LE MANUEL PRATIQUE
DE LA MÉTHODE MONTESSORI

Ouvrages de Maria Montessori

chez Desclée de Brouwer

De l’Enfant à l’adolescent (préface de J.F. Hutin).

L’Enfant dans la famille.

La Découverte de l’enfant. Pédagogie scientifique, tome I.

L’Éducation élémentaire. Pédagogie scientifique, tome II.

L’Enfant (préface de J.F. Hutin).

Éduquer le potentiel humain.

Psycho géométrie. L’étude de la géométrie fondée sur la psychologie de l’enfant.

Éducation pour un nouveau monde.

Les Étapes de l’éducation.

La Formation de l’homme (préface de Renilde Montessori).

L’Esprit absorbant de l’enfant.

L’Éducation et la paix (préface de Pierre Calame).

Maria Montessori

LE MANUEL PRATIQUE
DE LA MÉTHODE MONTESSORI

Manual practico del método Montessori,
traduit de l’espagnol par Charlotte Poussin

Troisième édition corrigée et notablement étayée par Maria Montessori en 1939,
à partir de la version anglaise originale de 1914, Dr Montessori’s own handbook.

Le matériel Montessori photographié a été majoritairement fabriqué par ©Nienhuis.

Les photos en couleur ont été prises par Charlotte Poussin à l’école Montessori à Paris,
à l’école bilingue Montessori de Reuil-Malmaison et à l’ISMM, les photos historiques en
noir et blanc en annexe ont été fournies par l’AMI.

Tous droits réservés pour la France et les pays francophones.

Pour l’édition originale
Copyright © The Montessori-Pierson Publishing Company, 1914
Copyright in the 2016 translation
© The Montessori-Pierson Publishing Company, 2016

Le présent logo de l’Association Montessori Internationale (AMI) indique que la
traduction en français a été approuvée par un relecteur de l’AMI.
L’Association Montessori Internationale a été fondée par Maria Montessori en 1929.
Elle est dépositaire de l’histoire du mouvement Montessori, et de l’intégrité de l’héritage de
Maria Montessori. Ainsi, l’AMI se charge de veiller à l’articulation de la philosophie et de
l’application Montessori, afin de répondre aux besoins des enfants et d’influencer les
systèmes éducatifs dans un monde en mutation constante.

© 2016, Groupe Artège
Éditions Desclée de Brouwer
10, rue Mercoeur - 75011 Paris
9, espace Méditerranée - 66000 Perpignan

www.editionsddb.fr

ISBN : 978-2-220-08267-7
ISBN epub : 978-2-220-08535-7

AVANT-PROPOS

À l’heure où les guides pratiques sur la méthode Montessori se multiplient, celui qui a été écrit par Maria Montessori elle-même se devait de voir le jour en français, de façon inédite. Ce fut passionnant de le traduire en le méditant, comme on soigne les détails d’une enluminure, car ce guide ne se contente pas d’être pratique, il alterne les descriptions concrètes et les réflexions fondamentales sur lesquelles repose la pédagogie Montessori. C’est un guide intense, synthétique, qui a gardé toute son actualité au point d’être force de réflexion et de proposition pour notre société, qui s’interroge à juste titre sur son école républicaine, son fonctionnement et son avenir.

Il s’agit d’une version historique et j’ai fait le choix de présenter les deux préfaces que Maria Montessori a rédigées pour ce manuel qu’elle a écrit deux fois, dans deux langues. La première version fut écrite en anglais, suite à un cycle de conférences qu’elle fit aux États-Unis et la seconde, largement enrichie et étayée, en espagnol, alors qu’elle résidait en Espagne. Hasard de l’histoire, ces deux parutions eurent lieu à l’aube des deux grands conflits mondiaux du XXe, précisément en 1914 puis 1939. Cela explique certainement le fait que ce livre ait mis du temps à parvenir en France. C’est enfin le cas aujourd’hui, plus de cent ans après sa première édition ! Cette traduction a été faite depuis la version espagnole, écrite il y a 78 ans, alors que Maria Montessori avait déjà publié L’Enfant, et à une période où elle prononçait de nombreux discours sur la Paix, donnant lieu à la parution de L’Éducation et la Paix. On sent dans ce manuel que son but n’est pas uniquement de décrire le matériel et les activités proposées par la pédagogie Montessori, mais bien d’en présenter l’objectif final : celui de servir la Paix, la sérénité de chaque enfant devenant autonome grâce à la manipulation d’un matériel choisi dans un environnement préparé et bienveillant, et l’apaisement qui en découle entre lui et ses pairs, entre lui et l’adulte, pacifiant ainsi l’insidieux conflit de générations auquel Maria Montessori souhaitait ardemment mettre un terme. Elle affirmait que l’éducation était la meilleure arme pour la Paix. De nos jours, cette vision est d’une actualité saisissante, et sa prise en compte nécessaire.

Autre particularité de ce livre, c’est le seul qu’elle ait illustré de photos personnelles soigneusement choisies. Reprendre les photos équivalentes et les mettre en parallèle avec les clichés historiques comme cela est fait en annexe, permet de mettre en lumière le fait qu’en dépit du siècle qui s’est écoulé depuis l’ouverture de la première « Maison des Enfants », et malgré toutes les évolutions de la méthode qui n’est ni figée ni passéiste, l’essentiel est resté identique, ce qui à nos yeux en garantit la qualité. Car s’il est primordial de faire évoluer les pratiques et de moderniser toute démarche pour qu’elle s’améliore et soit adaptée à son temps, il n’est pas utile de réinventer la roue. Les recherches actuelles en psychologie cognitive et en neurosciences viennent aujourd’hui confirmer les intuitions de Maria Montessori qui étaient déjà le résultat de démarches scientifiques. Et nous nous réjouissons de ces démonstrations qui viennent corroborer nos convictions montessoriennes.

Le message de Maria Montessori est clair : il s’agit de considérer l’enfant comme le guide de sa propre éducation. Qui mieux que lui-même sait ce qui est bon pour son propre développement ? Il est le père de l’homme de demain. Il s’agit simplement de lui faire confiance et de lui donner les moyens de devenir lui-même. Maria Montessori écrit dans les pages qui suivent : « Aider la vie ce n’est pas l’endiguer mais toujours chercher à en faciliter le développement ou à la protéger contre les dangers qui pourraient l’appauvrir ». Dans l’éducation, « c’est donc l’enfant que nous devons considérer avant tout ; il s’agit de le libérer des obstacles qui entravent son développement et de l’aider à vivre. Une fois ce principe compris, on constate un changement radical dans le comportement de l’adulte vis-à-vis de l’enfant ».

Charlotte Poussin

PRÉFACE DE 1914

Si le rôle d’une préface est de mettre en lumière le contenu d’un ouvrage, je choisis des personnalités plutôt que des mots pour illustrer ce petit livre destiné à entrer dans des familles où grandissent des enfants. Je pense particulièrement à deux personnes qui m’ont beaucoup appris par leur exemple et qui, aux yeux du monde entier, sont des symboles vivants du miracle de l’éducation : Helen Keller et Anne Sullivan Macy.

Helen Keller est en effet un merveilleux exemple d’un phénomène commun à tous les êtres humains : l’éducation sensorielle offre la possibilité de libérer l’esprit emprisonné de l’Homme. La méthode d’éducation que présente succinctement ce livre s’appuie sur ce fondement.

Si un seul sens a suffi à Helen Keller pour devenir une femme d’une culture exceptionnelle et un écrivain remarquable, qui mieux qu’elle prouve le potentiel de cette méthode d’éducation qui repose sur les sens ? Si Helen Keller a su accéder à une conception élevée du monde, grâce à des talents naturels remarquables, qui mieux qu’elle illustre qu’au plus profond de chaque être humain réside le potentiel qu’il a de se révéler lui-même ?

Chère Helen, serre ces petits enfants sur ton cœur, puisqu’ils te comprennent mieux que quiconque. Tout comme toi, lorsqu’ils explorent avec leurs petites mains, les yeux bandés et en silence, des impressions profondes s’élèvent dans leur conscience, et c’est avec une nouvelle forme de bonheur qu’ils s’exclament : « Je vois avec mes mains. » Eux seuls peuvent pleinement ressentir le mystérieux privilège que ton âme a connu. Lorsque, dans l’obscurité et le silence, leur esprit est rendu libre de se développer et que leur énergie intellectuelle redouble, ils deviennent capables de lire et d’écrire sans avoir appris, comme par intuition ; eux seuls peuvent en partie comprendre l’extase que Dieu t’a accordée sur la voie lumineuse de l’apprentissage.

Maria Montessori

PRÉFACE DE 1939

Ce livre, écrit il y a des années, expose certains des concepts fondateurs sur lesquels repose la pédagogie développée dans les Maisons des Enfants. Il se propose en outre d’aider les professeurs comme un guide pratique condensé.

La première édition fut dédiée à un célèbre professeur, qui fait encore à ce jour la fierté des enseignants : Helen Keller, docteur couronné de lauriers par l’université de Columbia. Excellent écrivain, sensible, Helen Keller est privée des sens intellectuels auxquels ce livre se réfère constamment. En effet, elle est malheureusement aveugle et sourde ; ce n’est qu’à travers le toucher qu’elle peut communiquer avec le monde extérieur.

Helen Keller, qui symbolise l’origine même de l’éducation telle que nous la préconisons, accorde au toucher et au sens musculaire un rôle éminent dans le développement de l’intelligence de l’enfant. L’Homme n’apprend pas seulement avec la tête ou le cerveau ; il apprend aussi avec la main, si l’on considère le sens du toucher comme l’agent intellectuel qui coopère avec la vue. Nous considérons la main, lors de l’activité, comme un organe qui accompagne tout le processus de développement mental et facilite de manière surprenante le développement de l’individualité de l’enfant.

Aujourd’hui, après des dizaines d’années d’expérimentation, la méthode initiée dans les Maisons des Enfants s’est développée de façon inattendue, à presque tous les niveaux de la culture. Les recherches en psychologie qui ont été menées sur l’enfant et ses activités ont ouvert de vastes horizons sur la compréhension de la nature humaine.

Ces conséquences ne doivent cependant pas nous faire oublier leurs sources. Ces éléments fondamentaux seront toujours considérés comme la partie la plus subtile, certaine et fascinante, de la longue histoire de nos travaux.

C’est pour cette raison que je n’ai pas jugé nécessaire de totalement réécrire ce livre, ni d’y insérer des considérations sociales ou des lois de développement psychologique, qui ont par ailleurs été dûment évoquées dans mon récent ouvrage intitulé L’Enfant.

Maria Montessori

REMARQUES
PRÉLIMINAIRES

L’erreur

À une époque révolue qui n’est pas si lointaine, on ne pratiquait pas l’hygiène infantile comme on le fait aujourd’hui : comparer les mesures du corps de l’enfant aux courbes de croissance, le nourrir de façon rationnelle, veiller à la qualité de l’air, le protéger contre les insidieuses sources de maladies… Ces savoirs restaient marginaux et n’étaient pas appliqués au quotidien. L’adulte prenait l’enfant dans ses bras, le berçait, l’embrassait, le comblait de caresses, le nourrissait sans règle ni méthode, l’exposant inconsciemment aux infections ; la mortalité infantile faisait par conséquent des ravages.

De quoi se souciaient donc les adultes qui prenaient soin d’enfants ? Ils se préoccupaient de les emmailloter dans des langes serrés pour que leurs petites jambes se développent bien droites, ils ne leur ôtaient pas leurs bonnets afin que leurs oreilles ne se décollent pas, ils leur touchaient continuellement le nez pour qu’il ne soit pas proéminent. En un mot, toutes ces préoccupations physiques occultaient la question centrale de la mortalité infantile.

Il en est de même aujourd’hui concernant la vie psychique de l’enfant. Beaucoup de choses nous préoccupent : développer son intelligence, cultiver ses sentiments et renforcer son caractère ; en revanche, nous ne soignons pas l’essentiel, bien qu’il s’agisse d’une question de vie ou de mort, en tout cas pour l’esprit (ou d’un point de vue psychique).

Nous ne considérons pas la question de la vie spirituelle ; la personnalité de l’enfant reste complètement négligée et déconsidérée.

L’éducation et l’enfant

Concernant le traitement psychique de l’enfant, ce n’est pas de l’éducation mais bien de l’enfant lui-même qu’il faut se préoccuper ; d’autant que ce dernier, en pratique, disparaît en tant qu’individu face à l’éducation ; et cela n’est pas seulement le cas dans les écoles mais partout où se pose la question de l’éducation : à la maison, en famille et dans tous les lieux où l’on prend soin d’enfants et où l’on en a la responsabilité. On peut dire que, même dans les mentalités, la question de l’éducation prend la place qui devrait être attribuée à l’enfant.

Quand je parle d’éducation, je me réfère à tous les systèmes, sans faire de distinction entre les bonnes et les mauvaises méthodes, parce que toutes représentent des courants d’une même éducation. Ma démarche est beaucoup plus simple que de comparer les méthodes entre elles, leurs principes philosophiques et leurs applications, ce qui constituerait par ailleurs un immense travail.

Je souhaite justement renoncer à tout cela et simplifier la démarche en plaçant l’enfant au centre, tel qu’il est, si pur et si simple.

Sans aucun doute, nous avons inconsciemment participé à l’émergence de cette nouvelle pousse humaine, pure et chargée d’énergie ; et nous nous sommes placés au-dessus d’elle sans admettre l’existence de ses nécessités d’épanouissement spirituel.

« L’âme de l’enfant » est pour ainsi dire restée complètement enfouie, presque éclipsée par l’égoïsme inconscient de l’adulte. Si j’affirmais que, souvent, l’adulte est un obstacle plutôt qu’une aide au développement de l’enfant, on dirait que j’exagère. Ce que nous avons le plus de difficultés à admettre, c’est que nos soins « excessifs » soient précisément ce qui empêche l’enfant d’exercer ses propres activités et, par conséquent, de développer sa propre personnalité. Mais celui qui approfondit cette question comprend tout de suite où réside le problème.

L’adulte doit aider l’enfant à agir et à s’exprimer, mais sans jamais agir à sa place à moins que cela ne soit absolument nécessaire. Chaque fois qu’un adulte aide un enfant alors que c’est inutile, il entrave son développement et risque même – conséquence grave d’une erreur apparemment légère et insignifiante – de l’interrompre ou de le faire dévier quelque peu.

Cela arrive lorsque, avec les meilleures intentions et la plus sincère volonté d’aider l’enfant, nous faisons tout à sa place, le lavons, l’habillons, l’asseyons sur un fauteuil, le nourrissons, le plaçons dans cette espèce de cage que l’on appelle berceau, etc. Et plus tard, lorsqu’il passe de la petite enfance à l’enfance, nous répétons la même erreur parce que nous le considérons toujours incapable de faire les choses sans être aidé, nous le rassasions de « nourriture intellectuelle », nous le clouons sur des bancs d’école, nous tentons de corriger ses défauts moraux et de contrecarrer sa volonté, convaincus que c’est ainsi qu’il deviendra meilleur. Nous procédons toujours ainsi et c’est ce que nous appelons éduquer.

Une telle conception de l’éducation résulte de notre orgueil instinctif. Plus nous sommes capables de prendre conscience de ce phénomène, qui a de si grandes répercussions sur la vie de l’individu et de la société, plus il nous surprend.

Nous croyons que nous devons tout faire pour l’enfant, et, quand nous l’avons fait, nous nous considérons comme ses créateurs. Nous voulons créer son intelligence, ses sentiments et son caractère. C’est une vaine illusion qui s’oppose non seulement à nos affirmations les plus habituelles, mais aussi à notre connaissance et notre expérience de la vie en général. Celles-ci nous enseignent que nous ne sommes pas en mesure de créer mais simplement d’aider !

Aider la vie ce n’est pas l’endiguer mais toujours chercher à en faciliter le développement ou à la protéger contre les dangers qui pourraient l’appauvrir. Autrement dit, la création revient à Dieu, tout comme la Providence qui la maintient ; et ce qui nous incombe, c’est la « charité » et le fait de pouvoir « aider ». C’est donc l’enfant que nous devons considérer avant tout ; il s’agit de le libérer des obstacles qui entravent son développement et de l’aider à vivre. Une fois ce principe compris, on constate un changement radical dans le comportement de l’adulte vis-à-vis de l’enfant. Ses soins ne diminuent pas en intensité mais deviennent plus réfléchis et élevés. L’adulte doit aider l’enfant à tout faire par lui-même, autant que possible. Ainsi, au lieu de l’habiller, lui apprendre à s’habiller ; au lieu de le laver, lui montrer comment se laver ; plutôt que de le nourrir, l’inciter à s’alimenter seul de manière toujours plus correcte, et ainsi de suite dans tous les domaines. Dès qu’on laisse libre cours à son propre schéma de développement, l’enfant fait preuve d’une activité surprenante et d’une capacité véritablement merveilleuse à perfectionner ses actes. Mais les objets qui l’entourent ne sont proportionnés ni à sa force ni à sa taille ; « l’environnement » constitue par conséquent un obstacle à son activité. Quand l’adulte ne se substitue pas à l’enfant et que celui-ci agit par lui-même, il est alors nécessaire de préparer un environnement adapté. On a pour cela besoin de petites chaises basses, d’une petite table pour le repas, de portemanteaux fixés à la bonne hauteur, d’un joli petit lavabo, d’un petit lit bas, de petits tapis faciles à entretenir, de vêtements simples à enfiler, de petites bassines pour laver, de petits vases pour les fleurs et autant d’autres éléments qui représentent les premiers « outils » grâce auxquels l’enfant peut réaliser et déployer une activité ordonnée qui tend vers un but précis.

Ce qu’on doit modifier vis-à-vis de l’enfant peut donc se résumer en deux points : la façon dont l’adulte s’occupe de lui et l’environnement qu’on lui offre.

L’école

Cette conception transposée au lieu de vie collective de l’enfance que nous appelons « École » se répercute immédiatement sur deux éléments : la maîtresse et l’environnement.

« L’enfant » est à la fois la cause et le guide de cette transformation. Notre objectif est de placer sa personnalité au centre, de le laisser « agir », de permettre, ou plutôt de faciliter un développement libre et harmonieux, conformément aux lois de sa propre vie.

La fierté de la nouvelle maîtresse doit résider dans le fait d’avoir aidé l’enfant à agir par lui-même et d’avoir favorisé son cheminement spontané en supprimant les principaux obstacles qui auraient pu l’entraver. Son âme aspire à l’humilité agissante et glorieuse de saint Jean, le précurseur : « Il faut qu’il grandisse et que je diminue. »

La sagesse antique

Le succès de l’éducation nouvelle réside donc dans le fait d’aider les grandes énergies vitales à agir et à s’exprimer. Ce concept n’est pas nouveau ; bien au contraire, il s’agit de la plus ancienne conception théorique de l’éducation. Le terme éducation signifie en effet faire jaillir, c’est-à-dire aider le développement de ce qui est caché dans les mystères de l’âme, sachant que l’intérêt de toute force potentielle est de réussir à s’accomplir. Il est évident qu’une méprise s’est progressivement installée, au point de se cristalliser ces derniers temps. Dans la pratique, l’éducation est réduite à une façon d’inculquer des notions dans l’intelligence de l’enfant, en perdant de vue le concept même qui avait donné naissance au mot « éduquer ». C’est ainsi que nous nous sommes habitués à désigner par le mot éducation le fait de « mettre » plutôt que de « faire jaillir ». Par conséquent, la méthode que nous présentons aujourd’hui, et qui dérange les conceptions actuelles, relève plus d’une renaissance que d’un véritable renouveau. Saint Thomas d’Aquin disait en effet que le rôle du maître devrait être d’alimenter l’élan qui pousse l’enfant à développer ses énergies intérieures.

Mais concrètement, il est assez difficile de repérer et d’utiliser les énergies intérieures des enfants. Si l’on n’était pas parvenu à entrevoir l’âme de l’enfant, longtemps demeurée tel un écrin fermé et mystérieux, le principe même de l’éducation serait resté un pur idéal, voire une utopie.

Les âmes entrevues

La psychologie de l’enfant émet un scintillement si rare et si fugace que seules les personnes simples et aimantes parviennent à y déceler les caractéristiques profondes de l’âme enfantine. Voici, en guise d’exemple, une description du merveilleux épisode qui surprit tant Pestalozzi et l’ensemble des éducateurs de son époque :

« Ceux qui ont assisté à mes cours, dit Pestalozzi, se sont émerveillés du succès obtenu. En vérité, ce fut comme un éclair qui éblouit avant de disparaître. Personne ne parvenait à comprendre le sens profond de ma manière de procéder, pas même moi. Elle résultait d’une idée simple qui existait en mon esprit sans que j’en aie une conscience claire.

C’était une prodigieuse tentative qui aurait effrayé tout homme perspicace, comme je l’aurais été si je n’avais pas eu la chance d’être aveuglé. Je ne suis même pas certain de comprendre aujourd’hui comment j’y suis parvenu.

La sensation de fatigue, qui s’observe dans toutes les écoles, avait disparu dans la mienne comme par enchantement. Les élèves voulaient et pouvaient ; ils persévéraient dans leur travail, réussissaient et se montraient heureux plutôt qu’accablés par l’étude ; on disait d’eux qu’ils étaient d’une “autre espèce” » (Pestalozzi, école de Stans).

Pestalozzi écrivait aussi :

« Les hommes ne savent pas ce que Dieu a fait pour eux ; ils n’accordent aucune importance à l’influence de la nature sur l’éducation et, en revanche, se vantent de toutes les petites choses qui s’ajoutent à son action toute-puissante, comme si tout le progrès du genre humain ne dépendait pas de la nature, mais de sa propre bonté. Plus j’ai suivi les enfants à la trace, plus je me suis efforcé de m’adapter à eux et plus j’ai été persuadé du fait que leurs progrès sont immenses et qu’ils ont en eux-mêmes la force nécessaire pour se perfectionner.

Le seul moment où je me suis senti important, c’est quand je voulais m’approprier la direction d’une machine, qui, une fois enclenchée, fonctionnait par elle-même. »

La grandeur de Pestalozzi réside seulement dans le fait d’avoir « entrevu » l’âme de l’enfant « agissant par lui-même » en faisant d’« immenses progrès » et d’avoir révélé l’importance déterminante de l’attitude de l’« adulte » vis-à-vis de cette force qui « fonctionnait par elle-même ».

Ce ne fut qu’un épisode dans la vie de Pestalozzi, « un éclair qui éblouit avant de disparaître », une prodigieuse tentative dont les résultats ne dépendaient pas de sa volonté et qui ne serait pas arrivée s’il n’avait pas été aveuglé : « Je ne sais pas si j’arrive à comprendre comment j’ai pu y parvenir. »

Néanmoins, ce « fait » entraperçu est la preuve de l’existence réelle d’une merveilleuse énergie latente chez les enfants. Ce fut un épisode spontané dont les conditions ne purent, par conséquent, pas être étudiées ni reproduites. Toute la valeur de l’œuvre de Pestalozzi réside en ceci : avoir mis l’enfant en avant, plutôt que l’éducation.

C’est lui qui a découvert « l’or », bien qu’il n’ait pas su ni pu l’extraire et le purifier pour propager dans le monde sa précieuse richesse.

Les plus grands pédagogues ont toujours « aspiré » à découvrir l’âme de l’enfant ; ce sont des gens qui ont la foi et qui feraient n’importe quel sacrifice pour entrevoir cet « or » spirituel.

Ce fut le cas de Tolstoï. Sa fille Tatiana m’a raconté que la première intention de son cher père avait été de libérer l’âme enfantine. Rabindranath Tagore, dans ses écoles en Inde, poursuit cette même inspiration. La pureté d’un poème, la profondeur d’un roman, sans l’exprimer clairement, invitent à explorer l’âme humaine et ce qui s’y joue pendant l’enfance.

Ce qu’on entend par « pédagogie » est complètement étranger à ce grand sentiment. Ce terme désigne l’ensemble de toutes les petites choses dont l’homme se vante, comme si le progrès du genre humain dépendait de son « savoir-faire ».

La vision pestalozzienne de l’école de Stans nous rappelle sans doute une réalité. Les enfants qui travaillent beaucoup sans s’éparpiller, qui « veulent, peuvent, persévèrent et réussissent », heureux plutôt qu’accablés par l’effort, sont les enfants qui ont la possibilité de se développer psychiquement sans obstacles, en obéissant à leurs lois internes ; ce sont les « nouveaux enfants », et, comme le dit Pestalozzi, ils semblent être d’une autre espèce.

Il s’agit de phénomènes normaux et naturels qui ne peuvent cependant pas se manifester chez l’enfant s’il est placé dans un contexte social compliqué et entièrement dirigé par l’adulte, et s’il ne trouve pas des conditions exceptionnelles permettant leurs manifestations.

Comme tous les phénomènes naturels, ceux-ci requièrent des « conditions extérieures favorables » pour pouvoir se révéler. Et de tous les phénomènes naturels, ceux qui concernent les manifestations psychiques de l’enfant sont ceux qui échappent le plus souvent à la recherche, car il est extrêmement facile de les réprimer et, par conséquent, de les ignorer.

Notre œuvre

Pour donner un aperçu de ce que représente ma méthode, on pourrait partir d’un phénomène semblable à celui de Pestalozzi, bien qu’il se soit produit dans des circonstances très différentes, dans la Maison des Enfants, il y a une trentaine d’années. Ce phénomène, outre le fait de s’être révélé, nous a permis de fixer les conditions nécessaires à sa stabilité, en créant un environnement favorable aux manifestations psychiques naturelles de l’enfant.

L’étude de l’environnement et des conditions extérieures nécessaires au bon développement psychique se précise peu à peu. Cette étude soulève des questions essentielles et détermine toujours mieux les éléments propices au déploiement des énergies spontanées de l’enfant. C’est ainsi que nos écoles sont devenues des officines, des laboratoires où s’étudie une nouvelle psychologie, qui libère la personnalité de l’enfant de façon concrète, simple et accessible à tous.

Nous avons démontré que l’éducation se trompait jusqu’alors, sans la critiquer ni lui opposer de nouveaux idéaux. Nous avons juste rendu possible une nouvelle éducation ; or il n’y a pas de preuve plus dénonciatrice de l’erreur que de voir une solution alternative réussie et de constater ses bienfaits.

La défense

Toutes sortes de gens plus ou moins instruits ont diffusé de nombreuses interprétations erronées au sujet de la psychologie de l’enfant.

Les caractéristiques de « l’ancien enfant », incompris et inhibé dans une ambiance semée d’obstacles, étaient considérées comme des caractéristiques normales. Pourtant, la plupart du temps, il s’agissait seulement de manifestations de défense ou d’expression d’un affaiblissement spirituel. Celles-ci étaient dues au fait que cette ambiance ne pourvoyait pas les moyens nécessaires à son développement. De telles caractéristiques sont : l’instabilité de l’attention, la vaine rêverie, l’incapacité de coordonner les mouvements à des fins utiles amenant à des réactions telles que les caprices, colères, attaques convulsives, etc. Beaucoup d’autres réactions de défense ou de déviation peuvent se manifester comme l’égoïsme, l’attachement excessif à la propriété de choses matérielles, la prépondérance accordée aux besoins du corps humain, le mensonge, la timidité, la peur, etc. Tout ce qu’il y a de beau et de grand dans l’âme humaine restait caché et refoulé, comme dans une réserve oubliée. De cette manière, la personnalité de l’enfant demeurait inconnue. L’enjeu concret de l’éducation consiste à fournir à l’âme de l’enfant un environnement dépourvu d’obstacles. Les réactions de défense se dissipent alors et les caractères de ce « nouvel enfant » se révèlent progressivement dans les recoins de son âme.

L’environnement

Notre méthode a rompu avec les vieilles traditions. Elle a aboli le banc, parce que l’enfant ne doit pas rester immobile à écouter les leçons que prodigue la maîtresse. Elle a aboli l’estrade, parce que la maîtresse n’a pas à donner de leçons collectives comme dans les méthodes habituelles. Ceci est le premier acte extérieur d’une transformation plus profonde, qui consiste à laisser l’enfant libre, de manière à ce qu’il agisse selon ses tendances naturelles, sans aucune contrainte obligatoire, ni programme quelconque, et sans suivre les préceptes pédagogiques fondés sur les principes « hérités » des anciennes conceptions scolaires.

Pour remplacer les leçons collectives par l’activité spontanée de l’enfant, il est nécessaire de lui fournir des supports extérieurs afin que cette activité puisse s’exercer. C’est la raison pour laquelle nous avons, en premier lieu, transformé les classes en véritables petites maisons pour enfants, meublées avec des objets adaptés à leur taille et à leurs forces : des petites chaises, des petites tables, des petits lavabos, des coiffeuses miniatures et des petits nécessaires de beauté, des tapis, des étagères et des meubles de rangement, du linge de table et des objets en cristal, tout ceci non seulement de petite taille mais aussi assez léger pour qu’un enfant de trois ou quatre ans puisse le déplacer et le transporter dans le jardin ou sur la terrasse. De plus, ces éléments sont simples en vue d’être adaptés au corps de l’enfant, plus petit que le nôtre, et à sa mentalité, moins compliquée que la nôtre.

La grande erreur des jouets – des armoires de poupées aux armes ou aux châteaux – réside précisément dans le fait qu’ils offrent aux enfants des reproductions miniatures de nos objets complexes, créés pour correspondre à nos mentalités. Les enfants, en revanche, préfèrent les objets plus simples et conçus différemment des nôtres. En témoigne le fait qu’ils privilégient souvent les objets qu’ils ont fabriqués eux-mêmes.

Mettez un joli petit rideau à la place des volets, des petits guéridons faciles à transporter ou des petites boîtes au lieu des armoires, des petites tables, des meubles composés de morceaux de bois recouverts d’une nappe pour permettre de les monter et de les démonter. Vous constaterez alors qu’un véritable enthousiasme propice à l’activité anime la petite communauté des enfants. Tout ceci fait de l’école un lieu agréable plutôt qu’un lieu de tourments. De plus, cela a le grand avantage de réduire au minimum le besoin de ménage dans les classes, ce qui diminue considérablement les dépenses par rapport aux énormes bancs, fabriqués en bois lourd et en fer, aux immenses pupitres, aux tribunes, aux trop grandes estrades, tous ces équipements conçus pour épuiser les énergies de nos chers enfants.

Une fois l’école équipée de ces jolis petits meubles, nous devons inciter l’enfant à les utiliser tous, à les déplacer de part et d’autre, à les reconstruire après les avoir démontés, à les épousseter, à les laver et à les astiquer, mettant ainsi en place un travail particulier. L’expérience a montré que les jeunes enfants s’appliquent à ce travail d’une manière surprenante. En effet, ils lavent et organisent les objets d’eux-mêmes, avec un véritable plaisir. Ils acquièrent, ce faisant, des aptitudes précoces qui paraissent presque miraculeuses. Pour nous, qui ne leur avions jamais donné l’occasion d’exercer ces activités de manière habile et intelligente, c’est une véritable révélation, car auparavant, lorsque l’enfant souhaitait utiliser autre chose que ses jouets, il entendait aussitôt : « Tiens-toi tranquille ! Ne touche pas à cela ! », répété de façon plus ou moins catégorique, à chaque fois que ses petites mains se dirigeaient vers nos objets. Seuls quelques enfants défavorisés avaient le privilège d’imiter (en cachette ou en usant d’une certaine ruse bien sûr) leur mère qui travaillait dans la cuisine ou lavait du linge. C’est pourquoi dans les Maisons des Enfants, où ils ont à leur disposition tant de petits objets simples, avec lesquels ils peuvent faire un travail sérieux, jusqu’à mettre la table, servir le repas, laver les assiettes et les verres, les jeunes enfants se trouvent dans un lieu de vie joyeux dans lequel ils arrivent à se perfectionner, grâce à l’attirance qu’ils ressentent pour ces objets presque sacrés qu’ils n’avaient auparavant le droit ni d’utiliser, ni même de toucher. Ils apprennent à déplacer les objets sans les entrechoquer, à les déplacer sans les abîmer, à se nourrir sans se tacher, à se laver les mains sans mouiller leurs vêtements. Ainsi, les objets pour lesquels on craignait tant sont maintenus intacts malgré leur fragilité et le fait d’être à la disposition des enfants, que la plupart considèrent comme des destructeurs.

Les principales raisons de l’immense succès que ma méthode a suscité dans le monde entier sont : la joie que ressentent les enfants dans nos écoles, le fait qu’ils s’appliquent à leurs activités et qu’ils maintiennent les objets qui les entourent en bon état, au lieu de s’employer à des travaux qui poussent à gaspiller autant d’objets que d’énergie (comme c’était le cas avec de nombreux travaux de Fröbel, aujourd’hui abolis, principale cause d’une myopie diffuse durant l’enfance).

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Notre travail et notre proposition ne se sont pas contentés de procurer un environnement et des occupations matérielles adaptées aux enfants, ils ont aussi, par analogie, permis l’étude du développement intellectuel.

En bougeant continuellement, l’enfant apprend constamment. Notre plus grande découverte fut justement cette nécessité que l’enfant a d’une activité psychique concrète, aussi importante que son activité motrice. Par ailleurs, sa manière d’apprendre ne peut être guidée pas à pas par l’adulte, parce que ce n’est pas ce dernier mais bien la nature elle-même qui détermine ses différentes aptitudes, en fonction de son âge. Ainsi, dans notre méthode, ce n’est pas la maîtresse qui guide l’enfant en choisissant pour lui les objets qu’il doit utiliser (comme c’est le cas, par exemple, dans la méthode de Fröbel, avec ce qu’on appelle les « dons de Fröbel »). C’est l’enfant lui-même qui choisit l’objet qu’il utilise « selon ce que lui dicte son esprit créateur ». La maîtresse cultive un nouvel art et, au lieu d’inculquer des notions dans l’esprit de l’enfant, le guide dans son environnement en fonction de ses besoins intérieurs, spécifiques à son âge. Il ne peut y avoir de développement intellectuel sans exercice, ni d’exercice sans objets externes sur lesquels s’exercer. Il est pour cette raison nécessaire de préparer pour l’enfant un environnement qui lui offre des aides au développement (qui ont été déterminées lors d’expériences scientifiques préalables). Il faut aussi laisser l’enfant libre d’évoluer dans cet environnement, de sorte qu’il puisse se construire avec ces aides. Chaque enfant exerce donc des choix et pratique des exercices avec du matériel scientifique qui lui permet de progresser pas à pas.

Ce qu’il faut en retenir, c’est que la nature dote chaque enfant d’un instinct qui guide son développement psychique et lui permet de réaliser des travaux très importants avec enthousiasme et sans fatigue, selon son âge, travaux qu’aucun maître n’aurait eu l’audace de lui demander.

La grande question

La grande question de l’éducation réside donc dans le respect de la personnalité de l’enfant et dans le fait de laisser libre cours à son activité spontanée au lieu de la contraindre et de la maîtriser. Mais, pour répondre à cette question, il ne suffit pas de poser des principes qui pourraient avoir un effet négatif, comme abandonner l’enfant à lui-même en le laissant suivre n’importe quelle envie. Non, la réponse réside dans une construction positive qui peut s’énoncer ainsi : pour laisser à l’enfant sa liberté d’action, il est nécessaire de préparer en amont un environnement adapté à son développement.

Une telle réponse implique la recherche d’aides au développement nécessaires et adaptées aux besoins psychiques de l’enfant. De cette manière l’environnement assume une partie du travail qui, auparavant, incombait exclusivement à la maîtresse ; et plus celle-ci laissera l’environnement jouer ce rôle éducatif, plus l’enfant se développera de façon active et spontanée. La maîtresse devient alors un trait d’union entre l’enfant et l’environnement. Elle soigne donc principalement cet environnement car elle en connaît l’importance concrète et sait comment en tirer profit.

Préparer une ambiance psychologiquement adaptée au développement de l’enfant est un travail scientifique qui fait penser à celui des laboratoires de psychologie expérimentale, bien qu’il soit essentiellement différent. En effet, dans les laboratoires de psychologie, la personne véritablement active est celle qui expérimente et qui fait des essais sur les sujets qui se prêtent patiemment à l’exercice, alors que dans l’environnement des enfants, ce sont ces derniers qui choisissent eux-mêmes les objets sur lesquels ils interagissent librement. La maîtresse est d’autant plus habile qu’elle parvient à faire en sorte que sa volonté n’influence pas l’activité de l’enfant, car l’autre point essentiel est de libérer l’enfant de l’oppression et du joug d’une volonté supérieure, exercée par l’adulte sur le germe caché et délicat qui pousse depuis les nébulosités de son subconscient.

L’enfant, dans son environnement, est comparable au germe vivant qui est enfermé dans le cocon que, dans sa sagesse, la nature a conçu pour le protéger et répondre à ses besoins vitaux.

Les locaux

Étant donné que l’enfant est extrêmement actif de nature, les locaux doivent avant tout répondre à cette nécessité essentielle et donc offrir suffisamment d’espace pour que les enfants de la classe puissent se déplacer librement. Dans les méthodes traditionnelles, au contraire, l’espace correspondait plus ou moins au nombre d’enfants assis ou debout et, par souci d’hygiène, on prévoyait un volume, c’est-à-dire une hauteur de plafond adéquate, afin que la classe contienne la quantité d’air suffisante pour éviter les dommages dus à une atmosphère raréfiée, préjudiciable aux voies respiratoires. Dans notre méthode, nous considérons plutôt la superficie de la pièce que son volume – sachant que l’on peut ouvrir les fenêtres pour faire circuler l’air. C’est pour cela qu’il faut autant d’espace libre que celui que tous les enfants occupent lorsqu’ils sont assis, afin de faciliter le déplacement des personnes et des objets. Ceci est la première différence entre la Maison des Enfants et les autres écoles : l’environnement accorde plus d’importance à l’âme de l’enfant qu’à son corps.

Le nouveau concept

Une autre différence consiste à isoler les groupes d’enfants (les classes), non seulement en leur affectant à chacun une salle, comme cela se fait dans les écoles ordinaires, mais en faisant aussi en sorte qu’elles puissent fonctionner de manière autonome et indépendante. Cela implique de diminuer la taille des grosses écoles ordinaires où des centaines d’enfants s’accumulent dans une promiscuité chaotique. Partout où il y a du terrain disponible et les moyens économiques qui le permettent, il serait souhaitable de construire pour chaque groupe d’enfants de véritables petites maisons isolées. On y accéderait par de petits escaliers, il y aurait des petites fenêtres, dont les volets permettraient à un enfant de trois ans de regarder à l’extérieur tout en étant assis dans la classe, ainsi que des portes légères et de simples rideaux faciles à ouvrir. Et si cet idéal n’est pas réalisable, il faut au moins faire en sorte que chaque groupe soit indépendant des autres, de telle sorte que, tout en étant à l’intérieur des mêmes locaux, il ne soit pas nécessaire que tous empruntent le même escalier, partagent des salles communes, etc., en s’inspirant des maisons modernes qui se construisent de manière à ce que chaque famille ait au moins sa propre entrée, un escalier et un jardin séparés de ceux des autres familles vivant dans le même bâtiment. On peut ainsi améliorer la vie collective, parce que si un groupe humain n’a pas la possibilité de s’enfermer dans ses propres limites, il ne peut pas s’organiser, et les individus qui le composent ne trouvent pas la tranquillité et l’ordre indispensables au développement de leurs énergies.

De surcroît, il importe de disposer d’autres locaux, outre ceux des classes, comme, par exemple, des petites pièces pour faire des salons de lecture ou de repos, une cuisine, une salle à manger, des galeries, un jardin. Ces ajouts ne sont pas indispensables mais utiles puisque nous cherchons à créer un lieu de vie pour l’enfant, c’est-à-dire fonder « le monde » des enfants qui, jusqu’à présent, n’étaient pas reconnus comme étant des petits hommes avec des besoins plus délicats et plus importants que ceux des adultes. Quand il y a plusieurs classes dans les mêmes locaux, une seule cuisine peut suffire, pourvu que les repas soient servis à chaque groupe séparément pour que les enfants aient la sensation d’être en famille et non dans la cantine d’une auberge bondée. En ce qui concerne les petits salons, on peut couper les angles avec des murets ornés de fenêtres fleuries, de manière à ce que les classes soient octogonales, ce qui est une forme plus esthétique et chaleureuse que celle de l’inévitable rectangle qui nous accompagne du berceau au tombeau.

L’aménagement

L’intérieur de la grande pièce de travail (la salle de classe) doit être joyeux et agréable. De petites tables claires, de petites chaises légères, des guéridons, des armoires, des étagères, des vases de fleurs, des tableaux, de petites statues et des rideaux de couleurs variées, autant d’éléments qui forment le cadre dans lequel on dispose des objets d’usage pratique. Ce matériel de travail répond à une réelle et véritable nécessité indispensable, parce que ces objets sont précisément ce qui permet à l’enfant de choisir une activité en se fixant un objectif intelligent et formateur.

Le travail d’entretien

Le travail qui, selon notre expérience, se révèle être adéquat pour l’enfant de trois à quatre ans, consiste à conserver les objets existants et non pas à en produire d’autres. Les activités manuelles qui lui sont proposées ont été sélectionnées entre les nombreux travaux nécessaires à l’entretien d’un environnement propre et ordonné – comme, par exemple, balayer le sol, épousseter, mettre les objets à leur place, etc. –, ou le soin de la personne et l’hygiène – comme se laver, se coiffer, se vêtir ou se dévêtir – et, enfin, les activités complexes par excellence : dresser la table, manger correctement, débarrasser la table, laver la vaisselle et les couverts et tout remettre en ordre.

L’ordre

Les mots « remettre chaque chose à sa place » s’inspirent de l’un des principes essentiels qui caractérisent notre environnement. En effet, remettre chaque objet à sa place suppose qu’une place lui ait été préalablement assignée. Mieux on remplit cette condition dans l’environnement, plus celui-ci aura sur les actions des enfants le pouvoir ordonnateur qui lui est propre. Cette indication suffit pour comprendre que l’environnement guide l’ordre et l’organisation sociale.

Les limites

Il en découle une autre condition, purement psychologique, à savoir : déterminer la quantité d’objets que l’enfant utilise réellement dans ses activités et que sa mémoire est capable de localiser dans son environnement ; d’où la nécessité de limiter la quantité d’objets présents. L’enfant qui entre dans sa « Maison » pour travailler doit, pour ainsi dire, en avoir en tête une photographie exacte et expérimenter la satisfaction de déjà connaître tous les objets et la place que chacun occupe. À partir de ce point, si plaisant et tranquillisant, se forme la propriété intellectuelle de l’enfant étant donné que, à cet égard, il possède en lui-même l’ambiance dans laquelle il est amené à vivre.

L’organisation

Toute action qui amène l’enfant à se servir des objets et, par conséquent, à les déplacer, doit se terminer en les remettant non seulement à leur place mais aussi en bon état et comme il les a trouvés. Ainsi, par exemple, après avoir utilisé un tapis, il le brossera avant de le remettre à sa place ; et s’il a mouillé une quelconque carafe en changeant l’eau des fleurs, il l’essuiera ensuite soigneusement. Mais comme les objets qui lui ont servi pour essuyer et brosser ont aussi une place attitrée et qu’il faut les maintenir propres, les actions s’enchaînent les unes aux autres, ce qui conduit l’enfant à organiser sa propre pensée, qui est celle qui doit le diriger.

La simplicité

Les objets d’usage doivent être adaptés à l’enfant par leurs dimensions et leur poids, mais aussi par la simplicité avec laquelle ils ont été conçus. Si les chaises et les meubles étaient trop sophistiqués ou ornés, il serait difficile et fatigant de les dépoussiérer ; si les commodes s’ouvraient d’une manière compliquée ou avaient des tiroirs qui ne coulissent pas facilement, il est fort probable que l’enfant perdrait tout intérêt et renoncerait à les ouvrir. C’est pour cela que la simplicité doit être une caractéristique de tous les objets qui sont à la portée de l’enfant.

La beauté

Il faut également prendre en compte la beauté et l’esthétique des choses, qui ont une très grande importance. Tout objet, aussi insignifiant soit-il, doit avoir son attrait particulier. Les chiffons qui servent à dépoussiérer, par exemple, doivent être de différentes couleurs, bordés d’un ruban et munis d’une boucle pour les suspendre à une accroche reluisante ou à tout autre crochet, chacun devant pouvoir être rangé à une place distincte. Le moindre balai doit avoir un joli manche, décoré avec des anneaux de différentes couleurs ou avec des fleurs, pourvu qu’il soit attrayant ; et ce jusqu’à la pelle à balayures qui doit être un objet aussi reluisant qu’un miroir, ou tout autre instrument qui attire l’attention de l’enfant et l’invite à en prendre soin.

De la sorte, les motifs d’activité rationnelle, qui incitent l’enfant à atteindre un but déterminé, l’entourent de toutes parts, et, pour ainsi dire, dotent les objets d’une voix pour captiver son attention.

La voix des objets

Tandis que, dans les écoles ordinaires, l’enfant n’entend pas le banc sombre et immobile qui le déprime, il entend continuellement la douce voix de la petite table légère, claire et reluisante. Elle attire son attention sur la moindre tache, poussière ou tout ce qui est inutilement posé sur elle. « Viens, semble-t-elle dire à l’enfant, retire cette feuille qui est posée sur moi ; sèche cette goutte d’eau qui me mouille ; retire la couche de poussière qui atténue ma beauté. » L’enfant rend alors service au bel objet et, à force de répéter ces services, il s’y attache et l’entoure de soins attentionnés.

Les petites chaises légères se renversent facilement si l’enfant agité les heurte, la voix des objets lui dit alors : « Je suis tombée ! Tu m’as offensée ! » L’enfant la redresse et se déplace ensuite plus prudemment.

Le contrôle de l’erreur

Le fait que les meubles légers se renversent ou se déplacent au moindre mouvement désordonné, que l’objet fragile se brise quand il tombe, que la tache soit visible sur un fond clair, que la poussière ternisse le lustre d’un meuble, ces faits donnent voix aux objets qui signalent qu’une erreur a été commise. « Tu m’as détruit ! » dit le joli vase délicat qui a volé en éclats, or l’enfant est aussi sensible à ce reproche que s’il avait brutalement été réprimandé par le maître. Le vase brisé, gisant là, immobile, semble aussi faire de la peine à l’enfant. Souvent, des pleurs inconsolables jaillissent alors, nous avertissant, nous les adultes, que notre mission devrait alors se résumer à consoler et réconforter. Lorsque l’adulte fait à ce moment-là un reproche à l’enfant, son âme sensible risque de se rebeller, ce qui n’arrive jamais vis-à-vis des objets passifs, inertes tels des victimes muettes ; or c’est justement cette vulnérabilité qui touche les fibres les plus profondes et délicates de l’âme enfantine.

L’élan intérieur

Il est surprenant de voir à quel point l’enfant s’intéresse aux exercices de vie pratique. Il ne le fait pas comme nous le ferions nous ; il ne se contente pas seulement d’atteindre le but externe qu’il s’était fixé ; nous le voyons souvent nettoyer scrupuleusement un objet, cherchant de nouveaux angles et de nouveaux recoins à laver, faisant tout son possible pour faire durer ce nettoyage. Parfois, il cherche sous la table un peu plus de poussière que celle qu’il vient d’épousseter. Il arrive que l’enfant semble déçu lorsque le vase qu’il astiquait est devenu si brillant qu’il n’y a plus rien à nettoyer. Nous le voyons courir de toutes parts vers ce qui est en désordre. La tache lui donne envie de la nettoyer, sans même qu’il cherche à savoir qui l’a faite. Lorsqu’une chaise tombe, un enfant accourt sans être responsable de ce désordre. Les enfants agissent alors de façon consciencieuse, même s’il n’est pas certain qu’ils y soient pour quelque chose. Un jour, un enfant se déplaçait en laissant tomber des gouttes qui salissaient le sol ; un jeune enfant arriva aussitôt pour les nettoyer, réprimandant en même temps l’auteur de ce dégât, mais dès que ce dernier eut terminé de salir le sol, un autre lui dit : « Pourquoi ne mets-tu pas quelques gouttes par ici ? » C’est évidemment le goût du travail qui motive l’enfant et non l’objectif extérieur qu’il cherche à atteindre. Il nettoie, travaille avec soin et patience, en proie à une impérieuse sollicitation intérieure qui le pousse à agir. C’est l’enfant et non l’environnement qui éprouve le besoin d’une telle activité. C’est l’enfant qui tient à manipuler des objets pour organiser et coordonner ses mouvements. Poursuivre un objectif est une activité complexe qui implique toute sa personne et permet son bon développement. Le travail des enfants est de construire des hommes. Le but de leurs actions externes est vital.

Ceci s’observe chez les enfants dès leurs premières années. Un jour, dans le parc public de Rome appelé el Pincio, j’ai vu un jeune enfant, d’environ un an et demi, magnifique et rieur. Il portait un seau vide et une petite pelle et s’évertuait à recueillir des gravillons de l’allée pour remplir son seau. Il était accompagné par une nourrice très soignée, enjouée, pleine de bonne volonté pour prendre soin de cet enfant avec affection et sollicitude. Il était déjà l’heure de rentrer chez soi et la nourrice exhortait patiemment le petit de laisser son travail et de revenir dans la poussette. Mais, comme ces exhortations restaient infructueuses face à l’obstination de l’enfant, elle se mit à remplir elle-même le seau de petits cailloux, prit le jeune enfant dans ses bras, l’installa dans la poussette et plaça le seau à côté de lui, convaincue qu’elle l’avait satisfait. Les hurlements de l’enfant et l’expression de protestation que je vis alors sur son visage, face à la violence et à l’injustice, retinrent mon attention. Ce que souhaitait le jeune enfant n’était pas que le seau soit plein de petits graviers, mais faire lui-même le nécessaire pour le remplir, répondant ainsi à un besoin intérieur. L’objectif qu’il poursuivait était sa formation intérieure. Le si vif attachement au monde extérieur n’était qu’une apparence : il s’agissait d’un élan vital impérieux. En effet, s’il avait rempli le seau, il l’aurait vidé aussitôt pour recommencer à le remplir plusieurs fois, jusqu’à ce que cet élan soit comblé.

Les enfants ne sont pas compris, parce que l’adulte les juge pour eux-mêmes et, croyant qu’ils choisissent des buts extérieurs, les aide amoureusement à les atteindre, sans comprendre que l’objectif primordial de l’enfant n’est autre que celui de se développer. Le charmant petit enfant du Pincio voulait coordonner ses propres mouvements volontaires, exercer ses forces musculaires en soulevant des objets, sa vue pour calculer les distances, son intelligence grâce au raisonnement nécessaire pour remplir le seau, et l’exercice de sa propre volonté dans la réalisation d’une action. La nourrice, croyant que ce qu’il désirait était d’avoir un seau rempli de gravillons, l’avait déçu au lieu de le contenter.

La direction

On déduit de tout ce qui vient d’être exposé que, dans la Maison des Enfants, conformément à son organisation, c’est une maîtresse bien préparée qui dirige le développement des activités de l’enfant. Sa principale tâche consiste à maintenir l’environnement dans un ordre parfait, en conservant les objets intacts et en veillant à ce qu’ils soient correctement rangés. « Tout objet a sa place spécifique, et tout objet doit retourner à la place qu’il occupait. »

Une fois ce principe posé, le devoir de la maîtresse consiste à initier progressivement les enfants à l’usage de tous les objets qu’il y a dans l’environnement. Parce que, bien que les enfants soient toujours désireux de faire quelque chose et qu’ils aient à portée de main les objets les plus attrayants et adaptés à leurs désirs, ils ne peuvent pas deviner la manière dont ceux-ci s’utilisent. De cela découle la nécessité de l’initiation de chaque activité et de chaque travail. Mais lorsque les enfants apprennent en observant ceux de leur âge, ou lorsque les plus grands initient suffisamment les plus jeunes, la maîtresse doit s’abstenir d’intervenir, satisfaite et certaine que sa discrétion est la clé d’un plus grand succès.

Une fois initié avec suffisamment d’exactitude à un exercice, l’enfant n’a plus besoin de leçons ni d’injonctions et continue son travail selon son propre jugement, l’adaptant de temps en temps aux circonstances, tout comme nous, les adultes, nous répétons les tâches coutumières et quotidiennes en oubliant qu’on nous a jadis appris à les faire ou que nous les avons vu faire.

Le nouvel état esprit

Il est important d’exprimer ici quel doit être le nouvel état d’esprit de la maîtresse qui dirige une classe, soignant l’environnement et s’efforçant purement et simplement de mettre les enfants en relation avec lui.

Cet état d’esprit diffère radicalement de celui des anciennes maîtresses, qui se considéraient comme le centre d’intérêt pour les enfants et la source de leur éducation.

En effet, notre matériel n’est pas un auxiliaire didactique pour que les enfants comprennent mieux les enseignements des maîtresses, comme dans les anciennes leçons de choses. Et l’environnement n’a pas pour objectif de faciliter à la maîtresse l’éducation des enfants qui lui sont confiés. Les leçons de choses considèrent les objets comme un pont tendu entre l’esprit de la maîtresse et celui des enfants et sont par là même un trait d’union entre l’enseignant et le disciple ; par conséquent, au lieu de remplacer la transmission traditionnelle de l’adulte à l’enfant, elles confortent la place centrale qu’occupe la maîtresse dans l’éducation en traitant les enfants comme des réceptacles passifs. Les leçons de choses ont certainement soulagé la fatigue éprouvée par les élèves pour comprendre les enseignements, mais elles continuent à réprimer les impulsions spontanées de la personnalité de l’enfant et l’empêchent de prendre des initiatives.

Ce serait donc une très grande erreur que de considérer l’environnement comme un support matériel à l’instar des objets dans les leçons de choses. Il faut bien comprendre que, dans notre méthode, il ne s’agit pas de pourvoir l’ancienne maîtresse de nouveaux moyens d’enseigner, mais qu’il s’agit bien d’abolir l’esprit intrusif de l’ancienne maîtresse.

C’est l’environnement qui contient les moyens de développement et c’est à lui que revient la tâche d’éduquer ; la maîtresse n’est rien de plus que le trait d’union entre l’enfant et l’environnement.

C’est l’enfant qui choisit et s’exerce, mais il a pour cela besoin d’une aide extérieure et doit être initié au matériel pour le connaître et savoir s’en servir, et c’est à cela que se limite l’enseignement de la maîtresse.

Les cadres à lacer et à boutonner

La pratique

La maîtresse qui s’est bien imprégnée de ces principes possède la clé pour savoir comment procéder dans les premiers pas de l’éducation active.

Si l’on prive l’enfant de guide, il est désordonné dans ses mouvements, et ce désordre est la caractéristique spécifique des petits. En effet, « ils ne sont jamais calmes », « ils touchent à tout », ce que nous avons l’habitude de qualifier de « travers et de méchanceté ».

Les adultes aimeraient leur interdire de faire ces mouvements, scandant l’avertissement monotone et inutile : « Reste calme, ne touche pas à ça », tandis que l’enfant cherche dans ses divers exercices l’occasion d’organiser et de coordonner les mouvements qui lui sont utiles en tant que petit d’Homme.

Nous devons par conséquent renoncer à la vaine tentation de réduire l’enfant à l’immobilité ; il faut l’aider à organiser ses mouvements, en le dirigeant vers des activités qui motivent ses efforts.

Tel est l’objectif de l’éducation motrice à cet âge. Une fois qu’on a orienté l’enfant vers un objectif bien défini, ses mouvements sont ordonnés et il grandit tranquille et content. Il devient ainsi un travailleur actif, un être paisible et rempli de joie.

L’éducation des mouvements est l’un des principaux aspects de l’apparence extérieure de la « discipline » que l’on observe dans les Maisons des Enfants.

La mission de la maîtresse consiste, par conséquent, à organiser le travail d’une façon adaptée à cette petite société.

Les exercices de vie pratique

Les occupations de la vie pratique qui sont accessibles aux petits sont variées et toutes se réfèrent aux soins de la personne ou de l’environnement.

Dans le soin de la personne, le plus difficile est d’apprendre à s’habiller et se déshabiller, parce que cela requiert des mouvements délicats et précis pour joindre les différentes parties du vêtement au moyen de boutons, rubans, etc.

Pour faciliter l’apprentissage de tout ceci, il y a dans mon matériel didactique une collection de cadres d’habillage qui sont faits de pans de tissus, de cuir, etc. Ceux-ci peuvent se fermer, à la main, avec des boutons, des lacets, en fait par toutes sortes de moyens que notre civilisation a inventés pour nouer nos vêtements, chaussures etc.

La maîtresse, assise à côté du siège de l’enfant, fait les mouvements de doigts nécessaires, très lentement et scrupuleusement, marquant des pauses entre ses mouvements, pour en souligner les différentes étapes, les rendant claires et minutieuses.

Une des premières actions sera de réunir les deux pans de toile, de manière à ce que les bords soient joints pour pouvoir être boutonnés ou lacés. Puis, s’il s’agit du cadre d’habillage des boutons¹, la maîtresse montrera à l’enfant les différentes étapes de cette action. Elle prendra le côté des boutonnières, les placera en face des boutons et disposera les boutonnières sur les boutons de manière ajustée et avec attention. De la même manière, comme pour apprendre à un enfant à nouer, elle distinguera le moment pendant lequel elle noue les rubans de celui où elle fait les boucles.

Ces leçons ne sont pas nécessaires pour tous les enfants ; ils s’enseignent les uns les autres et, de leur propre gré, entrent dans l’analyse des mouvements avec une grande patience en faisant des gestes bien séparés, très lents et soignés.

Enfants en train de manipuler des cadres d’habillage

L’enfant peut s’asseoir dans la position la plus confortable et placer son cadre sur une table. Comme il ferme et ouvre le même cadre d’habillage à de nombreuses reprises et avec grand intérêt, il acquiert une souplesse inhabituelle de la main et nourrit le désir de fermer des vêtements pour de vrai dès qu’il en aura l’occasion. Nous voyons des enfants plus petits désirant s’habiller par eux-mêmes et habiller leurs compagnons. Ils recherchent ce type d’occupation et se défendent de toutes leurs forces quand l’adulte intervient pour les aider.

De la même manière, pour l’enseignement d’autres mouvements moins compliqués comme se laver les mains, par exemple, la maîtresse doit intervenir au début, n’employant que les mots strictement nécessaires pour attirer l’attention de l’enfant, mais avec des gestes très précis, parce qu’un discours inutile distrait celui-ci de l’objectif qu’il poursuit.

« Apprendre à se mouvoir » est la clé pour obtenir dans la classe la discipline et l’ordre. Plus on enseigne de mouvements, plus on tend vers la finalité qui est de permettre à l’activité de l’enfant de se développer de manière ordonnée.

Pour cela, la maîtresse doit également enseigner les mouvements les plus fréquents du quotidien comme, par exemple, se lever et s’asseoir, prendre et poser des objets, ramasser ce qui est tombé et bien le remettre à sa place, remettre les objets à une autre personne, ouvrir et fermer des portes, céder le passage, et ainsi de suite.

De la même manière et avec le même soin, la maîtresse enseignera l’usage des objets les plus communs et l’exécution des actions nécessaires de la vie pratique, comme nettoyer des taches, rincer le sol détrempé, dépoussiérer les meubles et les tapis, étendre ceux-ci sans les froisser, etc.

Mais en tout ceci, l’enseignement de la maîtresse doit seulement consister en une indication, en une touche qui suffit pour que l’enfant apprenne à faire ce qu’il doit faire.

Le travail le plus complexe, celui qui exige la plus grande attention de la part de la maîtresse, est de servir le repas, parce que dans ce travail un autre élément intervient, celui de la répartition du travail ; si ceux qui préparent sont peu nombreux, ceux qui profitent de cette préparation, eux, sont nombreux. Il est par conséquent nécessaire d’organiser un roulement pour les fonctions de serveurs. Ceux qui vont jouer ce rôle doivent prendre leur repas avant la communauté et revêtir des tabliers différents de ceux de leurs camarades. Lorsque la table est mise et que chaque convive s’est installé à sa place, les petits serveurs passent en faisant le service de la soupe ou d’un autre plat préparé pour le repas des enfants. Une fois le repas terminé, un autre groupe de petits s’occupent de débarrasser la table, retirer les nappes et remettre chaque chose à sa place.

Pour cela, la maîtresse doit enseigner toutes les actions avec la plus grande exactitude, pour que les enfants sachent poser les assiettes sur la table sans faire de bruit, porter les plateaux de verres sans qu’ils se choquent les uns les autres, placer les serviettes et les couverts sur la table et, surtout, se servir des couverts et se nourrir en se tenant bien, sans salir les nappes ni tacher leurs vêtements.

Les travaux manuels

Les exercices d’appropriation et les travaux de conservation de l’objet sont tout à fait adaptés pour les petits enfants, qui les apprécient instantanément ; ce goût inscrit dans la durée devient une habitude acquise.

Bien que ces travaux soient caractéristiques des Maisons des Enfants, ils n’y sont pas la seule occupation manuelle. Les travaux de jardinage, de semailles et de récolte, ainsi que d’autres activités de ce type, pourraient aussi être introduits dans la vie du groupe parce qu’ils sont particulièrement adaptés aux enfants de cinq à six ans.

Dans le domaine du travail manuel reproductif de construction d’objets, c’est avec succès que nous avons proposé des activités avec de l’argile, c’est-à-dire la fabrication de petits pots et d’objets faits de glaise, grâce à l’utilisation d’instruments simples. Ces objets, une fois peints, durcissent en séchant à la chaleur du four. Dans le même genre, on peut proposer la fabrication de briques, dont la taille fait le quart des briques habituelles, utilisées dans la construction de petites maisons ; et pour les carrelages on suit le même procédé, les carreaux étant vernis et durcis au four.

Les enfants apprennent à revêtir les murs avec du carrelage brillant, blanc, uni ou avec différents dessins, et à paver le sol avec des briques, en utilisant du mortier et un maillet. Ils ouvrent aussi de petites tranchées pour les fondations et lèvent des murs porteurs, ils participent même à la construction de petites cabanes pour les volailles.

Les moyens et les procédés d’un perfectionnement collectif

Le perfectionnement des mouvements ne s’atteint pas uniquement en répétant exactement les exercices de la vie pratique. Dans les Maisons des Enfants, les exercices de gymnastique, qui plaisent tant aux petits, contribuent grandement à l’atteinte de cet objectif.

Les exercices auxquels je vais me référer requièrent, contrairement à ce que nous avons dit au sujet des autres exercices, l’intervention constante de la maîtresse et la collaboration de groupes d’enfants, voire de toute la classe. Ce sont des exercices collectifs qui s’ajoutent à l’activité multiforme, individuelle et spontanée des enfants, qui, d’ordinaire, se soucient uniquement de leurs propres occupations.

La maîtresse sort alors de son attitude passive de gardienne de l’ambiance et s’éloigne du type d’enseignement individuel lors duquel elle initie l’enfant, faisant mine de lui révéler un secret que lui seul s’apprête à connaître. La maîtresse donne dans ce cas des leçons « collectives », bien que très simples et recourant plus aux mimes qu’aux paroles.

L’un de ces exercices consiste à marcher sur la ligne et a pour objectif d’apprendre à garder l’équilibre et perfectionner la démarche, ce qui est la clé de la coordination des mouvements les plus variés, parce que tous présupposent le fait primordial que la personne doit avoir un bon équilibre.

Un autre exercice collectif, qui exige la collaboration parfaite de tous les élèves, s’appelle « la leçon de silence ». Cela consiste en un effort progressif de chaque enfant pour atteindre en même temps que ses compagnons une immobilité complète. Et comme tout bruit ou toute rumeur va de pair avec un mouvement, la caractéristique de cet exercice est le « silence ». Celui-ci résulte d’un effort accompli et représente un des moyens le plus surprenant pour atteindre le calme et la discipline.

L’exercice sur la ligne

On trace sur le sol de la classe (avec une craie ou, mieux encore, avec de la peinture pour que cela dure plus longtemps) une ligne de forme elliptique, sur laquelle on peut marcher, en posant bien le pied dessus de manière à ce que la ligne soit située sous la plante du pied. La précision de la mise en place du pied est la première chose qu’il faut enseigner : il s’agit d’aligner la pointe et le talon. Quand on essaye de marcher de cette façon, on a l’impression qu’on va tomber : c’est bien la preuve que cet exercice demande un effort pour garder l’équilibre. Lorsque l’enfant commence à savoir marcher de cette manière, on lui apprend à surmonter une autre difficulté, à savoir : avancer de sorte que la pointe d’un pied touche le talon de l’autre pied. Cet exercice est un bon entraînement pour garder l’équilibre et faire attention à l’emplacement des pieds. De plus, il se fonde sur l’élan instinctif qu’ont tous les enfants de marcher sur une poutre ou sur une barre quelconque. Cet instinct explique le grand intérêt que les petits ont pour cet exercice de marcher sur la ligne et pourquoi ils l’ont adopté avec tant d’enthousiasme dans nos écoles.

La maîtresse, pendant ce temps, joue au piano, au violon ou à un autre instrument à corde, non pas pour que les enfants fassent des exercices rythmiques accompagnés de musique, mais pour animer le mouvement, ce qui est très utile quand il faut faire un effort.

Les exercices concomitants

Parmi le matériel de nos écoles se trouve une série de petits drapeaux de différentes couleurs qui plaisent beaucoup aux enfants. Ceux qui marchent sur la ligne, dès qu’ils ont surmonté les premières difficultés – c’est-à-dire parvenir à garder l’équilibre –, peuvent prendre un de ces petits drapeaux, pourvu qu’ils sachent le maintenir en l’air. Si l’enfant ne fait pas très attention en tenant son bras très haut, le drapeau se détend peu à peu, détournant le point d’attention. Lors de cet exercice, l’enfant doit répartir sa vigilence : il doit à la fois placer ses pieds avec soin sur la ligne et ne pas bouger le bras avec lequel il soutient le petit drapeau.

Les exercices que l’on fait par la suite pour perfectionner l’assurance des mouvements sont de plus en plus difficiles et minutieux. Il s’agit par exemple de marcher sur la ligne en portant dans les mains un verre rempli presque jusqu’à ras bord, avec un liquide coloré, sans que celui-ci ne déborde ; ou une clochette que l’on prendra en passant et qui doit rester immobile, droite, perpendiculaire tandis que l’on marche sur la ligne sans produire le moindre son : la clochette (si elle tinte) signale instantanément toute maladresse ou tout manque d’attention.

Ces exercices stimulent les petits ; ils trouvent en eux un très grand intérêt. Cette gymnastique si amusante les rend peu à peu maîtres de tous leurs mouvements et nourrit la confiance qu’ils ont en eux-mêmes. J’ai vu des enfants portant plusieurs cubes superposés parcourir toute l’ellipse sans qu’un seul ne tombe ; j’en ai vu d’autres tenir une clochette sans jamais la faire tinter.

Le silence

À l’inverse de toutes les tentatives jusqu’alors réalisées dans les pratiques éducatives, l’exercice que je décris ici ne consiste pas à produire, mais à éliminer tous les sons et les bruits, autant que faire se peut. Ma « leçon de silence » a été très appliquée, même dans les écoles où le reste de ma méthode n’a pas été exploitée. Cela s’explique sans doute par son effet pratique sur la discipline des enfants.

Dans cet exercice, on enseigne aux enfants à ne pas se mouvoir ; à inhiber leurs moindres impulsions motrices qui peuvent jaillir à tout moment et, pour les inciter à cette réelle immobilité, on les initie au préalable à l’observation de tous leurs mouvements. Le maître ne se contente pas alors de leur dire : « Restez calmes », mais il leur montre l’exemple, en se tenant lui-même parfaitement calme, c’est-à-dire les pieds immobiles, les bras immobiles, la tête immobile. Les mouvements respiratoires s’effectuent aussi sans produire le moindre son.

La façon dont on termine cet exercice doit aussi être enseignée aux enfants. Il faut absolument pour cela être dans une position confortable, c’est-à-dire une position d’équilibre. S’ils sont assis pour cet exercice, sur une petite chaise ou au sol, ils doivent le rester jusqu’à la fin de l’exercice. Une fois l’immobilité obtenue, on laisse la pièce dans une semi obscurité, ou bien les enfants ferment les yeux, ou les recouvrent de leurs mains.

Il est facile de percevoir l’intérêt que les enfants portent au « silence » : on voit qu’ils essayent spontanément de s’initier à quelque chose qui ressemble à un commencement de méditation. Progressivement, chaque enfant, en s’observant lui-même, devient de plus en plus calme ; le silence s’installe au point de devenir absolu, comme le crépuscule qui descend peu à peu jusqu’au moment où le soleil se couche.

C’est alors qu’on entend les sons les plus ténus, ceux qui étaient jusqu’alors inaudibles : le tic-tac de l’horloge, le pépiement des moineaux dans le jardin, le vol du papillon…

Le monde se remplit de sons imperceptibles qui envahissent le silence croissant, sans pour autant le perturber, de la même façon que les étoiles brillent dans le ciel noir sans amoindrir l’obscurité de la nuit.

En découvrant ce nouveau monde, on se repose de notre environnement, comme quand le crépuscule succède aux bruits assourdissants et aux clameurs qui accablent l’esprit. Ce dernier se sent alors libre et s’ouvre, tout comme les corolles des campanules s’ouvrent une fois la nuit tombée.

Cessons les métaphores pour revenir à la réalité des faits : lorsque cessent complètement toutes les impressions vives, la brillance et le tumulte de la journée, sommes-nous capables de résorber en nous-mêmes les sentiments qui nous habitent ? Non. Il ne s’agit pas de regretter le jour, mais de libérer notre esprit. On devient alors plus sensible aux émotions spontanées, devenues fortes et persistantes, changeantes mais sereines.

« À l’heure où le marin se sentait isolé, le cœur sensible, il voulait le dilater. »

Dante

La leçon de silence se termine par un appel général du prénom de tous les enfants. La maîtresse, ou l’un des enfants, se place dans la classe ou dans une pièce à côté, puis appelle les enfants, un par un, par leur prénom : l’appel se fait à voix très basse, presque sans produire de sons. Cela requiert une grande attention de la part de l’enfant qui veut entendre son prénom. Quand il a été appelé, il doit se lever et aller vers la maîtresse : ses mouvements doivent être rapides et vigilants ; il lui faut être maître de lui-même « pour ne pas faire de bruit ».

Lorsque les enfants arrivent à bien faire « le silence », leur ouïe a acquis une grande finesse de perception des sons. Les bruits retentissants leur sont de plus en plus désagréables une fois qu’ils connaissent le monde du silence et des sons délicats. Dès lors, spontanément, les enfants se perfectionnent peu à peu. Ils marchent lentement, veillent à ne pas cogner les meubles, à déplacer leur chaise sans bruit et à poser les objets sur les tables avec soin. Le résultat de tout cela se perçoit dans la grâce de leurs mouvements ; cela enchante toute l’ambiance. Il ne s’agit pas d’une grâce extérieure inculquée pour s’afficher, mais d’une grâce née du plaisir qu’a ressenti l’esprit dans l’immobilité et le silence. L’âme de l’enfant désire se libérer elle-même de la gêne occasionnée par les bruits trop assourdissants qui sont des obstacles à la paix de l’esprit pendant le travail. Ces enfants, gracieux comme les pages d’un prince, se rendent service à eux-mêmes, et à leur propre esprit.

Cet exercice développe tout spécialement l’esprit social, plus que toute autre leçon ou situation. On peut toujours obtenir un silence profond, même avec cinquante enfants, dans un petit espace, si on donne à tous les enfants le moyen d’être calme et si on leur enseigne ce qu’il y a à faire pour cela. Mais la turbulence d’un seul enfant est capable de rompre tout le charme.

Cela démontre qu’il est nécessaire que tous les membres d’une communauté coopèrent pour atteindre un but commun. Les enfants développent progressivement un pouvoir d’inhibition croissant ; certains d’entre eux, pour ne pas troubler le silence, évitent de chasser une mouche posée sur leur nez ou se retiennent de tousser ou d’éternuer.

La qualité de cette activité collective s’apprécie à la manière dont les enfants se déplacent pour ne pas faire de bruit pendant toute la durée du travail. Le soin avec lequel ils marchent sur la pointe des pieds, la grâce avec laquelle ils vont chercher un verre ou placent un objet sur une table, sont des qualités qui doivent être acquises par tous afin que l’ambiance devienne tranquille et paisible. Il suffit d’un rebelle pour ne pas obtenir un tel résultat : un enfant bruyant, lorsqu’il marche ou qu’il ouvre la porte, peut perturber l’atmosphère paisible de toute la petite communauté.

1. Les cadres d’habillage ont été étoffés pour répondre aux vêtements contemporains et s’adapter aux mécanismes actuels d’habillage (fermeture à glissière, velcro, boutons pressions, boucles etc.).