ne signifie pas que les enfants étaient négligés, abandonnés, ou méprisés. Le sentiment d’enfance ne se confond pas avec l’affection des enfants : il correspond à une conscience de la particularité enfantine. »

De fait, au-delà des traces historiques disponibles, il est difficile de reconstituer les comportements réels des adultes vis-à-vis des enfants. Même pour la période de l’Antiquité, il n’est pas nécessairement faux de se représenter positivement l’environnement social et affectif de la grande majorité des enfants… Et même, il n’est pas certain que le sentiment d’enfance ait été aussi tardif que le suggère Ariès (Becchi et Julia, 1996).

Cela dit, les discours sur l’enfance ont été pendant très longtemps des discours prescriptifs sur l’éducation des enfants, c’est-à-dire sur les principes qu’il convient de respecter pour optimiser la formation des futurs adultes. C’était probablement l’une des préoccupations d’Aristote qui fut appelé par Philippe de Macédoine pour être le précepteur du futur Alexandre le Grand. Au ier siècle, Quintilien déplore déjà le recours aux châtiments corporels et développe l’idée d’une nature spécifique à l’enfance (promptitude intellectuelle, vivacité de la mémoire, capacité à imiter) dont l’éducateur doit tenir compte (Becchi et Julia, 1996). Souvenons-nous par la suite des réflexions éducatives proposées par Rabelais avec sa conception libertaire de l’abbaye imaginaire de Thélème, par Montaigne qui refusait lui aussi les châtiments corporels et valorisait la structuration des connaissances comparée à leur simple accumulation… mais qui écrivait également – dures contraintes de l’époque : « J’ai perdu deux ou trois enfants en nourrices, non sans regrets, mais sans fascherie » (cité par Ariès, 1973, p. 60), sans oublier Érasme qui valorisait les progressions pédagogiques adaptées aux enfants et l’utilisation du jeu pour motiver les exercices scolaires, et qui écrivait : « On ne naît pas homme, on le devient » (cité par Bideaud, Houdé et Pédinielli, 1993, p. 8).

Ce type de discours prescriptif sur l’éducation a perduré jusqu’à l’époque actuelle, avec une intensité particulière vers la fin du xixe siècle. C’est l’occasion de souligner la nécessité de différencier ces discours, qui ont leur légitimité propre, du discours de la psychologie du développement. En tant que discipline scientifique, la psychologie du développement ne doit pas être normative, et il ne faut pas attendre du psychologue qu’il prescrive des règles éducatives. Certes, dans la pratique professionnelle, son rôle est de conseiller et de proposer des remédiations. Mais il s’efforce de fonder ses conseils, non pas sur des modes ou des idées préconçues, mais sur l’état actuel des connaissances, avec la prudence, la modestie et le pragmatisme de tout véritable scientifique (Mellier et Tremblay-Leveau, 1999).

Motivée par des préoccupations éducatives, la psychologie du développement, sous sa forme moderne, ne s’ébauche qu’aux xviie et xviiie siècles. Il faut citer en premier lieu John Locke, philosophe anglais (1632-1704), fondateur de l’empirisme. Comme Érasme, Locke avait le souci de rationaliser l’éducation. Ses conceptions ont influencé la psychologie du développement jusqu’à une époque récente. L’empirisme postule que toutes les connaissances viennent de l’environnement par l’intermédiaire des sensations et des perceptions ; le cerveau des bébés était donc considéré comme entièrement vide de toute connaissance au moment de la naissance. Quant à Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), il décrit explicitement l’enfance comme étant une période radicalement différente de l’âge adulte et distingue des stades de développement dont l’éducateur devrait tenir compte (cf. Émile ou De l’éducation).

Dans le courant du xixe siècle, les préoccupations se sont focalisées sur toutes les formes d’évolution : l’évolution des espèces (phylogenèse) et l’évolution individuelle (ontogenèse). En 1866, Ernst Haeckel propose une synthèse et formule la loi selon laquelle l’ontogenèse récapitulerait la phylogenèse1, c’est-à-dire que l’individu, au moins dans la phase embryonnaire de sa formation et d’un point de vue morphologique, passerait en raccourci par les phases évolutives de ses ancêtres, même les plus éloignés. Cette simplification fait sourire actuellement, mais la loi de Haeckel a beaucoup influencé les psychologues à la charnière des xixe et xxe siècles (Deleau, 1999 ; Ottavi, 2001).

À la même époque (xixe siècle) paraissent les premiers recueils biographiques minutieux décrivant, sous forme de monographies, l’évolution psychologique d’un enfant pendant ses premières années. Les descriptions les plus célèbres ont été réalisées par Hippolyte Taine, Charles Darwin et Wilhelm Preyer. Dans tous les cas, il s’agissait de l’observation des premières années de la vie de leur enfant. Ces observations ont été les premières à décrire sur un mode scientifique l’évolution des compétences des jeunes enfants sur les aspects moteur, langagier, émotionnel, etc. Elles ont longtemps servi de référence, surtout celles de Preyer. Cependant, bien avant Taine, Darwin ou Preyer, Jean Heroard fut un précurseur involontaire de ces «biographies de bébés » lorsqu’il nota scrupuleusement les faits et gestes du futur roi Louis XIII dont il était le précepteur…

Ces préoccupations et ces travaux ont progressivement constitué la psychologie du développement comme une discipline scientifique, avec le souci de vérifier à plus grande échelle ce qui avait pu être noté auprès de quelques enfants. Ainsi, Stanley Hall a mené les premières vastes enquêtes sur la pensée enfantine et a publié (en 1907) le premier ouvrage de synthèse sur l’adolescence. En France, Alfred Binet (avec Théodore Simon) a construit le premier instrument d’évaluation du développement intellectuel (de 1905 à 1911). Ce test, connu par des générations de psychologues comme le « Binet-Simon », visait à dépister les enfants susceptibles de présenter des difficultés scolaires, à l’époque de la loi Jules Ferry sur l’enseignement devenu obligatoire. Binet illustre à la fois l’idée d’une intelligence générale susceptible d’être évaluée et celle d’une variabilité interindividuelle et développementale, en termes d’avance et de retard, et sans préjuger du niveau susceptible d’être atteint par la suite. Il affirme en effet l’éducabilité de l’intelligence, se montrant ainsi un précurseur des pratiques de remédiation.

Au début du xxe siècle, et jusque dans les années 1950 et 1960, les grandes théorisations classiques du développement ont vu le jour : Sigmund Freud (1856-1939), Henri Wallon (1879-1962), Lev S. Vygotski (1896-1934), Jean Piaget (1896-1980). Dans cette élaboration théorique, il faut souligner l’influence considérable (en particulier sur Piaget) de James Mark Baldwin (1861-1934) qui a passé la dernière période de sa vie à Paris. Baldwin distinguait les « habitudes » (répétition d’un comportement) des « accommodations » (lorsqu’il y a adaptation à quelque chose de nouveau). Il considérait le développement non pas comme une accumulation d’expériences mais comme étant lié à des réorganisations successives. Ainsi, il a formulé une évolution cognitive en trois stades qualifiés de « prélogique », « logique » et « hyperlogique ou formel ». Il a souligné également que, certes, l’enfant est influencé par son milieu mais que ses réactions ont également une influence en retour sur les personnes de son entourage. Le lecteur averti aura reconnu, dans cette brève présentation, quelques formulations piagétiennes et, déjà, une conception interactionniste du développement.

En résumé, cette période de la première moitié du xxe siècle a été celle de la description des grands stades du développement. On peut situer vers les années 1950 le point culminant des propositions en termes de stages généraux du développement. C’est, en effet, en 1955 qu’eut lieu à Genève un symposium sur « le problème des stades en psychologie de l’enfant » (Osterrieth, Piaget, de Saussure, Tanner, Wallon, Zazzo, Inhelder et Rey, 1956). Ce symposium est resté célèbre en particulier pour le texte de Piaget qui présente à cette occasion la version classique de sa conception structurale des stades.

Enfin, s’il fallait prendre le risque de qualifier brièvement l’évolution de la fin du xxe siècle et du début du xxie siècle par quelques aspects à situer dans le prolongement des travaux antérieurs, quatre caractéristiques semblent dominantes :

la volonté de relier les stades généraux du développement aux fonctionnements réels et individuels des enfants ;

l’accent sur la variabilité possible du développement, au moins à un niveau descriptif ;

l’intérêt renouvelé pour les aspects sociaux du développement ;

le souci de relier le développement psychologique aux fonctionnements neurologiques et somatiques.

Dans les décennies récentes, après la mort de Piaget, il n’y avait pas véritablement de théorie dominante en psychologie du développement. C’était l’occasion pour que s’instaurent des débats théoriques diversifiés et stimulants (Netchine-Grynberg, 1999 ; Balter et Tamis-LeMonda, 1999). Mais actuellement les théories de l’auto-organisation (Lautrey, 2007 ; Lehalle, 2014, 2017b), fondée sur les simulations connexionnistes et les modèles dynamiques, pourraient constituer le nouveau paradigme des développementalistes du xxie siècle.

1.4. Précisions terminologiques

Parler de « psychologie du développement » est devenu habituel en France comme au niveau international. Mais, il n’y a pas si longtemps, on parlait de «psychologie génétique », et cette terminologie est encore employée, en particulier dans le titre de certaines revues. Le qualificatif de « génétique » se réfère à la « genèse » et non pas aux « gènes », encore que la détermination éventuelle de l’ontogenèse par les propriétés des gènes fasse partie des questions posées en psychologie génétique et en psychologie du développement (Mellier, 2001). Mais ce n’est pas la seule question, et les psychologues du développement ont été contraints de modifier leur appellation pour éviter les risques de confusion dus au succès médiatique de la « génétique » !

À l’époque où l’on parlait de « psychologie génétique », on parlait également de «méthode génétique » et ce terme est encore utilisé. Il peut paraître surprenant d’envisager l’existence d’une « méthode génétique » en psychologie, puisque, comme on l’a vu, la psychologie génétique/psychologie du développement se définit par son objet et non pas comme une méthode. En fait, en particulier en référence à Piaget, on peut parler de « méthode génétique » pour la raison suivante : étudier la formation chez l’enfant des aptitudes psychologiques diverses est un moyen pour mieux connaître les caractéristiques et le fonctionnement de ces aptitudes chez l’adulte où leur étude directe serait trop complexe. En ce sens, étudier le développement est bien une méthode pour mieux connaître les grandes fonctions psychologiques relevant de la psychologie générale (apprentissage, mémoire, émotions, perception, langage, représentations sociales, identité, etc.). De même, la question des localisations cérébrales ne peut pas être résolue sans une étude du processus développemental conduisant à ces localisations.

Et pourquoi ne pas parler de « psychologie de l’enfant et de l’adolescent » ? Effectivement, c’est tout à fait possible. Mais il faut ajouter qu’une psychologie de l’enfant et de l’adolescent est obligatoirement une psychologie du développement, pour au moins trois raisons :

le fonctionnement actuel d’un enfant résulte de ses expériences passées et des modalités adaptatives qu’il a construites avec plus ou moins de succès ;

pour apprécier le fonctionnement psychologique d’un enfant, il est obligatoire de le situer par rapport aux fonctionnements habituels des enfants du même âge, et, par conséquent, il est nécessaire de se référer aux connaissances que l’on a des étapes ou des stades du développement ;

les interventions et remédiations auprès des enfants ou des personnes qui en ont la charge reposent obligatoirement sur une certaine conception des évolutions possibles et par conséquent sur une théorisation du développement qu’il vaut mieux chercher à expliciter et à valider.

2. Vrais et faux débats théoriques

En étudiant l’ontogenèse, la psychologie du développement est susceptible d’apporter des éléments de réponse à des questions fondamentales de la psychologie et de la réflexion philosophique (ou scientifique) en général. À titre illustratif, les thèmes de discussion présentés dans ce paragraphe introductif ont été choisis en raison d’un triple objectif :

partir de questions immédiatement intelligibles pour un lecteur peu informé des concepts de la psychologie ;

suggérer les grands débats théoriques, historiques et actuels, qui surgissent dès que l’on cherche à expliquer les évolutions développementales ;

montrer que des oppositions théoriques a priori évidentes doivent être dépassées.

2.1. L’inné et l’acquis

Si l’on cherche à expliquer le développement, vaut-il mieux s’orienter vers des déterminations a priori, c’est-à-dire innées, ou vers des déterminations environnementales ? Est-il possible d’évaluer la part respective de ces deux ensembles de facteurs pour expliquer les comportements et l’évolution des aptitudes chez l’enfant ? Les réponses à ces questions ont été historiquement regroupées en trois grands courants théoriques (Richardson, 1998) :

le courant préformiste (avec par exemple Arnold Gesell) cherche à expliquer l’évolution individuelle par l’application d’un programme prédéterminé, même si des déclencheurs externes sont éventuellement requis ; ce courant comporte plusieurs facettes : au sens strict, l’innéisme affirme l’existence de compétences effectives dès la naissance, le nativisme postule l’existence de contraintes innées qui déterminent des acquisitions qui peuvent se dérouler bien après la naissance (exemple du langage), le maturationnisme (Gesell) fait reposer les changements psychologiques sur la croissance biologique qui se déroulerait de façon autonome (dans ce cas, le temps du développement, c’est le temps de la maturation de l’organisme) ;

le courant associationniste issu de l’empirisme de John Locke, focalise à l’inverse sur le façonnage externe de l’individu par son milieu de vie ; des formes relativement récentes se retrouvent avec le béhaviorisme (J.B. Watson puis B.F. Skinner) qui présente une image d’un enfant guidé dans son évolution par les renforcements, positifs ou négatifs, qu’il reçoit de son environnement ;

le courant constructiviste (Bideaud, 1999) est tout particulièrement représenté par Piaget qui a toujours cherché une troisième voie pour dépasser l’opposition entre innéisme et empirisme. Le constructivisme ne doit pas être perçu comme le « juste milieu » entre les deux courants précédents mais comme une position théorique originale. L’idée est que le développement est constitué des réactions des enfants aux sollicitations de l’environnement. L’enfant est donc activement impliqué dans son évolution : il est acteur de son propre développement et n’est plus considéré comme se développant tout seul par la maturation, ni comme façonné passivement par les pressions externes. Contrairement à l’opinion commune, le constructivisme n’a jamais prétendu que l’enfant avait la possibilité de construire de lui-même ses compétences sans aucun guidage ni incitation sociale. Le constructivisme est fondamentalement un constructivisme social et, simultanément, un neuroconstructivisme (Thomas et Baughman, 2014 ; et chapitre 11).

Dans les années 1970, sous l’impulsion essentiellement de Chomsky et de Fodor (cf. Piatelli-Palmarini, 1979), la tradition innéiste s’est renouvelée avec les théories nativistes du développement présentées en particulier pour rendre compte de l’acquisition du langage et du nombre. Les théories nativistes postulent que, en raison de l’évolution phylogénétique, les enfants possèdent dès leur naissance des connaissances qui guident les acquisitions futures en sélectionnant dans l’environnement les éléments qui leur permettent d’activer et de spécifier ces connaissances a priori.

Les arguments en faveur du nativisme sont à la fois logiques (cf. encadré 1.2) et empiriques. Sur le plan empirique, les bébés manifestent effectivement très précocement des compétences que l’on croyait impossibles auparavant (cf. chap. 3). Ils sont en particulier orientés vers les stimulations du langage (cf. chap. 5) et peuvent discriminer de façon perceptive des quantités, comme le font également certains animaux (Bideaud, 2002 ; Bideaud, Lehalle et Villette, 2004). Sur le plan logique, les auteurs estiment que les acquisitions seraient impossibles si les enfants ne disposaient pas de connaissances de départ.

Mais les capacités de départ des enfants sont essentiellement perceptives : si les bébés perçoivent et distinguent les sons de parole (et les petites numérosités), cela n’implique pas qu’ils disposent de connaissances a priori sur le langage ou sur le nombre. Et même, dans le cas du nombre, la discrimination précoce de quantités peut être fondée sur des critères qui n’ont rien de numérique (Bideaud, 2002 ; Bideaud et al., 2004; et chapitre 6). De plus, les modèles de développement récents (en particulier les simulations connexionnistes, cf. chap. 11) montrent que des acquisitions sont matériellement possibles comme un ajustement progressif aux propriétés de l’environnement et sans que des connaissances antérieures soient nécessaires pour guider l’acquisition. C’est pourquoi les modèles actuels reposent sur le principe d’une auto-organisation et non pas sur le préformisme (Lautrey, 2007 ; Lehalle, 2014, 2017b).

Encadré 1.2

Le paradoxe de Fodor (Piattelli-Palmarini, 1979)

Au cours du débat qui eut lieu en 1975 entre Piaget et Chomsky, avec la participation d’autres chercheurs, Fodor a posé la question de la possibilité pour un individu d’acquérir une logique plus forte que celle dont il dispose.

Autrement dit, peut-on passer d’un stade 1 à un stade 2 en logique ? Fodor estime que si cette acquisition relève d’un apprentissage, alors l’individu qui se trouve au stade 1 doit évaluer la pertinence de la logique du stade 2.

Pour cela, il faut pouvoir formuler l’hypothèse que la logique 2 est plus adéquate et vérifier ensuite qu’elle l’est effectivement. Mais on comprend aisément que la formulation de cette hypothèse ne peut se faire en utilisant uniquement les compétences du stade 1 qui précisément relève d’un niveau inférieur à ce qu’il faut vérifier. En quelque sorte, il faudrait pouvoir déjà disposer du stade 2 pour formuler l’hypothèse qui permettrait de l’acquérir ! Par conséquent, pour Fodor, la seule position tenable est celle du nativisme : si la logique ne peut être apprise, c’est qu’elle préexiste.

Il est assez facile de sortir de ce paradoxe. D’abord, au cours du même débat, Cellerier montre avec humour à quoi on s’expose en suivant Fodor :

« La démonstration de Fodor aux termes de laquelle nous ne pouvons apprendre et concevoir que ce que nous connaissons déjà, puisque tout concept que nous formons doit être construit à partir de concepts et de relations déjà possédés, a quelque relent d’une proposition bien connue selon laquelle “tous les livres se trouvent déjà dans l’alphabet”. La réciproque de cette proposition étant également vraie, nous pouvons déduire que “l’ensemble de tous les livres est égal à l’alphabet”, à savoir, “il existe 26 livres” et “l’alphabet est un ensemble infini”. Appliqué à la biologie, le théorème de Fodor conduit à des conclusions encore plus saisissantes, dont l’une écarte définitivement toute réflexion supplémentaire à ce sujet. La première, c’est que les mécanismes darwiniens sont incapables de produire la séquence de formes menant à des espèces comme l’homo sapiens. De cela découle la proposition selon laquelle “toutes les espèces et leurs formes subséquentes sont contenues dans l’alphabet protogénétique initial”, et des conclusions analogues à celles de l’exemple précédent. La seconde, c’est que des espèces comme l’homo sapiens n’existent pas en fait ; ce que j’appellerai le cogito ergo non sum de Fodor » (in Piattelli-Palmarini, 1979, p. 138).

Ensuite, le paradoxe de Fodor repose sur une conception particulière des modes d’acquisition. En réalité, contrairement au présupposé de Fodor, la logique ne s’acquiert pas de façon explicite comme un test d’hypothèses (cf. chap. 6). C’est au contraire dans des situations particulières et de façon implicite que de n ouvelles compétences logiques se construisent (Lehalle, 1998a et b, 2006b ; Lehalle et al., 2014). Nul besoin donc de posséder par avance la logique que l’on doit acquérir !

En définitive, comme le nativisme ne peut ignorer l’étendue des chemins développementaux à parcourir après la naissance, et que le constructivisme (qui n’a jamais été un empirisme) ne postule pas l’absence de toute compétence de départ et souligne au contraire que toute nouveauté est construite à partir de ce qui la précède, le moment est venu de relier ces deux perspectives théoriques (Karmiloff-Smith, 1992 ; Thomas et Baughman, 2014).

En effet, à tous les niveaux d’organisation, depuis la cellule jusqu’aux comportements, le développement ne consiste pas à actualiser des propriétés qui existeraient auparavant de façon latente. Des expériences sur les animaux ont montré notamment que lorsque des cellules nerveuses embryonnaires sont déplacées, elles se développent non pas comme elles se seraient développées sans être déplacées, mais comme l’induit leur nouvel environnement cellulaire. Il faut donc passer d’une représentation en termes de propriétés à une représentation en termes de processus (de Graaf, 1999) : à tous les niveaux d’organisation, le développement résulte de processus interactifs d’échange avec le milieu.

Par conséquent, il y a un nativisme de principe, qui est une évidence et n’a pas besoin d’être discuté : bien évidemment, l’évolution phylogénétique, hors les questions de handicap, dote les bébés de la possibilité d’acquérir le langage ou le nombre, puisque justement ils les acquièrent ! Le contraire serait impossible : comment acquérir quelque chose si l’on n’avait pas les moyens de le faire ? Mais, au-delà de ce nativisme de principe, considérer le développement comme un processus invite à spécifier cette innéité au niveau des mécanismes du développement : ce ne sont pas les connaissances qui sont innées, mais les mécanismes de développement susceptibles de les produire. De plus, si l’ontogenèse dépend de la phylogenèse, la réciproque est également vraie car la sélection naturelle ne peut opérer que sur des organismes développés (Gottlieb, 2002 ; encadré 1.3). Attention au terme d’épigenèse que l’on verra dans l’encadré 1.3. Il est désormais utilisé selon deux significations différentes (Grigorenko et Dozier, 2013). Ici, comme chez Waddington ou Piaget, il indique que l’ontogenèse fait passer d’un génotype (les caractéristiques génétiques de la personne) à un phénotype (les caractéristiques de l’individu développé). Mais actuellement certains biologistes emploient le terme d’épigenèse pour désigner les transmissions, d’une génération à la suivante, de l’expression des gènes, transmissions qui ne sont pas expliquées par des changements dans la séquence génétique elle-même. Ces dernières années, le débat sur le prédéterminisme s’est renouvelé en observant que les enfants ont a priori des sensibilités différentes aux variations de l’environnement (voir encadré 1.4). De ce fait, leur fonctionnement psychologique ne serait pas strictement prédéterminé mais il ne résulterait pas non plus uniquement des effets environnementaux. Ces résultats expérimentaux valident et concrétisent la conception interactionniste des relations entre l’inné et l’acquis.

Encadré 1.3

Le rôle de l’ontogenèse dans la phylogenèse

Gottlieb (2002) présente un ensemble d’arguments et de données biologiques qui obligent à dépasser les conceptions issues d’une psychologie évolutionniste trop simplifiée, expliquant sans plus l’ontogenèse par la phylogenèse : si l’enfant se développe, c’est qu’il possède un patrimoine génétique issu de l’évolution de l’espèce lui permettant de se développer. Cela est bien évident. Mais comment l’évolution phylogénétique a-t-elle été possible ?

Gottlieb cite Mivart (1871) qui soulignait déjà que, en bonne logique, si l’on invoque la sélection des organismes mieux adaptés pour expliquer l’évolution des espèces, cette sélection ne peut porter que sur des organismes déjà développés. Autrement dit, l’adaptation, qui est elle-même le résultat d’un processus développemental, doit obligatoirement précéder l’intervention du processus de sélection. Et donc, si l’ontogenèse dépend de la phylogenèse, l’inverse est également vrai : pas de phylogenèse sans ontogenèse.

Or l’ontogenèse est le résultat d’un processus « épigénétique » de réactions aux sollicitations et contraintes environnementales. De fait, les adaptations individuelles (phénotypes) peuvent se révéler extrêmement diverses pour des individus d’une même population de départ évoluant dans des environnements variés.

Par exemple, Hymovitch (1952, cité par Gottlieb, 2002) a montré que de jeunes rats élevés pendant les premières semaines de leur vie dans des environnements limitant à des degrés divers les expériences sensorielles et motrices, présentaient ensuite des capacités d’apprentissage inférieures.

Il faut noter également que la sélection, sur plusieurs générations, de caractéristiques individuelles ne peut se réaliser sans le maintien de certaines propriétés de l’environnement. Ainsi, la sélection d’une lignée de souris mâles agressives n’est possible que si les souriceaux sont élevés en isolement. S’ils sont élevés en groupe, la sélection n’est pas effective (Hood et Cairns, 1989, cités par Gottlieb, 2002).

Enfin, la variabilité interindividuelle dans une population peut suffire à expliquer l’adaptation de certains individus à un environnement particulier. Et, si pour des raisons particulières, les individus sélectionnés sont amenés à se reproduire entre eux, cela peut conduire à la création d’une variété de l’espèce sans avoir besoin d’invoquer une mutation génétique préalable (cas de la mouche des pommiers, décrit par Gottlieb, 2002).

En résumé, le développement des êtres vivants est a priori ouvert sur une gamme éventuellement assez large de possibilités. Il se détermine en fonction des sollicitations et contraintes environnementales, et peut conduire à des évolutions à long terme, repérables sur plusieurs générations.

Encadré 1.4

Les différences individuelles de sensibilité à l’environnement

Au congrès international des développementalistes européens (ESDP, Bergen, Août 2011), Marinus H. van IJzendoorn a présenté une synthèse de ses travaux sur la sensibilité différentielle des enfants aux variations de l’environnement. L’idée générale est que, à un moment donné de leur développement, certains enfants sont peu sensibles aux différences d’environnement tandis que d’autres peuvent être affectés, positivement ou négativement, par des environnements favorables ou défavorables.

Un premier exemple (Bakermans-Kranenburg et van IJzendoorn, 2006) relève directement du prédéterminisme génétique. Dans cette recherche, l’observation des interactions mère/enfant (l’enfant a alors 10 mois) a permis de différencier deux niveaux de sensibilité des mères aux signaux de communication de leur enfant, et donc deux types d’environnement. Par ailleurs, quand l’enfant avait environ 3 ans, les mères ont rempli un questionnaire pour évaluer les comportements « externalisés » de l’enfant (opposition, agressivité, hyperactivité). Enfin, comme on soupçonne que le système dopaminergique est impliqué dans les ajustements comportementaux, les enfants ont été différenciés selon la présence (7+) ou l’absence (7-) de l’allèle 7-repeat DRD4 qui influence les récepteurs de la dopamine.

La figure 1.2a, avec en ordonnée l’importance des comportements externalisés, montre que, chez les enfants « 7- », ces comportements sont peu affectés par la différence d’attitude maternelle. Mais chez les enfants « 7+ », les comportements externalisés sont beaucoup plus fréquents quand la mère est peu sensible (environnement défavorable) ; ils sont à l’inverse beaucoup moins fréquents que la moyenne quand la mère est très sensible (environnement favorable). Autrement dit, la présence de l’allèle n’induit pas directement les comportements externalisés mais rend effective l’influence de l’environnement.

Figure 1.2a

Comportements externalisés

Figure 1.2b

Émotion de peur

La seconde recherche (Gilissen, Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn, van der Veer, 2008) porte sur des enfants plus âgés (4 et 7 ans). Ici, la différence d’environnement est appréciée par la qualité de l’attachement (sécurisant ou non sécurisant, cf. chapitre 2). Le comportement susceptible d’être influencé est la réaction de peur (on présente aux enfants un film un peu stressant – des dinosaures en train de fuir – et on enregistre l’intensité de la réponse électrodermale, SCL Skin Conductance Level, qui est un signe physiologique de stress). Par ailleurs, les enfants sont différenciés par un questionnaire auprès des mères qui évaluent le tempérament plus ou moins anxieux de leur enfant (« less fearful » ou « more fearful »).

On observe que les enfants peu anxieux présentent à peu près la même réaction de peur, quel que soit le type d’attachement dont ils ont bénéficié. En revanche, les enfants plus anxieux présentent des réactions très différentes selon la qualité de leur attachement : beaucoup moins de réaction de peur si l’attachement est sécurisant ou beaucoup plus si l’attachement est non-sécurisant.

Notons que les résultats de cette seconde recherche peuvent s’interpréter sans référence à des caractéristiques innées, car en 4 ou 7 ans l’enfant a très bien pu devenir plus anxieux (ou moins anxieux) sans l’être au départ. Mais il est clair que les deux recherches valident une approche différentielle de la sensibilité à l’environnement. Bien que portant que des aspects psychologiques différents, les deux figures 1.2a et 1.2b sont étonnamment semblables : à un moment du développement, les effets de l’environnement dépendent des caractéristiques personnelles.

2.2. Le neurologique et le psychologique

Tout phénomène psychologique, tout comportement implique obligatoirement un fonctionnement neuronal. Par conséquent, il n’y a rien de surprenant à ce que l’imagerie cérébrale détecte des correspondances entre le niveau neuronal et le niveau comportemental. La recherche de telles correspondances a constitué ces dernières années un domaine passionnant d’investigation, avec des avancées considérables rendues possibles par le progrès des techniques d’imagerie (voir par exemple Burnett, Sebastian, Cohen Kadosh et Blakemore, 2011 ; Houdé et Tzourio-Mazoyer, 2003).

Cependant, la découverte de localisations cérébrales et le progrès des connaissances sur le fonctionnement du cerveau n’ont pas pour ambition de constituer à plus ou moins long terme le niveau explicatif ultime des phénomènes psychologiques. Si c’était le cas, la recherche explicative serait loin de s’achever car, au-delà du fonctionnement cérébral, il faudrait atteindre celui des neurones, de la biochimie du fonctionnement neuronal et, au-delà encore, celui des phénomènes physiques sous-jacents. De plus, envisager que la neurologie puisse « expliquer » le psychologique, c’est bizarrement réintroduire un dualisme entre le corps et l’esprit alors que l’orientation neurologique vise au contraire à matérialiser l’esprit.

En réalité, les niveaux d’explication neuronale et psychologique constituent deux approches des mêmes phénomènes. Ce sont les mêmes phénomènes en effet qui se trouvent cernés soit par l’imagerie cérébrale soit par l’observation des comportements, si bien qu’il y aurait quelque circularité ou tautologie à vouloir expliquer l’un par l’autre.

De plus, la question des localisations cérébrales ne prend son sens que si on considère simultanément la question de la plasticité cérébrale. Prenons l’exemple des aires du langage telles qu’elles ont été identifiées chez l’adulte depuis longtemps. Ces aires du langage sont situées dans l’hémisphère gauche pour plus de 95 % de la population. Or des observations (Reilly, Weckerly et Bates, 2003) ont montré que des enfants ayant eu une lésion cérébrale gauche, dans les zones du langage, avant l’âge de 6 mois, acquièrent cependant le langage, selon un rythme légèrement retardé par rapport aux enfants non lésés mais selon des modalités très semblables. Plus surprenant, il n’y a pas de différence entre les enfants ayant eu une lésion précoce dans l’hémisphère gauche et ceux qui ont eu une lésion précoce dans l’hémisphère droit. Tout se passe donc comme si différentes aires du cerveau pouvaient constituer un support vicariant pour le langage, bien que certaines aires de l’hémisphère cérébral gauche constituent habituellement la localisation la plus probable.

Ainsi, l’étude des localisations cérébrales aboutit en définitive à une approche développementale de leur formation. Et le parallélisme neuro-psychologique cher à Piaget (1967) peut être envisagé sous deux aspects : celui des localisations cérébrales (qui consiste à relier le fonctionnement cérébral au fonctionnement psychologique) et celui de la plasticité cérébrale (qui consiste à relier la maturation cérébrale au développement psychologique car l’anatomie du cerveau reflète l’accumulation de l’expérience acquise (Changeux, 1983)

). C’est pourquoi il est pertinent de penser le développement comme un neuroconstructivisme (Thomas et Baughman, 2014 ; et chapitre 11).

2.3. L’individuel et le social

Lorsque la psychologie du développement a été définie en référence à l’évolution individuelle, cela ne signifiait en aucune manière que l’analyse devait se focaliser uniquement sur l’individu en développement. Bien au contraire, le développement est une socialisation à la fois parce qu’il conduit à l’insertion spécifique de l’individu dans un groupe d’appartenance, avec les références identitaires que cela implique (cf. chap. 8), et parce que le milieu social oriente et canalise le développement (cf. chap. 10). Entre l’individuel et le social, il n’y a pas seulement des rapports de complémentarité. Ces deux pôles se constituent mutuellement, en accord avec la perspective interactionniste des paragraphes précédents.

Ainsi, les psychologues du développement ont régulièrement souligné l’importance des aspects sociaux pour rendre compte de l’évolution individuelle. En tout premier lieu, il faut citer Vygotski (psychologue russe né en 1896, mort en 1934) dont les publications remontent aux années 1920-1930 mais qui a été en quelque sorte redécouvert plus récemment (Schneuwly et Bronckart, 1985). Actuellement, de nombreux auteurs font référence à ses idées pour élaborer une sorte de constructivisme social. De fait, Vygotski estimait que les acquisitions des enfants se manifestent d’abord dans un contexte social avant d’être possibles au niveau purement individuel. En effet, les enfants présentent des performances meilleures soit quand ils agissent en groupe, soit quand ils sont soutenus et guidés par une personne plus compétente (enfant ou adulte). Ce décalage entre le niveau individuel et le niveau collectif de fonctionnement est appelé «zone proximale de développement ». Selon Vygotski, c’est dans cet espace que le développement s’effectue, car celui-ci va toujours du social vers l’individuel. Notons de plus que cette conception interdit de caractériser un enfant donné par un et un seul niveau de compétence. Elle a donc des conséquences importantes au niveau de la pratique psychologique, en particulier pour définir le potentiel de développement d’un enfant, dans les dispositifs de remédiation cognitive.

En France, la perspective sociale sur le développement a été tout particulièrement illustrée par Wallon (cf. chap. 2 et 7). Quant à Piaget, non seulement ses premiers travaux ont concerné certains aspects sociaux du développement (interactions entre enfants et jugement moral), mais il a toujours invoqué la détermination sociale du développement. Il précise (Piaget, 1966) que les facteurs sociaux du développement ont deux aspects : un aspect de transmission éducative qui varie obligatoirement d’une culture à l’autre et un aspect interactions sociales, particulièrement entre les enfants eux-mêmes, que l’on retrouve régulièrement dans les diverses cultures. Ce type d’analyse a donné lieu à toute une catégorie de recherches, en particulier sur les déterminants sociaux du développement cognitif (Doise et Mugny, 1997).

En définitive, les aspects sociaux du développement sont à envisager selon deux perspectives très différentes :

en tant que « facteurs de développement », car le développement est modulé, influencé et déterminé dans un contexte social ;

en tant qu’objet de développement car les échanges sociaux, et les interactions entre enfants en particulier, sont susceptibles de constituer une « fonction développementale » (cf. infra « 3.1. Fonctions développementales et séquences de développement » pour la définition de ce terme), c’est-à-dire que l’on peut en suivre l’évolution au cours du développement.

2.4. L’individuel et l’universel

Tous les enfants du monde se développent-ils de la même manière ? Si nous répondions « oui » à cette question, le lecteur incrédule abandonnerait probablement immédiatement la lecture de ce manuel, tant la variabilité des évolutions individuelles semble une évidence. Mais si nous répondions « non », ce sont les auteurs qui devraient interrompre leur tâche devant l’impossibilité d’exposer des lois générales de développement… Aussi (le manuel étant achevé et le lecteur étant supposé continuer sa lecture), la réponse à cette question oblige-t-elle à différencier les plans de l’analyse.

À un niveau descriptif, toute évolution individuelle se présente comme une trajectoire originale et, en comparant le développement selon les groupes sociaux ou culturels, des différences entre les groupes apparaissent. Mais, à un niveau explicatif, les mécanismes du développement doivent être considérés comme universels. En effet, le point de vue interactionniste, auquel on a abouti précédemment, est susceptible de rendre compte des différences attestées qui seraient alors produites par l’interaction entre des mécanismes identiques et des sollicitations environnementales diverses (pour une analyse des différences culturelles, cf. Bril et Lehalle, 1988 ; Dasen, 2007 ; Troadec, 2007 et chap. 10).

Toutefois, comme on est loin d’avoir suffisamment identifié les mécanismes du développement psychologique, la psychologie du développement doit être également une psychologie différentielle : toute description générale, toute indication des étapes habituelles du développement dans tel ou tel domaine, doit s’accompagner d’une indication de la variabilité interindividuelle. Il est habituel, en effet, que les développements ne se fassent pas au même rythme selon les enfants, que pour un enfant une avance relative dans un domaine s’accompagne d’un retard relatif dans un autre, et même que des chemins différents (ou « vicariants ») puissent être suivis par des enfants différents pour atteindre un niveau donné (Lautrey, 1990, 1993, 1995, 2007).

De plus, la variabilité interindividuelle dont on vient de parler s’accompagne d’une variabilité « intra-individuelle » (Lautrey, 2007), car les enfants ne fonctionnent pas toujours de la même manière dans des situations analogues et, quand ils ont un problème cognitif à résoudre, ils ne fonctionnent pas toujours à leur niveau optimal.

Loin d’être un inconvénient pour la psychologie du développement, ces formes de variabilité différentielle sont, au contraire, une aide pour mieux connaître, progressivement, les mécanismes développementaux qui les produisent selon les circonstances environnementales ou les contraintes de départ (cas des handicaps, cf. chap. 10).

Actuellement, des modélisations « dynamiques » constituent une approche de cet ensemble de questions. En effet, les modèles « dynamiques non linéaires » (pour une présentation de ces modèles, cf. Van Geert, 1991,1998 ; Lehalle, 1998a, 2017b ; Lautrey, 2007 ; et chapitre 11) visent à décrire mathématiquement (pas forcément à expliquer) la variabilité des formes d’évolution. Ils paraissent tout à fait adaptés au développement psychologique qui se présente rarement comme un accroissement régulier (« linéaire ») et qui comporte au contraire des moments d’accélération ou de ralentissement. Les discussions menées à ce sujet induisent une conception renouvelée du développement (E.S. Kunnen, 2012). En effet, assimiler le développement à un système dynamique, c’est prendre acte du fait que de multiples facteurs en interaction produisent les évolutions (il en est ainsi de bien d’autres évolutions complexes comme… le cours de la Bourse ou le temps qu’il fait !). Aussi, un phénomène déterminé (comme un orage… ou un épisode d’une crise d’adolescence) n’est pas forcément prévisible. Or, les équations mathématiques proposées pour décrire les évolutions dynamiques montrent que de petites modifications de paramètres pour une même équation sont susceptibles de provoquer des formes d’évolution très différentes. Sur un plan psychologique, cela traduirait le fait qu’un même mécanisme puisse produire des évolutions différentes selon les circonstances. Ces équations reflètent également l’idée que de petites différences au départ d’une évolution sont susceptibles de produire des effets importants par la suite (comme cela semble effectivement se passer dans les évolutions psychologiques).

En définitive, la variabilité individuelle est loin d’être incompatible avec l’existence de lois générales du développement. Plus précisément, les mécanismes du développement psychologique devraient, à terme, permettre de rendre compte à la fois des évolutions optimales et de celles qui divergent ou qui se particularisent. Que serait, en effet, un météorologue qui ne saurait expliquer que le beau temps ? De fait, la psychologie du développement intègre désormais une psychopathologie développementale (Bosma, 2006 ; Perret et Faure, 2006a et b ; Campbell, 2016 ; et chapitre 10).

2.5. La cognition et l’affectivité

Le terme de cognition tend à remplacer celui d’intelligence, sauf pour l’instant à propos des évaluations psychométriques (tests d’intelligence). Au sens strict, la cognition désigne un courant de recherche en psychologie générale. Issu des théories de l’information, l’objectif était d’assimiler le fonctionnement cérébral à un traitement logique de symboles, avec les contraintes de traitement que cela implique en raison de la capacité limitée des organismes pour garder simultanément en mémoire un nombre important d’éléments d’information. Mais la psychologie cognitive tend actuellement à englober toutes les études sur toutes les formes de traitement d’information effectuées par le cerveau, quels que soient les modèles de référence (symboliques et logiques, ou non). Et même, les «sciences cognitives » regroupent actuellement toutes les disciplines (pas seulement la psychologie) qui contribuent à l’étude du fonctionnement cérébral.

Or, à une époque relativement récente, les psychologues du développement se sont passionnés pour les questions de cognition et de développement cognitif. Cet intérêt est bien compréhensible quand on pense aux enjeux du débat entre le nativisme et le constructivisme.

Cela a pu donner l’impression que la psychologie du développement ne s’occupait que du développement cognitif et que les questions relatives aux émotions et à l’affectivité étaient du ressort d’une psychologie clinique uniquement fondée sur la pratique professionnelle. Il faut donc clairement indiquer que ce découpage en domaines séparés n’a aucun fondement épistémologique. Les analyses de Freud (1905) décrivant des stades du développement affectif et sexuel correspondent à une démarche développementale. Rappelons également que la perspective de Wallon visait une étude intégrative de l’ensemble des aspects du fonctionnement psychologique et qu’il a particulièrement étudié les émotions chez les enfants (1949). Enfin, si Piaget s’est délibérément focalisé sur le développement cognitif, il était loin de négliger le rôle de l’affectivité (il prononça un cours sur l’affectivité à la Sorbonne : pour lui l’affectivité avait un rôle essentiel ; elle fournissait l’énergétique des conduites). Ainsi, la psychologie du développement s’intéresse à tous les domaines de la vie psychique sous leurs aspects évolutifs.

De plus, la cognition et l’affectivité ont des rapports étroits. Il est faux de limiter le développement cognitif au domaine des connaissances scientifiques. Si la cognition concerne toute forme de traitement d’information, elle est également impliquée dans la gestion et la représentation des émotions et de l’affectivité en général. Inversement, sans en rester au point de vue un peu schématique de Piaget, les déterminants affectifs (et inconscients selon une perspective psychanalytique) motivent à l’évidence le souci d’acquérir des connaissances scientifiques. Et même, si l’on mettait un jour en évidence des différences interindividuelles sur le plan des conditions facilitantes du développement cognitif, il est probable que ces différences ne se situeraient pas directement au niveau des capacités de traitement des informations, mais plus basiquement au niveau des équilibres fins de la chimie neuronale, induisant avec plus ou moins de force une curiosité et un moral à toute épreuve.

2.6. Le développement et le fonctionnement

Comme on l’a vu, le développement s’intéresse aux évolutions à long terme. Toutefois, il faut préciser qu’il s’agit des évolutions à « plus ou moins long terme ». En effet, le qualificatif de «microgenèse » tend à s’imposer pour désigner les évolutions à court terme : celles relatives à un empan de quelques semaines ou de quelques mois. Les études « microgénétiques » sont susceptibles de mieux cerner les transitions entre niveaux successifs dans un domaine particulier (Inhelder, Sinclair et Bovet, 1974 ; Siegler, 1995). Par opposition, les études « macrogénétiques » concernent les évolutions à long terme. Elles permettent de baliser l’ensemble des niveaux de développement pour un ou plusieurs domaines, c’est-à-dire une ou plusieurs « fonctions développementales » selon la terminologie définie ci-après.

Quand on parle de fonctionnement, on s’intéresse à l’activité en cours. Obligatoirement, cette activité est également temporalisée. Et, dans le temps du fonctionnement, il y a la place pour une évolution. Par exemple, s’il s’agit d’un traitement cognitif, l’évolution fonctionnelle peut amener à reformuler les données du problème, à prêter attention à un aspect jusque-là négligé, à dépasser une première approche (cf. le rôle de l’inhibition selon Houdé, 2000), etc.

Encadré 1.5

Les State Space Grids : une manière d’analyser les changements développementaux à partir des changements fonctionnels

L’intérêt des psychologues du développement pour l’approche des systèmes dynamiques non linéaires (cf. chapitre 11) s’est d’abord porté sur le développement moteur avec les recherches de Thelen (1985) (cf. chapitre 3), puis sur certaines dimensions du développement cognitif (van Geert, 1991) ou de la communication (Fogel, 1993). Il s’est ensuite heurté à la difficulté d’appliquer les modèles mathématiques de référence quand les données observées sont trop peu nombreuses et que les différences individuelles, exprimées d’abord par le tempérament puis par la personnalité, sont importantes. Cela concerne en particulier le développement émotionnel dans des situations d’interactions vives entre l’enfant et l’adulte (cf. chapitre 2). On doit à M. Lewis, Lamey et Douglas (1999) l’initiative d’avoir testé la fiabilité d’une méthode d’analyse des changements fonctionnels. Avec cette méthode, les changements sont représentés dans des grilles bidimensionnelles qui permettent d’observer si les comportements se cristallisent autour d’attracteurs (un attracteur est une stabilisation temporaire d’un comportement).

La méthode repose sur la mise en relation synchrone de deux variables (les deux dimensions de la grille), par exemple la direction du regard et l’intensité de la détresse de l’enfant observables dans une situation de séparation-réunion. Dans cet exemple, après un épisode interactif, la mère sort temporairement de la pièce (la durée de la séparation est limitée par la réaction de l’enfant et dure en moyenne 4 minutes à l’âge de 6 mois) puis elle revient se placer et parler au bébé comme au début de l’observation. Les observations enregistrées en vidéo sont répétées trois fois à deux âges de l’enfant (2 mois puis 6 mois). Le codage seconde par seconde de l’épisode de réunion permet d’évaluer séparément : (a) l’engagement interactif de l’enfant, selon une échelle en cinq points allant d’un « regard totalement orienté hors du visage maternel » à un « regard dirigé vers les yeux de la mère », et (b) l’intensité de la détresse exprimée sur le visage et cotée elle aussi sur une échelle en 5 points allant de « émotion neutre ou positive » à « détresse complète ». Les deux cotations sont alors mises en correspondance pour chaque seconde et placées dans une grille de 5x5 cases. La ligne brisée (figures 1.3) matérialise le cheminement temporel d’une case à l’autre. La durée de l’événement repéré par une case est proportionnellement figurée par la taille du point dans la case. Les cases les plus occupées constituent les attracteurs potentiels et leur conjugaison forme un bassin d’attraction possible.

Cette dynamique fonctionnelle est complétée par l’analyse de la dynamique développementale en comparant les grilles obtenues d’une observation à la suivante au même âge pour un même enfant (même attracteur, figure 1.3a), puis d’un enfant à l’autre au même âge et pour la suite de la série des trois observations (variabilité interindividuelle éventuelle), enfin d’un âge à l’autre par enfant (figure 1.3b) et entre les enfants. La distribution des fréquences et des durées par case permet d’évaluer l’existence d’attracteurs potentiels dans l’organisation du déroulé des comportements, leur stabilité intra- et interindividuelle à un âge donné et l’allure du changement développemental notée d’un âge au suivant.

Hollenstein (2007) souligne que le suivi longitudinal est une contrainte nécessaire à l’usage des SSG pour relier l’analyse fonctionnelle en temps réel à l’analyse développementale d’un âge ou suivant. Toutefois, la méthode est également applicable transversalement (à un même âge) quand il s’agit de vérifier que l’organisation des comportements dans un contexte singulier se stabilise sur un bassin d’attraction. Granic et Lamey (2002) examinent ainsi la sensibilité différenciée de deux groupes d’enfants à la résolution d’un conflit avec le parent. Les groupes d’enfants sont contrastés selon une dimension de personnalité couramment analysée en psychopathologie du développement : personnalités « externalisées pures » (difficulté à inhiber des comportements impulsifs) ou personnalités « mixtes » (l’anxiété et la dépression sont associées à l’impulsivité). Hollenstein (2012) illustre la pertinence de la technique des SSG pour décrire les interactions dyadiques des adolescents avec leurs parents. Dans ce cas, les deux variables qui constituent la grille reflètent la tonalité affective des comportements de l’adolescent (pour une variable) et du parent (pour l’autre variable), si bien que l’on peut suivre la dynamique affective de l’interaction et différencier par exemple des styles rigides ou flexibles.

Hollenstein et M. Lewis (2006) montrent que le degré de flexibilité des interactions entre adolescente et mère est en relation avec l’expression des émotions négatives. Les SSG peuvent être utilisées pour évaluer les interventions thérapeutiques. Le logiciel GridWare, en accès libre à l’adresse http://statespacegrids.org, est compatible avec des applications comme Noldus Observer. Il est prévu qu’il permette aussi de travailler avec des variables continues, comme le rythme cardiaque, la réponse électrodermale, ou le suivi du regard, sans la nécessité de les transformer en variables catégorielles.

Figure 1.3a et 1.3b

Mise en évidence d’attracteurs par comparaison de deux sessions d’observation d’un enfant de deux mois (1.3a) et comparaison de deux sessions à 2 et 6 mois (1.3b) (extrait de M. Lewis, Lamey et Douglas, 1999, p. 466)

Sur un plan historique, les études fonctionnelles ont plutôt succédé aux études sur les grands stades de développement. C’est le cas pour la psychologie piagétienne qui, dans les années 1970-1980, sous l’impulsion de Barbël Inhelder, collaboratrice de Piaget, s’est orientée vers l’étude du fonctionnement cognitif des enfants (Inhelder, Ackerman-Vallãdao, Blanchet, Karmiloff-Smith, Kilcher-Hagedorn, Montangero et M. Robert, 1976 ; Inhelder, Cellerier, Ackermann, Blanchet, Boder, Caprona, Ducret et Saada-Robert, 1992).

Mais les études fonctionnelles n’ont jamais eu le projet de remplacer les études développementales. Au contraire, une théorie du développement doit intégrer les deux aspects. En effet, quand un enfant fonctionne dans une situation, ses comportements résultent des expériences passées et dépendent donc du niveau général de connaissance ou d’expertise qu’il a pu construire. Inversement, à moins de croire aux vertus de la maturation, les constructions à long terme passent obligatoirement par l’expérience acquise au cours d’un fonctionnement dans les situations auxquelles l’enfant se trouve confronté.

Toutefois, cette complémentarité des approches ne doit pas aboutir à leur confusion. Des études fonctionnelles, c’est-à-dire fondées uniquement sur l’enregistrement de comportements en situation, ne sont pas en elles-mêmes des études développementales. Même si elles se déroulent auprès d’enfants, elles ne peuvent à elles-seules être informatives sur le développement. Au minimum, il est nécessaire de comparer des fonctionnements, avec une interrogation développementale justifiant l’intérêt de la comparaison.

3. Concepts fondamentaux

Les discussions des paragraphes précédents, et particulièrement celle relative aux relations entre développement et fonctionnement, suggèrent une première approche selon le schéma très simple de la figure 1.4 : la première tâche d’une analyse développementale consiste à décrire des étapes (A, B, C, D,…) sériées selon l’âge ; comme ces étapes sont définies à partir d’observables, elles traduisent en fait des niveaux de fonctionnement des enfants (symbolisés dans la figure par les flèches en boucles F) ; l’évolution elle-même (« développement ») est représentée par les flèches D reliant les étapes successives. En travaillant à partir de ce schéma, des questions surgissent inévitablement, obligeant à préciser les concepts fondamentaux et généraux de la psychologie du développement, quelles que soient les théorisations localement proposées.

Figure 1.4

Schéma introductif aux analyses développementales ; étapes (A, B, C, D, etc.), fonctionnements (F), développement (D)

3.1. Fonctions développementales et séquences de développement

Quand on décrit des étapes de développement (A, B, C, D, etc.) ou une évolution selon l’âge, c’est que l’on a pu isoler un aspect dans l’ensemble du système psychique dont on étudie l’évolution. À la suite de Wohlwill (1973), on parle de «fonction développementale » pour désigner une évolution dans un domaine particulier du développement (cf. figure 1.4). Le terme de fonction se justifie doublement :

parce que l’évolution peut être représentée comme une « fonction » algébrique, avec en abscisse les âges successifs (ou tout autre indice de temporalité) et en ordonnée les niveaux d’une variable qui est un indice du développement ;

parce que toute fonction développementale correspond à un domaine de fonctionnement.

Cependant, la possibilité de définir des « fonctions développementales » repose sur deux présupposés et trois contraintes qui en limitent l’usage.

Tout d’abord, la définition de fonctions développementales présuppose une représentation différenciée du système psychique, c’est-à-dire que des domaines fonctionnels « relativement » indépendants peuvent être distingués : chaque domaine peut faire l’objet d’une analyse en tant que tel (c’est l’aspect « fonction développementale »), mais l’indépendance est relative car on sait très bien que chaque domaine est plus ou moins directement relié aux autres, comme on l’a vu à propos de la cognition et de l’affectivité. Comme exemples de domaines susceptibles d’une analyse en fonctions développementales, indiquons, dans une première approche, et en anticipant sur leur présentation dans les chapitres du manuel : le développement opératoire, le développement moral, le développement des interactions sociales, le développement de la mémoire, le développement psychomoteur, la construction identitaire, le développement de l’investissement libidinal, etc. L’ensemble des fonctions développementales constitue une architecture dont la nature et les subtilités d’organisation sont encore mal connues : ce qui peut apparaître, intuitivement et dans la tradition philosophique, comme un ensemble cohérent ne résiste pas obligatoirement à l’accumulation des données factuelles. Par exemple, le jeu ne constitue probablement pas une seule fonction développementale, mais un ensemble d’activités à l’intersection de plusieurs fonctions développementales.

L’autre présupposé inhérent à la description de fonctions développementales stipule que l’on peut caractériser l’évolution par des indices observables. Ce présupposé peut apparaître comme étant une évidence. De fait, l’indice de la vitesse de croissance en taille (cf. figure 1.5) ne pose guère de problème. Dans bien d’autre cas, la question se pose de la validité des critères retenus, car la fonction développementale ne s’observe pas en tant que telle et l’analyse théorique doit justifier la pertinence des indices retenus pour la signaler.

Ensuite, trois contraintes limitent l’usage de ce concept. La première est que les indices dont on vient de parler doivent constituer des points de repère ordonnés selon l’âge. Mais ce critère d’ordination ne suffit pas à constituer une fonction développementale, car il y a bien des cas où des événements sont généralement ordonnés selon l’âge alors qu’il n’y a guère de liens entre eux et qu’ils ne peuvent donc signaler une fonction en développement. Considérons les trois événements suivants : sucer son pouce, mesurer un mètre de haut, entrer en classe de sixième. Ils s’ordonnent effectivement selon l’âge mais ne constituent pas les indices d’une même fonction (voir plus loin la discussion relative aux séquences de développement).

En effet, la deuxième contrainte, dite de « vectorisation », impose que les moments de l’évolution soient reliés entre eux de telle sorte qu’ils reflètent effectivement un processus d’évolution : quelque chose se transforme et passe par les étapes de croissance indiquées.

Enfin, la troisième contrainte est extrêmement forte : en comparant les évolutions individuelles, une fonction développementale se présente sous des formes analogues. L’exemple de la figure 1.5 est très clair à ce sujet : on sait très bien que tous les enfants ne grandissent pas à la même vitesse, qu’il y a des différences selon le sexe, que le pic de croissance au moment de la puberté ne se présente pas au même âge et qu’il est d’intensité variable. Malgré cela, la forme de l’évolution est globalement la même, avec une vitesse de croissance d’abord importante qui va en diminuant, puis qui augmente relativement rapidement au moment de l’adolescence pour diminuer à nouveau et s’annuler par la suite. Une analogie de forme existe donc au-delà des différences interindividuelles et des effets de milieu qui déterminent essentiellement des variations dans le rythme de l’évolution et dans l’intensité du phénomène.

Figure 1.5

Évolution de la vitesse de croissance en taille chez les enfants et les adolescents (d’après Tanner, Whitehouse et Takaishi, 1966 ; cités par Tanner, 1970)

Cependant, l’exemple de la figure 1.5 illustre les évolutions évaluées selon des critères quantitatifs. La question se pose également pour les évolutions marquées par des étapes qualitativement définies. Dans ce cas, le concept de fonction développementale impose la même succession d’étapes pour tous les enfants (là encore selon des rythmes différents d’évolution), avec cependant la possibilité d’étapes vicariantes (lorsqu’une étape est marquée d’une certaine manière chez certains enfants et d’une autre manière chez d’autres enfants) traduisant des cheminements différents qui suivent pourtant le même vecteur d’évolution. Par exemple, la marche à quatre pattes est-elle une étape nécessaire pour tous les enfants dans le développement de la locomotion ? (Reportez-vous au chapitre 3 pour la réponse.)

L’aspect ordonné des successions selon l’âge constitue un élément essentiel des analyses développementales. En suivant Campbell et Richie (1983), on peut tout d’abord se référer aux propositions de Flavell (1972) qui suggérait de distinguer plusieurs types de «séquences de développement » (cf. encadré 1.6). La catégorisation de Flavell n’est probablement pas définitive, mais elle a le mérite de faire réfléchir à la diversité des liens développementaux possibles entre deux ou plusieurs moments de la genèse.

Encadré 1.6

Types de séquences de développement,
(d’après Flavell, 1972, cité par Campbell et Richie, 1983)2

Lorsque deux événements A et B apparaissent systématiquement dans un certain ordre selon l’âge (d’abord A puis B), la séquence de développement ainsi attestée peut correspondre à divers cas possibles. On peut distinguer les additions, les substitutions, les modifications, les inclusions ou intégrations et les médiations.

Les additions

B est un moyen fonctionnel, une aptitude qui se surajoute à A. A reste effectif et utilisé à l’occasion, c’est-à-dire que B ne fait pas disparaître A.

Exemple : Piaget (1945) a distingué : les jeux sensori-moteurs (exercices pour le plaisir de performances motrices ou d’exploration sensorielle des objets) qui sont manifestes avant 2 ans, les jeux symboliques (fondés sur les capacités de représentation, cf. chap. 4) observés en général à partir de la fin de la seconde année, les jeux de règles (fondés sur une véritable règle collective ou individuelle) qui sont généralement attestés à partir de 6-7 ans. Lorsqu’un nouveau type de jeu devient possible, il ne fait pas disparaître le ou les types de jeu précédents.

Les substitutions

B, nouveau moyen fonctionnel, commence par coexister avec A, mais A diminue progressivement en fréquence et finit par disparaître. C’est une disparition de fait, bien que A reste possible.

Exemple : c’est généralement le cas de ce que l’on appelle les « procédures », c’est-à-dire les moyens pour atteindre un but (par exemple ramper pour se déplacer) : les premières procédures construites pour réaliser un objectif sont très souvent faciles à mettre en œuvre, mais coûteuses en temps ou en énergie, elles disparaissent par conséquent lorsque des procédures plus performantes ont pu être élaborées.

Les modifications

B est directement dérivé de A sans rupture. A disparaît donc forcément puisque A s’est transformé en B.

Exemple : les moyens fonctionnels produisant les étapes du dessin d’un bonhomme (Goodenough, 1926, cf. chap. 4) ; les étapes de la locomotion depuis la possibilité de la station debout jusqu’à la marche bipède assurée (cf. chap. 3).

Les inclusions ou intégrations

B est constitué de la réunion, ou de l’intégration, de plusieurs aptitudes ou moyens fonctionnels antérieurs (A, C, etc.). Auparavant, ces moyens fonctionnels se présentaient en alternance.

Exemple : les raisonnements sur la proportionnalité présupposent la connaissance préalable des dimensions en jeu (ainsi : la comparaison de concentrations du sucre dans de l’eau impose de coordonner la compréhension, attestée antérieurement, de l’effet du sucre puis de l’effet inverse de l’eau, Lehalle et Savois, 1985).

Les médiations

A est nécessaire pour que se produise B ou, tout au moins, A facilite B. Mais, en terme de fonction développementale, B ne provient pas de A.

Exemple : la sécurité des premiers liens sociaux (cf.  chap. 2) facilite l’exploration ultérieure du monde physique et social.

De leur côté, Campbell et Richie (1983) ont cherché à préciser les concepts de précurseurs et de prérequis. En adaptant leur analyse, il est utile de fixer le vocabulaire de la manière suivante. Toute succession ordonnée selon l’âge constitue une « séquence développementale ». Avec une définition aussi large, une séquence développementale peut être constituée de simples bornes développementales (pour reprendre l’expression de Wohlwill, 1973), avec des événements effectivement ordonnés mais sans lien évident entre eux. Autrement dit, une séquence développementale peut ne pas correspondre à une véritable « fonction développementale », selon les critères adoptés ci-dessus.

On parle de « prérequis » lorsqu’un événement antérieur (A) est nécessaire à la survenue d’un événement ultérieur (B). Les prérequis constituent une forme particulière de séquence de développement. Dans la catégorisation de Flavell (cf. encadré 1.6), seules les séquences de type « modification » et « inclusion » comportent clairement des prérequis. Cela se discute pour les autres types de séquence. Ainsi, les « médiations » ont été présentées comme correspondant tantôt à des nécessités développementales, tantôt à des facilitations qui ne constituent pas réellement des prérequis. Par ailleurs, les « additions » ne semblent pas en général correspondre à des prérequis, et pourtant, dans l’exemple des jeux il y a bien, selon Piaget, des nécessités prérequises, car les symboles résultent des exercices sensori-moteurs et les règles logiques sont une organisation de symboles (cf. chap. 3, 4 et 5).

Enfin, les « précurseurs » constituent une forme particulière de prérequis (avec l’idée d’une nécessité préalable). Pour qu’un événement A soit considéré comme le précurseur d’un événement B, il faut ajouter trois conditions :

il y a, entre A et B, le même type de finalité (on peut parler d’un invariant fonctionnel commun) ;

B est issu directement de A, c’est-à-dire que les aptitudes qui permettent A se transforment pour permettre B ;

les niveaux d’organisation psychologique qui sous-tendent A et B sont différents (on peut parler de différences structurales).

Dans la terminologie de Flavell, seules les séquences de type « modification » autorisent la possibilité de précurseurs. Comme exemple de précurseurs, on peut penser à « l’objet précurseur » défini par Spitz (1958) : vers 3 mois, l’enfant sourit aux personnes de son entourage, sans avoir encore développé, selon Spitz, une relation d’amour spécifique, avec une personne particulière, ce qui constituera plus tard « l’objet libidinal » au sens freudien. Dans un tout autre domaine, les échanges vocaux entre le bébé et l’entourage (le turn taking, cf.  chap. 4) anticipent les échanges conversationnels utilisant le langage. Enfin, la sensibilité des bébés aux différences de numérosité (sur un mode perceptif et approximatif) a pu être considérée comme un précurseur des comptages numériques ultérieurs (cf.  chap. 6).

3.2. Stades de développement

Dans la partie historique de ce chapitre, on a rappelé que la description de stades de développement était une préoccupation importante des psychologues du développement jusqu’aux années 1950-1960. Qu’en est-il exactement aujourd’hui et comment définir précisément ce concept de stade de développement ?

Si l’on se réfère à la figure 1.4, les stades permettent de décrire des moments du développement (A, B, C, D, etc.). Par exemple, on a décrit trois stades de l’acquisition de la lecture (Frith, 1985, 1986, cité par Colé et Fayol, 2000) : un stade logographique (le mot est prononcé en se fondant sur des indices figuratifs saillants, et non pas à la suite d’une analyse alphabétique), puis un stade alphabétique ou phonologique (utilisation des correspondances acquises entre les signes écrits ou graphèmes et les sons de la parole ou phonèmes), enfin un stade orthographique (possibilité de découpage visuel des mots en unités orthographiques sans recours obligatoire à la conversion phonologique : lecture directe à partir de l’écrit sans « oraliser », et segmentation de l’écrit fondée sur des connaissances orthographiques, ce qui permet de lire « A-phro-dite » et non pas « Ap-hro-dite »).

Cet exemple illustre la nécessité de réserver le terme de stade aux descriptions qui ont les trois caractéristiques suivantes :

une fonction développementale est définie, car un stade est toujours un stade « de quelque chose ». Autrement dit, une succession de stades, qualitativement différents, se rapporte en fait toujours à un invariant fonctionnel, c’est-à-dire à une même fonction en développement (dans l’exemple, il s’agit de la communication verbale écrite) ;

l’ordre de succession des stades est toujours le même : il ne peut pas y avoir d’inversion de cette succession (on n’observe pas le stade 3 avant le stade 2 chez certains enfants). En effet, l’enchaînement des stades exprime une contrainte développementale : impossible d’atteindre le stade orthographique sans être passé par celui des correspondances graphèmes/phonèmes ;

les propriétés d’un stade sont envisagées à un certain niveau de généralité. Cela signifie que ce qui caractérise un stade permet de rendre compte de comportements divers dans des situations ou des contextes variés, comme lire d’une certaine manière (logographique, alphabétique ou orthographique) quantité de mots ou de textes.

Allen et Bickhard (2018) reprennent ce critère de généralité (et donc de stade) pour des changements cognitifs observés vers 4 ans. Certes, la « généralité » d’un stade ne va plus actuellement jusqu’à englober toutes les caractéristiques d’une période de développement, comme cela a pu être envisagé jadis. Cependant, ce critère de généralité doit être conservé et, si l’on décrit une évolution dans le cadre précis d’une situation expérimentale, il convient de préférer le terme d’étapes à celui de stades.

Il est essentiel de préciser que, contrairement à l’opinion commune, un stade de développement n’est pas lié à un âge particulier. Dans les énoncés du sens commun, on a parfois l’impression que cela revient au même de parler de l’âge d’un enfant et de parler de son stade de développement. Rien n’est plus faux du point de vue de la psychologie du développement. En effet, il y a toujours une variabilité interindividuelle importante dans les âges d’accès à tel ou tel niveau d’évolution. En revanche, l’ordre des stades est invariant, et c’est le caractère nécessaire de cette succession qui importe pour l’analyse développementale. C’est pourquoi un stade isolé n’aurait pas de sens : un stade se situe toujours dans un système de stades et la théorisation du système de stades vise à mieux connaître les processus, les mécanismes et les facteurs d’évolution.

Le concept de stade s’accorde également avec l’observation de variabilités intra-individuelles. Comme on le verra par exemple à propos du développement moral (cf. chapitre 9), un même enfant peut très bien présenter, selon les circonstances, des comportements relevant de stades différents. Cette variabilité intra-individuelle ne remet pas en cause l’analyse en stade. Elle est même nécessaire à la progression développementale car un enfant ne passe pas directement et brutalement d’un stade à un autre quel que soit le contexte. Au contraire, un stade plus élaboré se manifeste d’abord dans des contextes que l’enfant maîtrise mieux avant de se généraliser à des circonstances plus rares ou plus difficile à appréhender.

En résumé, un système de stades exprime les contraintes d’une succession développementale mais il ne faut pas s’attendre à ce qu’un enfant ne présente que des comportements relatifs à un seul stade. Il ne faut pas non plus s’attendre à ce que tous les enfants d’un même âge soient au même stade de développement.

3.3. Processus, mécanismes, déterminants et facteurs du développement

Parler de «processus de développement », c’est se référer au déroulement de l’évolution. L’enjeu, ici, est de rechercher comment les étapes ou stades successifs peuvent rationnellement s’enchaîner. Impossible évidemment d’observer, au sens strict, de tels « processus » : ils sont hypothétiquement reconstruits à partir des moments repérés dans l’évolution.

De plus, ces processus correspondent à la mise en œuvre des mécanismes fondamentaux du développement. À ce niveau de l’analyse, nous atteignons les limites actuelles de nos connaissances. Mais, si ces mécanismes sont encore mal connus, nous pouvons en postuler l’existence et les approcher en particulier par des modèles de simulation (cf. Lehalle, 2017b ; et chap. 11). De plus, comme cela a déjà été suggéré précédemment, ces mécanismes peuvent être considérés comme constituant l’essentiel de la détermination innée du développement. Dans les théorisations piagétiennes, ce niveau d’approche est celui du mécanisme très général de l’équilibration (Piaget, 1975) qui permet à l’enfant de construire des connaissances à partir des régularités observées dans ses propres actions.

La question des mécanismes et des processus de développement a conduit à s’interroger sur le caractère continu ou discontinu des changements. À un premier niveau d’analyse, le débat peut résulter simplement d’une différence d’échelle : un processus apparaîtra discontinu à l’échelle de la macrogenèse, celui où des étapes qualitativement différentes sont distinguées, tout en étant continu à l’échelle de la microgenèse, celui où les évolutions se réalisent graduellement. Mais, plus fondamentalement, il est toujours possible d’envisager des formes d’évolution autorisant des ruptures, des alternances (comme dans le système de stades de Wallon où alternent des centrations vers le monde extérieur objectif et des centrations vers le monde intérieur subjectif), ou des restructurations personnelles et conceptuelles.

Enfin, les «déterminants » du développement correspondent à tout ce qui est susceptible de déclencher et de différencier les évolutions individuelles. En accord avec ce qui précède, les déterminants agissent toujours par la mise en œuvre des mécanismes de développement. Il est clair que cette mise en œuvre repose sur des conditions environnementales. La diversité de ces conditions environnementales (cf. chap. 10) est susceptible d’induire une différenciation des évolutions. On parle alors de «facteurs de développement ». S’intéresser aux facteurs de développement c’est donc rechercher les sources de variation de l’ontogenèse, mais il existe également des « déterminants » qui stimulent le développement sans le différencier.

Toutefois, en raison du caractère systémique de l’ontogenèse, il est probablement vain d’envisager des modèles de type mécanique avec une liste de causes associées à des effets. En réalité, le développement d’un enfant résulte toujours d’un ensemble de déterminants en interactions, d’où l’intérêt des modèles dynamiques (cf. chap. 11). Cependant, sans chercher à identifier les causes réelles des différences induites, il est utile de s’intéresser à la variabilité du développement et de relier cette variabilité à des sources de variations culturelles ou éducatives interprétées comme des facteurs de différenciation du développement. Il est également utile de considérer les caractéristiques de l’environnement de développement comme des occasions d’exercice ou d’exploration susceptibles de déclencher les mécanismes de l’ontogenèse.

Les questions méthodologiques et théoriques évoquées dans ce chapitre introductif seront reprises au chapitre 11, après que l’on aura exploré les différentes facettes du développement psychologique.

Lectures conseillées

Bideaud J.

(1999). « Psychologie du développement : les avatars du constructivisme », Psychologie française, 44, 205-220.

Bideaud J., Houdé O., Pédinielli J.-L.

(1993). L’Homme en développement, Paris, PUF.

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Notes

1. Ottavi (2001, p. 40) précise le contexte historique et les formulations contemporaines et parallèles de la théorie de la récapitulation.

2. La présentation de cette catégorisation est adaptée, et les exemples ne sont pas ceux du texte original.