À Christine, pour ses commentaires éclairants,
sa patience et sa bienveillance.

Chapitre 1

L’intelligence et sa mesure

Introduction

L’intelligence est sans aucun doute le concept de la psychologie le plus connu du grand public. Ce terme fait partie du langage courant et recouvre une multitude de significations, ce qui peut être source de malentendus. Ce flou terminologique peut poser de sérieux problèmes lorsqu’il s’agit de mesurer l’intelligence et, sur cette base, de prendre des décisions importantes pour les personnes évaluées. Une clarification conceptuelle s’impose en ouverture de cet ouvrage consacré aux tests d’intelligence.

Le mot « intelligence » provient du verbe latin « intellegere » qui signifie « comprendre, concevoir, discerner ». Ce sont ces mêmes idées que l’on retrouve dans la première définition que donne le dictionnaire Robert du terme « intelligence » : « faculté de connaître, de comprendre ». Cependant, ce dictionnaire en propose deux autres, sensiblement différentes : « ensemble des fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle » et « aptitude à s’adapter à des situations nouvelles, à découvrir des solutions aux difficultés rencontrées ». Dans le langage courant, le terme « intelligence » est aussi utilisé pour désigner la créativité, la sagesse, la vivacité d’esprit ou même la ruse. Cette polysémie se retrouve également chez les experts comme l’illustre l’enquête de Sternberg et Detterman (1986).

FOCUS

En 1986, Sternberg et Detterman ont demandé à des chercheurs reconnus, comme Carroll, Eysenck, Gardner ou Jensen, d’exposer leur définition de l’intelligence en quelques pages. L’analyse de leurs réponses a permis d’identifier vingt-cinq attributs de l’intelligence. Aucun de ces attributs n’est cité par tous les chercheurs, et l’attribut le plus fréquemment cité ne l’est que par la moitié des répondants. Plusieurs définitions sont incompatibles, traduisant des positions théoriques radicalement opposées.

L’enquête de Sternberg et Detterman est relativement ancienne, mais il est très probable que, menée aujourd’hui, elle fournirait des résultats similaires.

Lorsqu’il est question de mesurer l’intelligence, les confusions conceptuelles sont encore plus importantes. Il est fréquent d’entendre des personnes confondre l’intelligence et le QI, alors que ce dernier n’est qu’une estimation quantitative de l’intelligence sur la base de performances à une sélection d’épreuves standardisées. Le QI procure une information à propos de la puissance de l’intelligence, mais il ne dit pas grand-chose au sujet de ses modalités de fonctionnement. Sur Internet, de multiples sites proposent de mesurer son QI de la même manière que l’on mesure son poids sur un pèse-personne. De leur côté, des auteurs polémiques ont utilisé le QI pour hiérarchiser les individus en fonction de leur origine ethnique et justifier des politiques inégalitaires. Face aux usages abusifs du QI, certains auteurs ont recommandé l’abandon des tests d’intelligence. Accéder à cette recommandation serait confondre l’outil et son usage. Bien que des personnes aient été tuées à coup de marteau, il ne nous viendrait pas à l’idée de bannir ces outils, car nous connaissons leur utilité quotidienne. Le même raisonnement peut être tenu à propos des tests d’intelligence. Leur mésusage ne devrait pas conduire à leur abandon, car ils ont une réelle utilité dans le cadre clinique pour lequel ils ont été créés. Toutefois, pour saisir cette utilité, il est nécessaire de comprendre ce qu’est un test d’intelligence et ce que représente vraiment le QI qu’il permet de calculer. Ce sont les conditions indispensables pour utiliser les tests d’intelligence avec intelligence.

Ce chapitre présente les modèles de l’intelligence et de sa mesure qui sont à la base des principaux tests utilisés aujourd’hui. La première section aborde le modèle de l’intelligence globale créé par Binet il y a plus d’un siècle, mais dont les principes généraux sont toujours appliqués aujourd’hui. La seconde section est consacrée aux modèles de l’intelligence élaborés à l’aide des techniques d’analyse factorielle. Ces modèles sont présentés selon la chronologie de leur apparition. Chacun de ceux-ci porte le nom de son ou ses auteurs : Spearman, Thurstone, Cattell et Horn, et Carroll. Cette section se clôture par le modèle CHC qui intègre les précédents modèles sous la forme d’une structure hiérarchisée des aptitudes cognitives. Le modèle de l’intelligence globale et le modèle CHC sont les principales références théoriques pour comprendre les tests présentés dans les chapitres 3 et 4 et pouvoir interpréter correctement les mesures qu’ils procurent.

FOCUS

Certains lecteurs seront peut-être étonnés que des théories de l’intelligence comme celle des intelligences multiples de Gardner ne soient pas abordées dans ce chapitre. Ces théories n’ont malheureusement pas permis de développer des tests standardisés possédant des qualités métriques suffisantes pour un usage clinique. Nous avons dès lors choisi de nous limiter aux seules théories ayant généré des tests suffisamment solides du point de vue psychométrique pour permettre aux professionnels de réaliser des évaluations valides.

1. Le modèle de l’intelligence globale

Le concept d’intelligence globale trouve son origine dans les recherches réalisées par Alfred Binet sur la mesure de l’intelligence au début du siècle passé. Dans la première partie de cette section, nous rappelons ses principales intuitions qui sont à l’origine du premier test d’intelligence. Nous expliquons ensuite pourquoi, après la mort de Binet survenue en 1911, Stern a proposé de calculer un quotient intellectuel. Dans une troisième partie, nous analysons plus en détail ce que recouvre la notion d’intelligence globale. Cette section se termine par une discussion du problème crucial du choix des épreuves à inclure dans un test d’intelligence globale.

1. 1. Les intuitions fondatrices de Binet

À la fin du XIXe siècle, la France instaure l’instruction scolaire obligatoire entre 6 et 13 ans. Outre son impact majeur sur la formation des enfants, cette décision aura une conséquence inattendue. L’obligation scolaire soulève la question de la scolarisation des enfants présentant un retard intellectuel. La création de classes spécialisées adaptées à ces enfants est rapidement envisagée. Mais comment identifier les retardés mentaux qui sont censés les fréquenter ? En 1904, le ministère de l’Instruction publique met en place une commission chargée, entre autres, de déterminer les critères d’accès aux classes spécialisées. Une identification réalisée par les enseignants sur la base de critères pédagogiques n’apparaît pas satisfaisante, car les difficultés scolaires peuvent être la conséquence de multiples facteurs autres qu’un retard mental. Binet, qui fait partie de la commission, plaide pour l’usage d’une méthode nouvelle basée sur des critères scientifiques. Ce sera la première échelle métrique d’intelligence publiée en 1905 par Binet et Simon.

Les premiers travaux de Binet sur l’intelligence et sa mesure ont débuté bien avant 1904 par l’observation de ses propres filles, Madeleine et Alice, et d’enfants tout-venant dans des écoles parisiennes (Andrieu, 2011 ; Ouvrier-Bonnaz, 2011). Binet s’est rapidement rendu compte que, pour évaluer l’intelligence, les théories associationnistes en vogue à l’époque ne lui étaient pas d’un grand secours. Les mesures de perceptions sensorielles et de réactions élémentaires sur lesquelles se focalisaient ces théories n’avaient qu’un intérêt limité pour comprendre les fonctions cognitives complexes. Dès 1901, Wissler avait déjà montré que ces mesures n’étaient que très faiblement corrélées avec les performances scolaires. Binet se détourne de l’associationnisme et porte toute son attention sur les fonctions supérieures qui permettent aux individus d’apprendre et de s’adapter à des situations nouvelles. Ce sont elles qui constituent l’intelligence. Son observation des enfants normaux lui permet de constater que ces fonctions se développent. Il en conclut qu’une échelle d’intelligence doit rendre compte de ce développement. En 1905, il écrit explicitement que : « Les fonctions intellectuelles qui sont les premières à se développer doivent être identifiées, comment elles s’organisent, dans quel ordre elles apparaissent et comment elles se coordonnent. C’est en vérité la seule méthode » (Binet & Simon, p. 25).

Si, pour Binet, le premier critère de validité d’une échelle d’intelligence est que les performances progressent avec l’âge, un second critère apparaît nécessaire pour que cette échelle puisse être considérée comme un outil valide d’identification des enfants retardés mentaux. Elle doit pouvoir distinguer sans ambiguïté ces derniers des enfants normaux. Pour vérifier que c’est bien le cas, Binet utilise les épreuves qu’il a mises au point avec les enfants normaux pour évaluer des adultes retardés mentaux. Il constate que ceux-ci ne peuvent répondre correctement qu’aux épreuves réussies par les plus jeunes enfants. Il en déduit que l’intelligence des retardés mentaux ne diffère pas qualitativement de celle des individus normaux, mais que leur développement s’est arrêté beaucoup plus tôt et stagne au niveau de celui des jeunes enfants. Ces observations fournissent à Binet la preuve que son échelle permet de repérer les déficients intellectuels sur la base de leur retard de développement cognitif. En 1908, il propose le terme d’âge mental pour désigner le niveau de développement mesuré par son test, lequel peut être comparé à l’âge chronologique des individus pour déterminer un éventuel retard pathologique.

Lors des expériences que Binet réalise sur le terrain, la question se pose du choix des épreuves. Quelles sont les tâches les plus appropriées pour différencier les individus en fonction de leur niveau de développement intellectuel ? Il identifie quatre fonctions intellectuelles qui lui paraissent centrales et qui devraient être sollicitées dans ces tâches. Il s’agit de l’orientation de l’attention en fonction d’un but, de la compréhension des problèmes, de l’invention de solutions et de l’ajustement des traitements cognitifs en fonction du but poursuivi. Néanmoins, sur le terrain, Binet est avant tout pragmatique. Il sélectionne les épreuves parce qu’elles remplissent correctement leur fonction de différenciation entre les âges de développement et entre les individus normaux et les retardés mentaux. Ce pragmatisme lui sera souvent reproché, au point de l’accuser injustement de n’avoir aucune théorie et, pour cette raison, de dénier toute valeur à son test. Toutefois, s’il est vrai que les assises théoriques de ce test sont encore rudimentaires, ses détracteurs doivent reconnaître que son échelle d’intelligence remplit correctement sa fonction1.

Rapidement, Binet se rend compte que l’évaluation de l’intelligence ne peut se baser sur une seule tâche. Les activités intellectuelles sont trop complexes et variées pour être saisies en résolvant un seul type de problème. Il l’affirme avec force lors de la publication de la seconde version de son test : « On ne peut déterminer le niveau intellectuel d’un enfant que par un ensemble d’épreuves ; c’est la réussite de plusieurs épreuves distinctes qui est seule caractéristique » (Binet & Simon, 1908, p. 64). Au travers de cette affirmation, Binet manifeste sa conviction que l’intelligence n’est pas une aptitude particulière qui existerait aux côtés d’autres aptitudes comme la mémoire, le langage ou le contrôle attentionnel. L’intelligence est l’organisation efficace de toutes les aptitudes cognitives. Il est très clair à ce propos : « C’est par [la] totalité de son intelligence qu’un individu donne sa valeur. Nous sommes un faisceau de tendances ; et c’est la résultante de toutes ces tendances qui s’exprime dans nos actes et fait que notre existence est ce qu’elle est. C’est donc cette totalité qu’il nous faut savoir apprécier » (Binet, 1909, p. 117). Cette approche de la mesure de l’intelligence le conduit à rassembler dans son test une grande variété d’épreuves, ce qui peut déconcerter le praticien qui aborde le test pour la première fois. Pourquoi autant d’épreuves hétérogènes ? Les travaux ultérieurs de Spearman, basés sur les corrélations et l’analyse factorielle, ont confirmé la valeur de l’intuition de Binet. Si les épreuves sont suffisamment nombreuses et corrélées entre elles, elles permettent de révéler un noyau commun à toutes ces épreuves, ce que Spearman appelle le facteur g et qu’il considère comme le cœur de l’intelligence. Nous en parlerons plus en détail dans la section 2.2 du présent chapitre.

1. 2. Le Quotient Intellectuel

La mesure de l’intelligence obtenue par la méthode de Binet est ce que nous désignons aujourd’hui par le terme de Quotient Intellectuel (QI). Ce terme a été proposé par le psychologue allemand William Stern en 1911 pour répondre à un problème posé par la notion d’âge mental. À l’issue de l’application de son test, Binet proposait de simplement comparer l’âge mental obtenu par l’enfant à son âge chronologique. Mais la différence entre ces deux mesures est, par essence, relative. Une même différence n’a pas la même importance, quel que soit l’âge de l’enfant. Avoir un âge mental de 3 ans à l’âge chronologique de 4 ans n’a pas la même valeur qu’avoir un âge mental de 11 ans à l’âge chronologique de 12 ans. Si, dans les deux cas, le retard de développement intellectuel est d’un an, la gravité de ce retard est plus importante dans le premier cas que dans le second. Pour surmonter ce problème d’interprétation des décalages entre l’âge mental et l’âge chronologique, Stern suggère de diviser l’âge mental par l’âge chronologique, puis de multiplier ce quotient par 100 pour éviter les décimales. On obtient ainsi le fameux quotient intellectuel. Si l’on calcule le QI des deux enfants cités plus haut, le premier obtient 75, valeur proche du seuil du handicap intellectuel, et le second 92, ce qui le situe dans la zone d’intelligence moyenne.

Malgré son utilité pour apprécier l’intelligence des enfants, cette formule de calcul du QI est aujourd’hui abandonnée, car elle n’est pas applicable aux adultes. Elle suppose en effet que l’âge mental et l’âge chronologique évoluent de concert, ce qui n’est plus le cas dès la fin de l’adolescence. Son utilisation avec des adultes, dont le développement intellectuel atteint un plafond vers 20 ans, produit des résultats absurdes. Ainsi, un adulte de 40 ans dont l’âge mental est de 20 ans obtiendra un QI de 50 si l’on applique la formule de Stern, ce qui est un non-sens.

FOCUS

Depuis la publication, en 1939, du premier test d’intelligence de Wechsler destiné aux adultes, le mode de calcul du QI basé sur le quotient de l’âge mental par l’âge chronologique a été progressivement remplacé par une comparaison des points obtenus aux épreuves par l’individu examiné à ceux obtenus par la moyenne des individus du même âge2. Pour une question d’habitude, le terme « Quotient Intellectuel » a, malgré tout, été conservé pour désigner le résultat de cette comparaison, bien qu’aucun quotient ne soit plus calculé.

1. 3. La notion d’intelligence globale

Le QI ne doit pas être identifié au facteur g, même si une grande partie de sa variance est déterminée par ce facteur. Le QI mesuré selon la méthode de Binet représente un ensemble plus large d’aptitudes cognitives que nous appelons l’intelligence globale. Celle-ci fédère la totalité des aptitudes afin de permettre à l’individu de répondre aux problèmes qu’il rencontre et de s’adapter à son environnement. En ce sens, l’intelligence est une qualité émergente qui ne peut se réduire à la somme des aptitudes qui la compose. La valeur de l’intelligence dépend bien entendu de la valeur des aptitudes, mais aussi de la qualité de leur coordination, c’est-à-dire de leur capacité de fonctionner ensemble pour atteindre un but commun. Le fonctionnement de l’intelligence peut être comparé à celui d’une équipe de football. La qualité d’une équipe dépend, pour une part, de la qualité de ses joueurs, mais elle dépend aussi du fonctionnement collectif de ceux-ci. Une équipe de bons joueurs peut être battue par une équipe de joueurs moyens dont le fonctionnement collectif est meilleur. La valeur d’une équipe ne peut donc se réduire à la somme de la valeur de ses joueurs. Il faut y ajouter une qualité qui n’appartient en propre à aucun joueur, en l’occurrence le fonctionnement collectif de l’équipe.

L’intelligence globale n’est pas une entité cérébrale clairement identifiable. Elle forme un réseau qui connecte différentes zones cérébrales et leur permet d’agir de concert. Son efficacité dépend de la force des connexions cérébrales et de la qualité des fonctions impliquées dans le réseau. De ce point de vue, une fonction très performante associée à des fonctions déficientes au sein d’un réseau médiocre ne peut pas produire une intelligence globale de haut niveau. C’est ce que l’on observe dans le cas du syndrome du savant. Les individus qui présentent ce syndrome ont un QI très faible, mais possèdent des aptitudes exceptionnelles dans des domaines très précis comme l’illustre le cas de Kim Peek dont s’est inspiré Dustin Hoffman pour le personnage de Raymond dans le film Rain Man.

Kim Peek (Treffert, 2014) était né sans corps calleux, c’est-à-dire sans connexion entre les deux hémisphères du cerveau, et privé de certaines parties du cervelet. Il souffrait d’un déficit sévère de son raisonnement et de son intelligence verbale ; son âge mental étant estimé à 5 ans. Il dépendait d’autrui dans sa vie quotidienne, n’arrivant pas à s’habiller seul ni même à se brosser les dents. Par contre, il était capable de mémoriser n’importe quel texte après une seule lecture. Il connaissait par cœur près de 12 000 livres et un grand nombre de partitions musicales. Cette mémoire eidétique extraordinaire représentait un îlot de génie au sein d’une intelligence globale déficitaire.

1. 4. Comment sélectionner les épreuves appropriées ?

Pour évaluer l’intelligence globale, la méthode imaginée par Binet reste toujours la meilleure. Dès l’instant où nous acceptons le principe que l’intelligence est une propriété de l’ensemble du système cognitif, nous comprenons que son degré d’efficacité doit être évalué par une variété de tâches qui rendent compte de la diversité des aptitudes qui en font partie.

Comment choisir les épreuves qui composent un test d’intelligence ? Les tâches possibles sont en nombre infini, et leur sélection apparaît, à première vue, très subjective. La méthode la plus appropriée correspond à celle du sondage d’opinion. Si nous voulons connaître l’opinion de la population sur une question donnée, il n’est pas nécessaire d’interroger tous ses membres. Il suffit de tirer au hasard un échantillon représentatif de la population d’une taille suffisante pour obtenir une bonne estimation de l’opinion de cette population avec une marge d’erreur réduite. Dans cette perspective, le choix de tel ou tel individu n’a pas d’importance. Le tirage d’un autre échantillon selon la même procédure aboutira à une estimation très proche de la première. C’est la même logique qui est suivie lors de la construction d’un test d’intelligence. Si la sélection des épreuves intellectuelles au sein de l’univers des tâches possibles est réalisée correctement, le test ainsi constitué permettra une bonne estimation de l’intelligence des individus. Le choix de telle ou telle épreuve n’est pas un élément crucial. On constate en effet que les individus testés avec deux tests d’intelligence construits selon cette méthode, mais composés d’épreuves différentes, obtiennent des QI très proches. Dans cette logique, les épreuves n’ont pas d’intérêt en elles-mêmes. Elles ne sont que les révélateurs d’une caractéristique inaccessible à l’observation directe.

L’analogie avec le sondage d’opinion reste cependant imparfaite. Pour constituer un échantillon représentatif d’une population, le sondeur dispose d’une définition complète de celle-ci. Il connaît sa taille, le pourcentage d’hommes et de femmes, la répartition géographique des individus, etc. La situation est très différente dans le cas de l’univers des tâches intellectuelles pour lequel une définition satisfaisante a longtemps fait défaut. Faute d’une telle définition, le risque est que le choix d’épreuves soit biaisé et que le test couvre imparfaitement les différentes facettes de l’intelligence. Cette critique a été souvent formulée à l’égard des tests d’intelligence globale, parfois avec raison. On a, par exemple, reproché aux anciennes versions des échelles de Wechsler de privilégier l’intelligence verbale et de négliger d’autres formes d’intelligence. Toutefois, depuis les travaux de Carroll et de Cattell et Horn, nous disposons d’un modèle solide de la structure de l’intelligence, appelé « CHC », sur la base duquel il est possible de sélectionner de manière rigoureuse les épreuves à inclure dans les tests d’intelligence globale. Les dernières versions des échelles de Wechsler (WISC-V et WPPSI-IV) et la dernière version du test de Kaufman (KABC-II) ont été construites sur la base du modèle CHC. Ce modèle est présenté de manière détaillée dans la section 2.4 du présent chapitre.

L’usage d’un échantillon d’épreuves pour mesurer l’intelligence globale présente un autre avantage qui n’avait pas été identifié par Binet, à une époque où la psychométrie était encore balbutiante. Comme toutes les mesures en psychologie, celle de l’intelligence est entachée d’erreurs aléatoires. Ces erreurs avantagent parfois l’individu évalué, mais parfois le désavantagent. Pour cette raison, les mesures psychologiques se basent sur un ensemble plus ou moins vaste de questions, appelées « items ». Si les items d’une échelle de mesure sont suffisamment nombreux, les erreurs positives et négatives se contrebalancent et l’erreur du score total à cette échelle est réduite. Comme le QI est calculé à partir des scores totaux à plusieurs sous-échelles, son erreur de mesure est encore plus réduite. C’est ce que l’on constate pour le QI calculé avec des tests d’intelligence globale, comme le WISC-V et le KABC-II qui comprennent chacun une dizaine d’épreuves. L’erreur de mesure de ces QI est très faible et nettement inférieure à celle d’autres mesures des fonctions cognitives basées sur une seule épreuve. Cette qualité des échelles d’intelligence globale est particulièrement importante lorsque le QI est utilisé pour des décisions majeures.

2. Les modèles factoriels de l’intelligence

2. 1. Le modèle bifactoriel de Spearman

Au début du XXe siècle, l’invention de l’analyse factorielle par Spearman exerce une profonde influence sur la manière d’envisager l’évaluation de l’intelligence.

FOCUS

Sur la base des corrélations positives observées entre des épreuves mesurant des aptitudes cognitives variées, l’analyse factorielle consiste à identifier un nombre restreint de facteurs qui sous-tendent les performances observées à ces épreuves. Ces facteurs représentent des variables latentes, non observables directement, censées déterminer les variables observées et expliquer leurs corrélations.

Grâce à l’analyse factorielle, Spearman met en évidence un facteur commun à toutes les épreuves qui explique la plus grande partie de la variance des scores à ces épreuves, c’est-à-dire des différences de performance observées entre les individus. À côté de ce facteur commun, il identifie aussi de nombreux facteurs spécifiques qui n’interviennent, chacun, que dans une seule épreuve.

FIGURE 1. Modèle bifactoriel de Spearman

Spearman propose un modèle bifactoriel (figure 1) pour expliquer les performances aux épreuves intellectuelles. Pour chaque épreuve, les différences interindividuelles sont déterminées par le facteur commun (g) et un facteur spécifique (s). Spearman (1927, p. 5) définit le facteur commun comme « une énergie ou une puissance qui sert à l’ensemble du cortex ». Faute d’une définition plus précise du facteur commun, il le nomme simplement « g » qui est l’initiale de « général ». Il souligne que cette énergie ne peut agir dans le vide. Elle a besoin des processus mentaux spécifiques pour se manifester, ce qui justifie son modèle bifactoriel de l’intelligence.

Spearman reconnaît l’importance de la contribution de Binet à la mesure de l’intelligence. Il considère que le QI mesuré à l’aide de son échelle fournit une bonne estimation du facteur g. Il reproche toutefois à Binet de ne pas fournir un modèle satisfaisant du fonctionnement de l’intelligence, au contraire de son modèle bifactoriel. Spearman s’attache à comprendre la nature des processus fondamentaux de l’intelligence. Il considère que l’identification des relations entre les phénomènes est le processus le plus important au cœur de l’intelligence. Il définit ce processus comme « l’éduction des relations et des corrélats ». L’éduction des relations correspond à un raisonnement inductif : sur la base des informations perçues, le sujet identifie des relations entre ces informations. Quant à l’éduction des corrélats, elle correspond à un raisonnement déductif : partant des relations identifiées, le sujet formule des inférences qui sont les conséquences logiques de ces relations.

En 1938, Raven publie un test d’intelligence directement inspiré de la théorie de Spearman, les Standard Progressive Matrices (Raven et al., 1998b). Il s’agit de figures géométriques à compléter en choisissant la bonne réponse parmi plusieurs propositions (figure 2). Tous les items demandent d’identifier les relations au sein de figures géométriques par un raisonnement inductif, puis de trouver la bonne réponse par un raisonnement déductif. Par la suite, de nombreux tests ont été construits selon le même modèle en utilisant des stimuli très variés (images, chiffres, lettres et même cartes à jouer). Les tests d’intelligence du type des Matrices de Raven sont souvent présentés comme des tests de facteur g. Cette présentation est réductrice. Comme le souligne Spearman, en tant qu’énergie, le facteur g ne peut être mesuré seul. Cette énergie doit toujours s’incarner dans des processus particuliers qui correspondent aux facteurs spécifiques. Parmi ceux-ci, Spearman considère que l’éduction des relations et l’éduction des corrélats sont les plus importantes. Ils devraient donc être sollicités en priorité dans les tests d’intelligence. Mais ils ne sont pas les seuls processus impliqués dans les activités intellectuelles.

FIGURE 2. Exemple d’item similaire aux Matrices de Raven

Notes

1. Ce décalage entre fondements théoriques et efficacité pratique est fréquente et ne constitue pas une raison suffisante pour nier la valeur d’une découverte. Ainsi, lorsqu’en 1897, Félix Hoffmann découvre l’effet antalgique de l’acide acétylsalicylique (Aspirine©), il ne dispose d’aucun modèle théorique pour expliquer l’action de cette molécule. Il faudra attendre 1971 pour que le processus d’action de l’Aspirine soit enfin décrit. Cette explication tardive n’a pas empêché les patients de bénéficier des effets de ce médicament pendant plus de 70 ans.

2. Une explication plus détaillée de ce nouveau mode calcul est présentée dans la première section du chapitre 3.

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