Décrochage scolaire

Anticiper et franchir les obstacles

Frédérique Weixler

Christian Enault

Directrice de publication

Marie-Caroline Missir

Directrice de l’édition transmédia

Tatiana Joly

Coordinatrice de la série

Carole Fouillen

Responsable éditoriale

Ariane Mizrahi

Cheffe de projet

Séverine Aubrée

Référentes pédagogiques

Sandrine Assié, Sandrine Grégoire

Secrétaires d’édition

Blaise Royer, Marie-Astrid Leroy-Audo

Maquettiste

Ludovic Oger

Infographiste

Ludovic Bal

Conceptrices graphiques de la série

Catherine Challot, Athina Vamvassaki

ISBN : 978-2-240-04981-0

© Réseau Canopé, 2021

(établissement public à caractère administratif)

Téléport 1 – Bât. @ 4

1, avenue du Futuroscope

CS 80158

86961 Futuroscope Cedex

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».

Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) constitueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

Frédérique Weixler

Inspectrice générale de l’éducation, du sport et de la recherche, Frédérique Weixler est experte en politiques éducatives aux niveaux national et international, notamment sur la mise en œuvre de politiques de lutte contre le décrochage. Elle a piloté l’évaluation de politiques publiques en 2013-2014 et dirigé les deux rapports qui en sont issus, ainsi que le plan « Tous mobilisés pour vaincre le décrochage » de 2014.

Elle a participé à la mission dite « Charrière-Roger » sur l’obligation de formation pour les 16-18 ans mise en place en septembre 2020.

Christian Enault

Professeur de sciences industrielles de l’ingénieur, Christian Enault accompagne des jeunes de retour en formation au microlycée de Reims où il enseigne et assure la fonction de chef de projet. Il intervient en appui, en formation et en conseil auprès d’équipes engagées dans des projets visant au maintien et au retour en formation initiale.

Nathalie Broux, professeure de français au lycée innovant Germaine-Tillion, Le Bourget (93)

Catherine Dambrine, chargée de mission académique Prévention du décrochage-insertion, rectorat de Poitiers-

Patrick Delaunay, coordonnateurdépartemental MLDS, rectorat de Poitiers

Émilie Dupont, coordonnatrice académique MLDS, rectorat de Bordeaux

Corinne Londeix, coordonnatrice académique MLDS, rectorat de Limoges

Bertrand Sécher, IA-DAASEN Loire-Atlantique, rectorat de Nantes

Sommaire

Introduction

Ire Partie Comprendre une réalité complexe

L’émergence d’une politique publique

Un symptôme d’un processus pluriel et systémique

Une réalité singulière et douloureuse

IIe Partie Agir pour mieux accompagner

Les facteurs de protection dans et hors la classe

Un corps à corps exigeant

IIIe Partie S’interroger et anticiper

L’école, le monde, l’époque… ce que nous a appris la crise sanitaire

Des questions qui restent ouvertes

Une école pour tous et chacun

Pour aller plus loin

Glossaire

Sur cano.pe/decrochage-scolaire des documents pour approfondir, s’informer.

Introduction

La pandémie de Covid-19 et tout particulièrement les périodes de confinement qui ont eu lieu en 2020 et 2021 ont remis au premier plan la problématique du décrochage scolaire. Celle-ci s’est en effet imposée dans l’actualité, aussi bien en termes de raccrochage des élèves dont le lien avec l’école se serait distendu que de repérage des signaux faibles pour prévenir le risque d’abandon. Ce moment de crise a surtout été l’occasion de s’interroger sur ce qui favorisait la continuité pédagogique, l’engagement de l’élève dans les apprentissages et notre capacité à entretenir un lien vivant avec lui.

L’inscription du droit à l’éducation dans les grands textes nationaux et internationaux consacrés aux libertés et droits fondamentaux oblige tous les systèmes éducatifs à se sentir concernés, même si l’ampleur du phénomène varie selon les contextes et les politiques conduites. La lutte contre le décrochage scolaire est d’ailleurs devenue une priorité de nombreux pays et organisations internationales – dont l’Union européenne depuis le Sommet de Lisbonne. En France, il s’avère être un enjeu d’autant plus significatif que les liens entre l’école et la République sont très étroits. En effet, le décrochage scolaire d’un individu met en évidence une non-appartenance voulue ou subie à un groupe, une communauté, un collectif. Comme l’a souligné Dominique Glasman, le décrochage scolaire est « une question sociale et institutionnelle » (Glasman, 2000) qui interroge donc la solidité du contrat social.

Reconnaître progressivement le décrochage comme une préoccupation centrale de l’école a conduit à s’intéresser, depuis une vingtaine d’années, aux formes diverses qu’il peut prendre, à l’identifier comme un processus complexe et à mieux appréhender la réalité – voire les réalités – de ceux qui le vivent. Des solutions diverses ont été imaginées pour le combattre, de multiples actions et dispositifs ont été déployés, des structures ont été organisées pour accompagner et accueillir des jeunes en risque ou en situation de décrochage.

Chaque parcours de décrochage entremêle des déterminants individuels et des facteurs institutionnels. Agir pour prévenir le décrochage ou en arrêter le cours, c’est analyser les processus à l’œuvre, « déconstruire ce qui fait problème » et ainsi, grâce à une mobilisation concertée, développer des démarches aussi bien structurelles que ciblées d’accrochage et de prévention, en conjuguant prise en compte personnalisée et collective. Il s’agit également d’améliorer l’accompagnement des parcours de raccrochage.

Le décrochage scolaire est passé de la prise en compte de parcours individuels à une conception plus structurelle d’un objet partagé qui impose la mobilisation de toute la communauté éducative. Dans une société où l’école et le diplôme sont devenus des enjeux de normalité sociale, les jeunes déscolarisés ou absentéistes, et plus encore ceux qui sortent de formation initiale sans qualification, interpellent la capacité du système éducatif à faire réussir tous les élèves. Ils constituent un symptôme des dysfonctionnements de l’école, notamment en termes d’inégalités liées à l’origine socio-économique, comme l’a noté le rapport de l’Observatoire des inégalités publié en juin 2021 qui relève que dès « la fin du collège, les parcours scolaires et l’orientation des élèves divergent et sont largement liés à leur appartenance sociale ». En ce sens, la lutte contre le décrochage constitue également un levier d’évolution du système éducatif.

Les stratégies déployées et les actions conduites permettent-elles de mieux appréhender ce que doivent être une école et une communauté éducative qui « accrochent » ? Il est possible de dégager, aux différents échelons du système éducatif, les éléments qui ont permis d’obtenir des résultats quantitatifs et qualitatifs en termes de politique de lutte contre le décrochage durant les dix dernières années. Ainsi la continuité de l’action publique, l’appropriation des enjeux par les acteurs, la marge de manœuvre accordée et une coordonnation méthodique des actions et de leur évaluation constituent des points d’appui avérés des politiques menées, voire des conditions nécessaires à leur succès.

Des points communs dans les expériences réussies sont identifiés : ils concernent l’attention portée aux élèves ainsi que les postures dans l’accompagnement et dans la relation pédagogique. Mais les jeunes touchés par le décrochage ou en risque de décrochage présentent des besoins différents ; les contraintes auxquelles ils sont confrontés sont multiples ; leurs attentes sont spécifiques ; leurs histoires sont singulières. Les équipes et les territoires sont également divers, comme leur capacité à se saisir de telle ou telle modalité d’action. Pour ces raisons, c’est sur la base d’un cadre national explicite – avec des valeurs, des objectifs et des indicateurs partagés – prévoyant de préserver une souplesse réglementaire et de laisser de l’autonomie aux territoires dans la mise en œuvre de cette stratégie que des solutions efficaces et réalisables apparaissent.

La confiance faite aux acteurs leur permet de disposer d’une large marge de manœuvre pour adapter l’action au quotidien et accorder, au bout du compte, la confiance indispensable à chaque élève dans son parcours singulier. Préserver et cultiver la diversité tout en assurant les conditions, le soutien et la prise en compte des démarches efficaces semble être la voie à emprunter pour combattre le décrochage : là où l’accrochage est le plus fort, c’est d’abord là où élèves et enseignants « tiennent » à l’histoire singulière qu’ils écrivent ensemble jour après jour.

Cet ouvrage propose des clés de compréhension du chemin parcouru dans la lutte contre le décrochage ces vingt dernières années. Il pointe des invariants caractérisant les dynamiques, les postures et les relations favorisant l’accrochage. Il présente également des initiatives diversifiées, originales et heureuses conduites au sein de l’école et dont la communauté éducative peut tirer une fierté légitime, compte tenu des résultats obtenus. Ces réalisations se révèlent également inspirantes en termes de modalités concrètes pour poursuivre et amplifier l’action publique. ■

Première partie

Comprendre une réalité complexe

L’émergence d’une politique publique

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Un symptôme d’un processus pluriel et systémique

Une capacité d’agir tout au long du parcours

Les écoles et établissements constituent des lieux privilégiés de mise en œuvre d’une démarche de prévention et de réduction du décrochage, aussi bien structurelle que ciblée. Les Québécois parlent de « non-appartenance » pour rendre compte d’un processus complexe, individuel, familial et institutionnel, au terme duquel un élève décroche.

Le sentiment d’appartenance

« Les élèves sont plus susceptibles d’avoir de bons résultats scolaires et d’être plus motivés à l’idée d’apprendre s’ils ont le sentiment de faire partie d’une communauté scolaire. […] Par sentiment d’appartenance, on entend le fait d’avoir l’impression d’être membre d’une communauté, de s’y sentir accepté et apprécié par les autres membres, et d’être en phase avec eux (Baumeister & Leary, 1995 ; Maslow, 1943).

Les êtres humains, en particulier à l’adolescence, veulent tisser des liens sociaux forts et attachent de l’importance à l’acceptation, à la bienveillance et à l’appui d’autrui. À l’école, le sentiment d’appartenance donne aux élèves l’impression d’être en sécurité, d’avoir une identité et d’être membres d’une communauté, ce qui favorise à son tour leur développement cognitif, psychologique et social (Jethwani-Keyser, 2008). »

In Résultats du Pisa 2015 (vol. 3), Le Bien-être des élèves, OCDE, 2018, le site québécois RIRE (rire.ctreq.qc.ca/2015/03/approche-globale/) rend compte d’une étude qui montre que le sentiment d’appartenance à l’école constitue un facteur de protection contre le décrochage scolaire et contribue à l’engagement dans les études et la réussite des élèves fragiles. Les enseignants jouent un rôle important dans le développement du sentiment d’appartenance des jeunes. En voici quelques exemples : choisir les règles de classe démocratiquement ; offrir des choix ; débattre et discuter ; considérer le point de vue de tous ; favoriser l’autonomie des élèves ; offrir une variété d’activités ; lier le contenu de la classe à la vie des élèves ; avoir des attentes élevées ; susciter une atmosphère de respect mutuel en classe ; mettre l’accent sur l’effort et l’amélioration.

Valérie Melin évoque une succession de déliaisons, souvent à la source du décrochage, qui correspondent à la rupture du jeune avec le mythe de l’école comme instance éducative capable de le former et de l’aider à développer ses potentialités (Melin, 2012). Ainsi, s’il existe autant d’histoires différentes que de jeunes en situation de décrochage, certains facteurs augmentent les risques de façon significative : le genre (masculin), la difficulté scolaire, le climat scolaire, le redoublement, les exclusions temporaires ou définitives, les transitions, la catégorie sociale et le diplôme des parents, le niveau de revenus, l’orientation, etc. Ils apparaissent souvent cumulatifs, en interaction, et ont des conséquences sur tout ou partie du parcours des jeunes.

Les équipes éducatives peuvent être tentées d’attribuer le processus de décrochage essentiellement à des facteurs individuels ou externes sur lesquels le système éducatif aurait peu de prise. Or il est surtout important d’identifier « ce qui dépend de nous », notamment dans les interactions entre l’école, l’élève et sa famille. En effet, repérer ces facteurs de risque, c’est aussi repérer en creux ce qui, à l’inverse, constitue des facteurs de protection :

installer un climat de classe harmonieux ;

favoriser l’engagement des parents ;

développer le sentiment d’appartenance à l’école ;

fixer des objectifs atteignables ;

être convaincu de l’éducabilité et de la capacité de chaque élève à progresser.

Il s’avère également indispensable de co-construire les solutions et les organisations favorables conjointement avec l’élève, l’école, les parents et les autres acteurs éducatifs. Un accrochage positif entre ces différents protagonistes dès le début de la scolarité permet de résister ensuite aux turbulences et constitue un des moyens de réduire le décrochage scolaire sous toutes ses formes. Cette démarche de prévention précoce se situe au cœur des évolutions majeures de l’action menée ces dernières années dans la politique de lutte contre le décrochage. Un consensus se dégage des études nationales et internationales en faveur d’une efficacité plus grande des stratégies d’accrochage plutôt que de celles qui ciblent prioritairement le retour en formation, même si les deux restent complémentaires et nécessaires.

Concept-clé de la prévention, la persévérance est également au cœur du « raccrochage ». Elle correspond à l’affirmation de la responsabilité partagée des équipes éducatives, des partenaires de l’école, des élèves et de leurs parents, pour favoriser l’apprentissage au quotidien, valoriser les réussites. Considérer que la persévérance ne relèverait que des élèves constituerait un contresens majeur de la démarche. L’accrochage scolaire représente un enjeu permanent pour les équipes éducatives des établissements scolaires. Il s’agit de développer au sein de la classe des actions et des mesures spécifiques permettant aux élèves fragiles et en risque de déscolarisation de donner du sens à leur place à l’école.

L’engagement institutionnel

Le caractère multifactoriel à l’origine du processus de décrochage souligne la capacité voire l’obligation d’agir de l’école, et plus largement de la société, pour réduire les déterminismes tout au long de la vie. L’évolution favorable des chiffres du décrochage confirme que l’engagement institutionnel aux différents niveaux (européen, national, académique/régional et local) a un effet majeur sur les résultats obtenus à condition que les actions conduites s’inscrivent dans une démarche partagée dans laquelle chacun joue son rôle.

La méthode mise en place depuis une dizaine d’années porte ses fruits ; elle définit au plus haut niveau un cadre politique, institutionnel et partenarial, identifie un chef de file et prévoit une articulation avec les autres politiques éducatives et de jeunesse. La démarche volontariste de l’action publique nationale doit s’accompagner d’une autonomie des territoires dans la mise en œuvre pour favoriser l’appropriation des mesures et des déclinaisons adaptées aux contextes locaux. La communication constitue également un élément important de la stratégie, aussi bien au sein des institutions qu’en direction du grand public.

Cette démarche a d’autant plus prouvé son efficacité qu’elle est centrée sur le bénéficiaire en conjuguant les temps, les priorités et les professionnels au service de sa prise en compte.

Pour approfondir :

cano.pe/decrochage-scolaire

L’enseignant, l’établissement, l’école ne peuvent agir seuls, d’où l’importance des alliances éducatives prônées par les inspections générales (Armand, Bisson-Vaivre, Lhermet, 2013). Elles consistent à mettre en place un travail en commun entre les différents professionnels, l’élève et sa famille, aussi bien pour prendre en compte des situations individuelles que pour mettre en place des actions plus structurelles et préventives. L’alliance éducative part le plus souvent de collaborations internes au sein de l’école ou de l’établissement entre ses différents intervenants (enseignants, psychologues de l’Éducation nationale, infirmiers, conseillers principaux d’éducation, etc.) pour s’élargir ensuite à des partenaires externes comme des associations, des collectivités, des entreprises, etc. Si le jeune est déjà accompagné à l’extérieur de l’école, par exemple par une association sportive, ce partenaire sera intégré dès le départ à la démarche.

Pour les jeunes qui ont vécu surtout des échecs et des appréciations négatives pendant leur scolarité, le risque de perte d’estime d’eux-mêmes est important : « La dévalorisation de soi qui en résulte met l’élève en danger : s’il reconnaît la légitimité du verdict scolaire, il ressent un profond sentiment d’infériorité, s’il résiste, ce faisant, il s’oppose à l’ordre scolaire » (Bonnéry, 2007). Cette situation peut conduire un élève au refus revendiqué de la forme scolaire, voire à endosser le rôle du « perturbateur » ou à rompre sous différentes formes avec les enseignants et le système éducatif pour « sauver sa peau », c’est-à-dire prendre de la distance avec cette expérience douloureuse. Dans les établissements comprenant une partie importante d’élèves rencontrant des difficultés diverses, une des conséquences est la place prépondérante souvent assignée au maintien de la discipline au détriment de l’activité d’apprentissage, ce qui renforce encore les inégalités scolaires.

Le système éducatif a bien perçu ce problème puisque de nombreux programmes de « raccrochage » et/ou de persévérance scolaire intègrent des actions consacrées à l’estime de soi. Néanmoins, certains élèves, qui se conforment aux règles scolaires ou qui obtiennent des résultats très faibles sans manifester une opposition à l’école, voire qui réussissent bien, peuvent également être amenés à décrocher. Ainsi 50 % des élèves qui décrochent au-delà de 16 ans obtenaient des résultats corrects en 6e, ce qui incite à la prudence dans la mise en évidence des causes (Afsa, 2013). En outre, s’il existe bien des facteurs de fragilité, aucun n’est déterminant à lui seul. À tout moment, le processus est réversible, à condition que l’élève trouve des points d’appui au sein du système éducatif et/ou de son environnement. Il n’existe pas de modalité d’intervention unique qui soit efficace auprès de tous les adolescents en difficulté. Pour aider l’adolescent et maximiser les chances de réussite, il s’agit de définir les stratégies d’intervention en fonction des facteurs considérés comme les plus déterminants dans la situation de l’élève.

Le processus de décrochage se développe dans un contexte scolaire et territorial marqué par des combinaisons de facteurs de risque (Boudesseul et al., 2014). Cette analyse permet de concevoir de façon collective, à l’échelle d’un territoire, un éventail d’actions ciblées et évaluables dont l’école, les collectivités et les autres acteurs peuvent s’emparer en élaborant ensemble une stratégie coordonnée.

Le décrochage comme symptôme(s)

La métaphore médicale du symptôme est souvent utilisée, dès lors que le décrochage est envisagé comme le résultat d’une interaction entre des facteurs de risque internes et l’environnement scolaire (Delahaye & Weixler, 2017). Ce terme évoque deux dimensions non exclusives : le processus de décrochage comme signe du mal-être de l’élève, mais aussi en tant qu’indice d’un dysfonctionnement du système éducatif, soit, si on file la métaphore, la mise en évidence d’une maladie nosocomiale (Longhi, 2008). Il ne s’agit pas de décrire le décrochage comme une pathologie ni de le médicaliser, mais, d’une part, de s’interroger sur le sens qu’il a pour l’élève, d’autre part, d’agir sur les facteurs qui nourrissent ce processus, par exemple.

La difficulté du travail de prévention dans ce domaine est qu’il s’agit plus souvent d’un syndrome complexe et qu’il n’est pas toujours évident d’en identifier les causes. Cependant, la parole de jeunes en voie de déscolarisation ou de décrochage apporte beaucoup d’informations. Un bon exemple concerne les conséquences de ce que des chercheurs désignent par le terme labelling ou assignation, c’est-à-dire l’injonction tacite faite aux jeunes décrocheurs de correspondre à un certain nombre de caractéristiques qu’on leur attribue. Ces derniers rejettent massivement l’étiquette de décrocheur, certains ayant d’ailleurs refusé de répondre aux enquêteurs lorsqu’on évoquait ce terme pour qualifier leur situation (Weixler, 2014).

Le sentiment d’exclusion sociale qui résulte de ces parcours de décrochage constitue une expérience partagée par ces élèves. « Malgré la diversité des expériences personnelles, sociales et scolaires relatées, une large majorité des jeunes rencontrés se rassemblent autour d’une même appréhension de l’école : cet espace n’est pas fait pour eux et ils s’en sentent exclus. Ils n’ont ni la sensation d’y être écoutés, ni celles d’y être compris et respectés. De cette perception de l’école naissent deux principaux ingrédients du décrochage : le sentiment de son inutilité pour la réussite sociale et celui de son inutilité pour les protéger des sensations de tensions qui émergent dans les autres trajectoires de vie et/ou au sein de l’école (Vollet, 2016). »

Reconnaître le processus de décrochage comme un symptôme du système qui laisse des jeunes sur le bord du chemin constitue un formidable levier d’évolution de l’école. En effectuant un pas de côté par rapport à une norme non seulement scolaire mais également sociale, celle du diplôme de formation initiale devenue particulièrement prégnante en France, les « décrocheurs » interrogent de fait le fonctionnement du système éducatif dans sa capacité à remplir ses missions. Beaucoup de jeunes qui ont été en situation de décrochage décrivent un vécu paradoxal ; ils expliquent combien ils ont progressivement ressenti la norme scolaire comme inatteignable, en même temps qu’ils déplorent une forme d’abandon, voire d’exclusion de la part de l’école avec une frontière très ténue entre « abandon d’école et abandonné par l’école ». Des travaux de chercheurs montrent que la forme scolaire est bien au cœur du processus de décrochage/raccrochage, là où certaines équipes éducatives sont tentées de mettre en avant les situations familiales ou sociales…

Il s’agit également de repérer les décrocheurs « de l’intérieur », qui sont présents en cours mais ne se mobilisent pas dans les apprentissages. Cette forme de décrochage cognitif, si elle n’est pas prise en compte, peut aboutir, après un processus silencieux, à la déscolarisation. D’après une recherche menée dans plusieurs établissements scolaires parisiens entre 2007 et 2009, « le niveau scolaire de nombreux élèves absentéistes ne leur permet pas de suivre les enseignements, qu’ils ont tendance à fuir pour éviter la confrontation avec un sentiment d’échec quotidiennement renouvelé » (Esterle & Douat, 2010). D’où l’importance du repérage précoce des signaux faibles grâce notamment aux Rased (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) et aux GPDS, en lien avec les référents décrochage.

Des représentations et des corrélations abusives et caricaturales

La complexité du processus du décrochage se traduit dans les formes diverses qu’il prend autant que dans l’intrication des facteurs qui y conduisent. La tentation d’établir des corrélations, voire des relations de cause à effet, entraîne des raccourcis inexacts sur le plan des faits et au regard des études scientifiques.

Le lien le plus fréquent est celui entre décrochage et absentéisme. Il existe mais n’est pas univoque (Delahaye & Weixler, 2017). L’absentéisme est un processus qui ne peut être envisagé de manière linéaire. Il s’inscrit davantage dans la complexité et doit être pensé plutôt de manière circulaire, pouvant être ainsi cause et conséquence du décrochage, indice et facteur à la fois (Canivet et al., 2007). Les causes possibles de l’absentéisme sont diverses et variées : « Certains (ou plutôt certaines) prennent en charge, dès leur retour du lycée, leurs jeunes frères et sœurs, secondant, voire remplaçant leur mère absente du foyer pour des raisons professionnelles… D’autres accomplissent des tâches en soutien de parents défaillants ou absents. D’autres encore travaillent le soir dans des restaurants, font des ménages, livrent des pizzas (Esterle-Hédibel, 2008)… »

Surtout ces causes multiples appellent des réponses adaptées, car l’expérience de l’absentéisme renforce le rejet réciproque entre l’établissement scolaire et l’élève. Elle indique à celui-ci la possibilité d’une autre vie en dehors de l’école, chez soi, ou dans la rue, ou encore au travail. De nombreux textes ont été produits sur l’absentéisme et le contrôle de l’assiduité avec des oscillations entre un accent mis sur la responsabilité des parents et un autre sur celle de l’école pour parvenir à une démarche de coopération et de co-éducation, comme l’illustre le débat récurrent sur la suppression des allocations familiales.

Depuis 2011, afin de réduire le nombre des exclusions, il est possible de mettre en place des mesures alternatives (BO spécial no 6, 2011). Le plan d’action « Tous mobilisés pour vaincre le décrochage » de novembre 2014 recommande également de « privilégier les mesures de prévention en matière de sanctions disciplinaires en limitant le recours aux exclusions temporaires ou définitives aux cas les plus graves et après avoir épuisé tous les dispositifs d’accompagnement et de punitions envisageables, d’associer pleinement les parents au processus décisionnel pendant et après la sanction ». Or, si des exemples de mises en œuvre locales existent, ils semblent encore peu répandus. L’étude du conseil scientifique de la FCPE (Fédération des conseils de parents d’élèves) consacrée à la question note : « […] l’exclusion devient une routine punitive et […] elle est privilégiée par rapport à des dispositions moins radicales comme les heures de colle ou les mesures de responsabilisation dont l’usage semble confidentiel. […] L’usage routinier de l’exclusion temporaire est non seulement inefficace, mais aussi dans certains cas contre-productif. […] Peut-on se satisfaire d’une forme de déscolarisation instituée, à une époque où la demande d’école ne se dément pas ? » (Moignard, 2017).

Le décrochage apparaît souvent comme une spécificité des milieux modestes. Or, si des études concordantes soulignent que les facteurs socio-économiques augmentent le risque de décrochage puisque les enfants des classes moyennes et favorisées sont plus à l’aise avec les attendus scolaires, « le décrochage scolaire n’est pas l’apanage du pauvre » (Blaya & Hayden, 2003). En revanche, on constate des différences significatives dans les relations avec l’institution : « il n’y a pas égalité de traitement des populations en décrochage par les différentes institutions concernées », notamment en termes de contrôle social (ibid.).

Les représentations ont également la vie dure en ce qui concerne la corrélation entre le décrochage et une supposée démission parentale. Le préjugé sous-jacent suggère que les parents n’assumeraient pas leur rôle, tout particulièrement dans les milieux modestes et qu’il serait donc nécessaire de les « éduquer ». Cette hypothèse d’une « démission parentale » a été démentie par de nombreux travaux scientifiques, et tout récemment encore pendant le confinement. Un consensus se dégage pour démontrer que les différentes démarches de réduction du décrochage se révèlent d’autant plus efficaces qu’elles associent les familles comme des partenaires, contribuant ainsi à un changement réciproque de représentations et de jugements souvent caricaturaux. Dans chaque parcours de décrochage, facteurs individuels et dysfonctionnements institutionnels sont imbriqués. Agir pour prévenir le décrochage ou en arrêter le cours, c’est analyser les processus à l’œuvre et conjuguer prise en compte individuelle, collective et structurelle.

Une réalité singulière et douloureuse

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Deuxième partie

Agir pour mieux accompagner

Les facteurs de protection dans et hors la classe

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Un corps à corps exigeant

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Troisième partie

S’interroger et anticiper

L’école, le monde, l’époque… ce que nous a appris la crise sanitaire

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Des questions qui restent ouvertes

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Une école pour tous et chacun

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Bien vivre l’école

La série « Bien vivre l’école » s’adresse à l’ensemble des acteurs de la communauté éducative (enseignants, éducateurs et formateurs).

Les ouvrages de cette série abordent des sujets transverses, d’actualité et mettent en lumière des pratiques pédagogiques inspirantes.

Ancrés dans la réalité de terrain et vecteurs de témoignages de pair à pair, ces ouvrages permettent de décrypter l’essentiel des enjeux de l’école, du primaire au secondaire, et proposent des outils concrets pour agir et faciliter la réussite de tous.

Retrouvez dans cette série :

École et laïcité

Enjeux et pistes pour agir

Iannis Roder, Syham Ghemri, Frédéric Brouzes

L’Autorité par la confiance.

Un modèle de réussite éducative

Marie Beretti