Collection dirigée par
Jean-Marie De Ketele

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COMPRENDRE LE SYSTÈME ÉDUCATIF

Chapitre 1. Comprendre les principes du service public d’éducation

Chapitre 2. Comprendre l’approche systémique en éducation

Chapitre 3. Comprendre le cadre institutionnel des établissements scolaires

Chapitre 4. Comprendre la gouvernance du système éducatif

Chapitre 1

Comprendre les principes du service public d’éducation

1.CONNAÎTRE LES PRINCIPES DU DROIT DE L’ÉDUCATION

1.1.Droit individuel à l’éducation

L’éducation est un droit qui est reconnu aux hommes et aux femmes dans une très grande majorité des pays du monde. Il s’agit d’un droit individuel : chaque citoyen dispose de ce droit qui est posé comme droit fondamental. Son expression est différente d’un pays à l’autre mais beaucoup se réfèrent à la Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies. Le tableau 5 présente l’article 26 qui pose des principes en matière d’éducation.

Tableau 5. Article 26 de la Déclaration universelle
des droits de l’homme

Alinéa 1

Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations unies pour le maintien de la paix.

Alinéa 3

Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

La lecture de cet article montre que chaque individu dispose de ce droit et que l’égalité d’accès à l’éducation est reconnue pour tous. Cet accès n’est réellement possible que si celle-ci est gratuite pour sa partie élémentaire et fondamentale. L’éducation est obligatoire, au moins pour la partie élémentaire, mais la liberté d’enseignement est reconnue aux familles. Les finalités de l’éducation sont clairement exposées : il s’agit de « viser au plein épanouissement de la personnalité humaine » et de renforcer le « respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales ». L’éducation est indispensable pour la pleine expression de la citoyenneté.

1.2.Obligation de service public

Le droit individuel à l’éducation reconnu pour chaque individu impose à la puissance publique l’obligation de mettre en œuvre ce droit. La gratuité de l’enseignement élémentaire et fondamental impose la création d’un service public hors marché. Les objectifs de ce service public sont de répondre aux besoins éducatifs individuels de chacun et au besoin collectif de citoyenneté et de socialisation. La reconnaissance d’un droit à l’éducation amène donc la puissance publique à mettre en œuvre les moyens nécessaires pour répondre aux finalités visées par ce droit.

Les principes fondamentaux énoncés dans la Déclaration universelle des droits de l’homme sont généralement repris par les constitutions des différentes nations qui reconnaissent et déterminent le droit à l’éducation dont bénéficient les citoyens d’un pays ainsi que les obligations qui incombent aux autorités publiques pour garantir ce droit. Les constitutions fixent un certain nombre de principes qui sont applicables dans la production des services publics en général et de ceux d’éducation en particulier. Outre les principes fondamentaux qui régissent le service public d’éducation, une constitution précise généralement la répartition des attributions entre les différentes personnes morales publiques que sont l’État central et les collectivités locales. Selon les pays, l’éducation est plus ou moins décentralisée. Le service public est central lorsqu’il est confié à la compétence unique de l’État, il est décentralisé lorsqu’il est confié à la compétence des collectivités locales.

Les principes édictés au niveau constitutionnel, qui relèvent de la déclaration d’intention, sont généralement complétés par des principes édictés par la loi. Le pouvoir législatif va fixer les règles de fonctionnement et d’organisation du service public qui découlent des principes fondamentaux énoncés par la Constitution. Ces règles sont évolutives pour adapter le service public à l’environnement éducatif. Outre les règles qui régissent le fonctionnement du service public, le pouvoir législatif détermine les objectifs et procède à l’allocation des moyens. Les grandes orientations de stratégie éducative sont déterminées par la loi.

La responsabilité de mettre en œuvre les dispositions législatives incombe au pouvoir exécutif qui est personnifié par l’État et le ministère de l’Éducation. Pour les systèmes éducatifs de grande taille, l’État se déconcentre vers les représentations au niveau local qui ont en charge des régions pour l’éducation. Ceux-ci sont un niveau intermédiaire de pilotage et d’application des décisions centrales. Le cadre législatif ainsi complété par les dispositions réglementaires du pouvoir exécutif est applicable aux opérateurs de service public que sont les établissements scolaires.

Il est difficile de faire une synthèse des systèmes juridiques qui régissent le droit à l’éducation, tant les choix opérés peuvent être différents d’un pays à l’autre. De façon très générale, le tableau 6 présente les différentes articulations entre les sources de droit et leurs rôles dans la définition et le fonctionnement du service public d’éducation.

Tableau 6. Principes, règles et modalités d’application du droit de l’Éducation

Constitution

Principes

Droit à l’éducation : Ce droit est affirmé par les constitutions des différents pays qui en donnent l’étendue et qui déterminent les compétences respectives des différentes personnes morales publiques (État, collectivités locales). La loi précise les conditions d’application de ce droit (âge de la scolarité obligatoire, par exemple).

Principes fondamentaux : Les principes fondamentaux sont une déclaration de philosophie politique. Selon les pays, les Constitutions posent différents principes :

– gratuité : le service public est financé par impôt et non par l’usager

– égalité d’accès et de traitement : il n’y a pas de discriminations, le seul critère de sélection est le mérite

– neutralité politique, commerciale et religieuse : le service public ne doit pas être orienté

– continuité : le service public ne doit pas connaître d’interruption

– mutabilité, adaptabilité : les contenus et l’organisation du service public d’éducation ne sont pas immuables, ils doivent s’adapter aux évolutions du besoin public

– liberté d’enseignement : le service public n’est pas en monopole, les familles ont la liberté de choisir les modalités d’enseignement pour répondre à l’obligation d’instruction

– monopole de certification : pour l’enseignement obligatoire, seule une autorité publique peut certifier du niveau de compétences acquises.

Pouvoir législatif

Les principes fondamentaux constitutionnels sont complétés par des dispositions légales qui peuvent différer d’un pays à l’autre. En France, par exemple, la loi a posé les principes de l’égalité des chances, du non-redoublement (sauf pour l’année terminale), du droit au retour en formation pour les adultes, de l’inclusion des élèves en situation de handicap, etc.

Règles

Pour mettre en œuvre le droit à l’éducation, la loi va définir les orientations et l’organisation qui découlent des principes fondamentaux.

– organisation : le pouvoir législatif a la compétence budgétaire, il doit procéder à l’allocation des moyens publics. Les lois organiques définissent l’organisation générale du service public en précisant les différents organes qui le composent et la répartition des responsabilités de chacun.

– orientation : le pouvoir législatif définit la stratégie éducative. Les lois d’orientation fixent des objectifs généraux sur longue et moyenne périodes.

Pouvoir exécutif

Les grandes règles de fonctionnement édictées par le pouvoir législatif sont généralement complétées par des dispositions réglementaires qui vont préciser les modalités de fonctionnement et d’orientation du service public. La répartition entre les sources législatives et exécutives est variable selon les pays. Dans les pays où le pouvoir exécutif est renforcé, il peut être amené à définir les objectifs de formation, les possibilités d’orientation des élèves, les modalités de certification, les obligations des enseignants, les modalités d’évaluation, etc.

Modalités d’application

Le pouvoir exécutif a la responsabilité de mettre en œuvre le droit à l’éducation dans le respect des principes fondamentaux de la Constitution et du cadre fixé par la Loi. Il dispose d’un pouvoir réglementaire (prendre des décisions qui précisent l’organisation générale) et de la prérogative de l’allocation des moyens humains, matériels et financiers. Pour mettre en œuvre la politique éducative, le pouvoir exécutif définit les objectifs précis qui s’imposent aux entités du système éducatif et procède au contrôle de l’utilisation des moyens.

Le processus d’élaboration du service public est ainsi hors marché. Les contenus éducatifs au sens large (instruction, éducation, socialisation et formation professionnelle dans certains systèmes éducatifs) sont définis par la représentation nationale et le pouvoir exécutif en fonction des besoins publics identifiés. Les finalités du droit à l’éducation, clairement explicitées par les constitutions, imposent les objectifs de service public qui sont élaborés en constante adaptation au besoin public. Le tableau 7 présente les différents objectifs du service public d’éducation.

Tableau 7. Objectifs du service public d’éducation

Référentiels

de formation

professionnelle et certification

Dans la majorité des cas, la loi pose comme principe que toute sortie du système éducatif doit se faire avec une certification professionnelle. L’obtention d’un diplôme professionnel devrait être l’aboutissement de tous les parcours individuels de formation. Dans beaucoup de pays, l’autorité publique a le monopole de la certification professionnelle de beaucoup de diplômes à tous les niveaux de formation : il lui revient de définir les référentiels de formation professionnelle et de procéder aux modalités de certification. Les professionnels de chaque branche sont généralement associés dans le processus d’élaboration des référentiels (expression des besoins de formation dans le cadre de commissions professionnelles qui permettent d’identifier les compétences professionnelles attendues) ainsi que dans la définition des modalités de certification (évaluation des périodes en milieu professionnel, participation aux jurys de délivrance).

Les référentiels de formation professionnelle définissent des objectifs finaux à atteindre en termes de compétences. Les formations sont assurées par le secteur public et le secteur privé. Pour la partie publique, l’autorité centrale peut aussi définir des objectifs quantitatifs en ouvrant et fermant des formations de façon à adapter la production d’éducation aux besoins économiques.

Socle commun de connaissances et de compétences

Objectifs
de formations

L’apprentissage procède par accumulation et par intégration progressive. L’acquisition de compétences professionnelles nécessite au préalable la maîtrise de savoirs et de compétences fondamentales ainsi que la connaissance d’un univers professionnel qui vont permettre leur apprentissage. De plus, les individus ont besoin de connaissances et de la maîtrise de différentes compétences dans leur vie quotidienne pour faire face à la complexité croissante du fonctionnement de la société. Il revient alors à l’autorité publique de définir et d’adapter le socle de connaissances, de compétences et de culture qui doit être acquis à la fin de la scolarité obligatoire. Il lui revient aussi de fixer les objectifs des formations secondaires ou supérieures qui conduisent aux formations professionnelles. Ce socle et ces objectifs sont déterminés en fonction des besoins éducatifs identifiés par l’autorité publique. Il s’agit d’une réponse à des besoins individuels et les formations dispensées sont adaptées en fonction de chaque individu selon les acquis existants et les capacités d’apprentissage. Le principe de l’égalité des chances permet d’attribuer plus de moyens aux élèves qui ont plus de difficultés et pour lesquels le besoin public éducatif est plus important.

Maîtrise des compétences citoyennes

L’école est un lieu de socialisation qui favorise l’acquisition des normes et des valeurs de la société. L’autorité publique doit définir les objectifs qui répondent au besoin public collectif d’acquisition des normes et des valeurs qui permettent à tous de vivre ensemble et de minimiser le coût social d’éventuelles conduites déviantes.

Ces objectifs portent sur l’éducation à la santé (prévention des conduites addictives et des conduites à risque – alcool, toxicomanie, jeux vidéo, MST) et sur l’éducation à la citoyenneté (lutte contre les violences, prévention des dérives sectaires, lutte contre le harcèlement, sécurité routière, bon usage des réseaux sociaux, liberté d’expression, sensibilisation aux devoirs civiques et à l’engagement citoyen). Au sens large, l’approche citoyenne de l’éducation englobe des compétences permettant l’adaptation aux évolutions sociétales mais aussi le développement de l’esprit critique, la capacité à penser par soi-même et les possibilités de s’engager pour faire évoluer la société. En ce sens, l’école cherche à favoriser l’émancipation et la participation active à la vie démocratique (concept de citoyenneté active).

Dans la conception des contenus qui vont permettre de répondre à ces objectifs, les autorités publiques préconisent généralement aux établissements d’adopter une démarche de projet en incluant toutes les parties prenantes (parents, partenaires extérieurs).

Les finalités de l’éducation (instruction, éducation, socialisation et formation professionnelle) sont immuables. Elles sont inscrites comme principes fondamentaux au niveau des constitutions. Les pouvoirs législatifs et exécutifs traduisent ces principes en objectifs concrets qui évoluent en fonction du contexte sociétal, technologique et économique. Les objectifs de service public relèvent plutôt des lois et règlements. Ils répondent au besoin éducatif global et s’imposent aux opérateurs de service public que sont les établissements scolaires. En fixant les objectifs de service public et en orientant les moyens, le niveau central définit une stratégie éducative qui va s’imposer aux établissements scolaires.

Points clés

L’éducation est un droit fondamental reconnu aux citoyens d’un pays.

Pour garantir ce droit, l’État crée un service public hors marché. Les finalités de l’éducation amènent à définir des objectifs de service public et à prévoir l’organisation et l’allocation des moyens nécessaires à la production du service public.

Les parties législatives et réglementaires dans la création des dispositions de fonctionnement et d’organisation du service public peuvent différer selon les pays.

Les principes fondamentaux sont complétés par des règles de fonctionnement. L’État définit une stratégie éducative (objectifs à atteindre, moyens alloués) qui s’impose aux établissements scolaires.

2.COMPRENDRE LA JUSTIFICATION DU SERVICE PUBLIC

Si on adopte une approche économique, on peut envisager l’éducation comme un service qui est produit par les enseignants au sein des établissements scolaires. Elle est dispensée à des élèves qui disposent d’un capital culturel différent selon leur famille d’origine et qui sont imprégnés d’une culture juvénile qui est autre que la culture scolaire.

On pourrait imaginer que ce service soit produit par des entreprises privées dans le cadre d’une confrontation de l’offre et de la demande selon une logique de marché. L’éducation serait alors un service privé soumis aux lois de la concurrence.

Les principes fondamentaux du droit à l’éducation montrent que cette logique n’est pas possible pour la partie élémentaire et fondamentale. Mais le caractère public de l’éducation trouve aussi son fondement dans deux types d’approches, l’une économique et l’autre sociale.

2.1.Approche économique

L’éducation est un service qui est produit par les établissements scolaires. La demande est exprimée par les familles. Si l’éducation n’était pas un service public, l’ajustement de l’offre et de la demande se ferait par un mécanisme de marché qui déterminerait les prix de marché des différents services d’éducation ainsi que le niveau de production d’éducation. Or l’éducation, comme d’autres services, génère de nombreuses externalités positives de production et de consommation qui ne sont pas prises en compte par le système de prix. De nombreux exemples d’externalités positives liées à l’éducation sont fournis par un rapport ministériel français (Baudelot et al., 2004).

Une externalité est un effet externe au marché qui peut être positif (gain obtenu hors marché) ou négatif (pollution). Les externalités conduisent à des défaillances du marché dans sa capacité à refléter les valeurs relatives par le système de prix. L’étude des externalités par les économistes (Pigou, 1920 ; Meade, 1952 ; Coase, 1960 ; Weber, 1997, par exemple) consiste à envisager des interventions publiques qui permettent de pallier ces défaillances : taxation, subvention, production publique. Dans le cas de l’éducation, il s’agit de prendre en compte des externalités positives afin d’aboutir à l’optimum social.

Lorsqu’un établissement délivre une formation à un individu, cette formation bénéficie à l’entourage de la personne formée par effet de transmission. Elle bénéficie aussi à l’entreprise qui va embaucher cet individu : l’économiste Robert Lucas identifie notamment le processus de diffusion de l’apprentissage au sein de l’entreprise comme facteur de la croissance à long terme (Lucas, 1988). Or, dans un système privé d’allocation, seul le bénéficiaire immédiat indique sa propension à payer pour la formation. Les autres bénéficiaires sont hors marché, ils retirent les effets de cette externalité de consommation sans avoir à la payer. Ainsi, la propension à payer pour l’éducation, qui est le seul fait du bénéficiaire immédiat, ne reflète pas la vraie valeur de l’éducation. Si le système éducatif était privé, il serait sous-optimal car le niveau d’éducation produit par le système reposerait sur les prix des formations qui ne prendraient pas en compte l’ensemble des effets apportés à la société. La présence d’externalités positives génère un décalage important entre le rendement privé de l’éducation (ce que la formation procure à l’individu) et son rendement social (ce que cette même formation procure à la société). Le système privé est sous-optimal car il ne prend en compte que le rendement privé et ignore les effets procurés en dehors du marché. L’approche ne se limite pas à la seule éducation. Si l’on intègre le rôle de socialisation porté par le système éducatif, il faudrait ajouter le coût de la non-éducation et les désordres que peut connaître une société dont le système éducatif sous-optimal ne remplit pas sa mission de socialisation. L’éducation renforce notamment le civisme et la vie démocratique (Dee, 2003 ; Milligan et al., 2003).

Ainsi, en présence d’externalités, le mécanisme de marché est considéré comme défaillant, il n’est plus à même de guider une allocation des ressources qui soit optimale, et le niveau de production du service, qui devient public, est alors déterminé par les autorités de régulation. L’intervention de l’État peut alors prendre deux formes : il peut assurer lui-même la production d’éducation au travers d’établissements publics, il peut aussi subventionner des établissements privés qui doivent alors se soumettre à des obligations de service public. Plus l’intervention publique est précoce, intensive et ciblée, plus le rendement social de cette intervention est élevé (Carneiro et Heckman, 2003).

2.2.Approche sociale

Outre la défaillance de marché en présence d’externalités, le service public répond à un souci d’équité et de justice sociale. Le coût de l’éducation ne peut pas être supporté par les familles les plus modestes, il est donc nécessaire que l’État intervienne pour garantir l’accès à tous au service public d’éducation. Là encore, l’intervention de l’État peut prendre deux formes : il peut garantir la gratuité d’accès au service public d’éducation, il peut aussi subventionner certaines familles par un système de bourses de formation.

L’expression des besoins d’éducation peut comporter des différences notoires selon les familles car elles n’ont pas le même capital culturel, le même niveau d’ambition, la même perception de l’utilité de l’éducation. Cependant, l’éducation publique ne cherche pas à répondre à l’agrégation des besoins exprimés individuellement. Le besoin collectif d’éducation, qui inclut la socialisation, est déterminé par une construction sociale hors marché et conduit à la conception du service public.

2.3.Valeur du service public d’éducation

Toutes les familles n’attribuent pas la même valeur à l’éducation. Les valeurs attribuées par les usagers sont des valeurs subjectives qui dépendent de leurs perceptions individuelles. Il existe des distorsions entre le besoin privé ressenti par la famille et le besoin collectif identifié par l’institution. Est-il possible de mesurer la valeur objective du service public d’éducation tel qu’il a été défini pour répondre à un besoin collectif ?

Un service public est, par définition, hors marché. L’éducation génère de nombreuses externalités mais il est cependant très difficile, voire impossible, de mesurer la valeur de l’ensemble des effets positifs que l’éducation d’un individu procure à la société car le système des prix est inopérant pour apprécier cette valeur. Pour certains auteurs, la mise en place d’indicateurs chiffrés, inspirés du management privé, censés mesurer la performance d’un service public a une pertinence toute relative car ces indicateurs ne peuvent quantifier qu’une partie de la valeur du service public (Maroy, 2013). Le tableau 8 présente une comparaison des approches de la valeur des productions privées et des services publics.

Tableau 8. Approche de la valeur des productions privées et des services publics

Productions privées

Services publics

Valeur d’échange

La valeur totale d’une production privée est déterminée par son prix de marché. Ce prix dépend des conditions de l’offre et de la demande et indique la valeur en équivalent monétaire que les consommateurs sont prêts à débourser pour acquérir le produit.

Le mécanisme de marché est défaillant pour déterminer la valeur du service public. Le système de prix ne peut pas prendre en compte les nombreuses externalités positives générées par la production ou la consommation du service public. Il n’existe pas de mécanisme qui puisse quantifier les externalités en leur attribuant un équivalent monétaire.

Coût de production

Les coûts de production sont constitués de l’ensemble des dépenses engagées pour obtenir la production privée : matières premières, charges de personnels, amortissement du matériel utilisé. La différence entre le prix de vente et le coût de production indique le bénéfice réalisé par l’entreprise privée.

Les services publics étant insérés dans une économie de marché, le système des prix est opérant pour mesurer le coût de production. Un établissement scolaire connaît l’ensemble de ses coûts de fonctionnement ainsi que le détail par formation. La notion de bénéfice est inexistante.

Valeur ajoutée

La valeur ajoutée représente la création de richesse effectivement réalisée par l’entreprise privée. Elle se calcule par différence entre le prix de vente du produit (sa valeur d’échange) et la somme des consommations intermédiaires incorporées dans le produit.

La notion de valeur ajoutée publique peut être approchée en intégrant l’ensemble des consommations intermédiaires privées dans la production du service public. Pour l’éducation, il s’agit des supports pédagogiques privés (manuels scolaires, logiciels éducatifs…) utilisés par les enseignants et des compléments de formation dispensés par le privé (cours du soir, autoformation en ligne…).

Mesure de la performance

Le calcul des coûts dans l’entreprise privée et la mise en correspondance avec les prix de vente permet d’obtenir un système de mesure de la performance basée sur la rentabilité et la productivité. Les indicateurs mis en place orientent les changements opérés dans les entreprises privées.

Il n’est pas possible de bâtir des indicateurs de performance qui reposent exclusivement sur les coûts car ceux-ci ne peuvent pas être mis en relation avec la valeur effective du service public. Certaines approches de la performance sont normatives. Selon ces approches, la performance d’un établissement scolaire peut se mesurer en référence à une norme fixée par l’autorité centrale ou un organisme supranational. Cette norme absolue prend la forme d’indicateurs standardisés.

Création de valeur

La création de valeur pour le client repose sur les possibilités de personnalisation des produits qui sont envisagées dès leur conception. Un produit personnalisé répond mieux aux besoins du client qu’un produit standard, la personnalisation apporte donc une création de valeur pour le client.

La création de valeur est une notion centrale dans la gestion des services publics. L’autorité de tutelle définit les objectifs de service public et les établissements publics disposent d’une autonomie pour adapter leurs services aux spécificités des usagers et de leur environnement. Cette adaptation permet une meilleure réponse aux besoins publics, il y a donc création de valeur pour les usagers.

Cette comparaison des approches de la valeur permet de dégager deux principes quant à la valeur des services publics :

1.La quantification de la valeur globale d’un service public est impossible. Une mesure de cette valeur par l’équivalent privé serait largement sous-évaluée car elle ne permettrait pas de refléter le rendement social du service public qui génère de nombreuses externalités.

2.La performance des établissements scolaires, qui nécessite que l’on puisse attribuer une valeur au service public qu’ils dispensent, est difficile à évaluer. L’approche normative de l’évaluation de la performance est incomplète. L’approche par la création de valeur pour l’usager est davantage une approche de la qualité que de la performance.

Encadré 2. Performance et qualité en éducation

Prenons l’exemple de la mesure de la performance et de la qualité d’un établissement scolaire. La performance exprime la capacité à répondre aux objectifs fixés. La qualité exprime la capacité à augmenter la valeur perçue par les usagers. La mesure de la performance, dans la perspective d’une approche normée se fait par des indicateurs chiffrés standardisés. Les critères retenus doivent être quantifiables. La mesure de la performance repose ainsi sur le niveau d’acquisition des élèves. Qu’en est-il d’un établissement scolaire où les élèves issus de la diversité pratiquent le vivre ensemble ? Où les partenariats avec le tissu économique ouvrent les horizons et font grandir les ambitions des élèves ? Où les débats citoyens renforcent l’esprit critique et contribuent à l’engagement social ? Cet établissement pourra être considéré comme moyennement performant au regard des indicateurs chiffrés alors qu’il répond fortement aux finalités de l’éducation.

L’approche par la qualité est différente de celle de la performance. Elle porte sur la somme des valeurs individuelles perçues. Dans une démarche de qualité, un établissement scolaire va chercher à créer de la valeur pour les usagers. Une enquête auprès des élèves et des parents peut faire ressortir que ceux-ci préfèrent une pause méridienne moins longue mais la possibilité de finir plus tôt dans la journée pour éviter une attente longue des transports scolaires. La même enquête peut révéler l’importance que les parents et les élèves accordent à l’échange d’informations au travers de l’espace numérique de travail. Si l’établissement s’adapte en conséquence, il y a création de valeur pour l’usager. Le service public n’est pas intrinsèquement modifié (le volume horaire de l’emploi du temps reste le même, les contenus de cours ne sont pas modifiés), mais la valeur perçue a augmenté : le service rendu est de meilleure qualité.

Points clés

L’éducation est nécessairement un service public pour sa partie élémentaire et fondamentale. Le financement de ce service se fait par impôt et le niveau de production est déterminé par la puissance publique.

Le système des prix est inopérant pour déterminer la valeur de l’éducation car celle-ci génère de nombreuses externalités qui sont difficilement quantifiables.

Il est difficile de mesurer la performance des établissements scolaires. Les approches normatives de la performance ne permettent pas de prendre en compte toute la valeur de l’éducation.

Dans le cadre de leur autonomie, les établissements scolaires peuvent créer de la valeur pour l’usager, ce qui augmente la qualité du service rendu.

3.COMPRENDRE LES ENJEUX DU MANAGEMENT PUBLIC DE L’ÉDUCATION

3.1.Contexte de management public

Le caractère public du service dispensé par les établissements scolaires induit des principes de management qui se distinguent fortement de ceux du management privé. La différence fondamentale entre les deux types de management tient à la réponse aux besoins. Le management privé cherche à orienter l’action collective de l’entreprise privée vers la réponse aux besoins exprimés par les clients. En management public, les bénéficiaires ne sont pas des clients mais des usagers. Ils n’expriment pas leur besoin car le service public d’éducation est défini par l’autorité publique dans un souci d’intérêt général et non en réponse à des intérêts privés. Cette différence d’approche induit des contextes de management différents qui sont présentés dans le tableau 9. Il est fait abstraction du secteur privé non marchand qui a un contexte de management spécifique.

Tableau 9. Comparaison des contextes de management public et privé

Management privé

Management public

Finalités

La finalité d’une entreprise privée est la recherche du profit. Toutes les activités sont orientées vers cette recherche du profit qui donne le sens à l’action collective.

La finalité d’un établissement public est de garantir un service public à la population du territoire de référence. Toutes les activités sont orientées vers la production de ce service public.

Réponse aux besoins

Le service marketing permet d’identifier l’évolution des besoins privés des consommateurs afin de répondre au mieux à la demande et garantir le chiffre d’affaires de l’entreprise privée.

Le service public est défini par les autorités de tutelle. Le diagnostic local opéré par l’établissement public permet d’identifier les besoins publics spécifiques à la population du territoire de référence. Au niveau individuel, le positionnement des élèves permet de déterminer leurs besoins de formation.

Concurrence

Les entreprises privées évoluent dans un contexte concurrentiel qui est un des principaux vecteurs de changement. L’adaptation constante aux besoins des consommateurs et au contexte de la concurrence est nécessaire pour la survie de l’entreprise privée.

Le contexte est plus ou moins concurrentiel selon les systèmes éducatifs. La concurrence dépend du poids de l’enseignement privé mais aussi des modalités d’affectation des élèves du public. Lorsque les possibilités de dérogation aux règles sectorielles sont fortes, les établissements scolaires publics sont en concurrence pour drainer les flux d’élèves qui constituent le critère principal d’allocation des moyens dans un grand nombre de systèmes éducatifs.

Adhésion des acteurs

Les bénéfices étant une condition de survie de l’entreprise privée, les salariés adhèrent de façon implicite au principe de rentabilité. L’adhésion est moins forte dans les entreprises de grande taille où la forte segmentation du travail et la spécialisation des tâches diluent les responsabilités individuelles dans l’action collective.

Le rôle social du service public d’éducation est immense. L’engagement des enseignants repose en grande partie sur le rôle social qui leur est conféré. Le retour qu’ils obtiennent des élèves renforce leur adhésion aux principes de service public.

Sources

d’innovation

Les innovations naissent d’un processus créatif interne ou externe à l’entreprise. Elles permettent d’améliorer la productivité ou de mieux satisfaire la demande des consommateurs.

Les innovations naissent d’un processus créatif interne ou externe à l’établissement public. Elles permettent de mieux répondre à un besoin public local ou d’améliorer la performance de l’établissement public. L’activité de réseau favorise la création et la diffusion des innovations.

Évaluation

L’activité d’une entreprise privée est évaluée à partir d’indicateurs qui cherchent à mesurer la rentabilité (capacité à faire des bénéfices) ou la productivité (efficacité de l’allocation des moyens). L’évaluation est endogène, elle est effectuée par l’entreprise elle-même qui cherche à obtenir des éléments de pilotage de son activité.

L’activité d’un établissement public est évaluée à partir d’un rapport d’activité contenant des indicateurs qui mesurent la réalisation des objectifs. L’évaluation exogène est effectuée par l’autorité de tutelle qui exerce un contrôle de la pertinence de l’activité de service public laissée à l’autonomie de l’établissement. L’auto-évaluation de l’établissement scolaire est endogène.

Les différences fondamentales de contexte dans l’exercice du management privé et du management public permettent de mettre en évidence les limites à la transposition des pratiques du management privé vers le public. Si certaines problématiques sont parfois similaires, il faut garder à l’esprit qu’un établissement public ne se dirige pas comme une entreprise privée car sa finalité et ses principes de fonctionnement sont basés sur la production d’un service public et non sur la recherche du profit. Le management public repose avant tout sur la défense de l’intérêt général, notion qui est étrangère au management privé.

Encadré 3. Pouvoir et management

L’activité d’un membre d’une organisation est définie au travers d’un lien contractuel avec une personne juridique qui a le pouvoir de le faire.

En management privé, l’entreprise peut être une personne morale (cas d’une société ou d’une entreprise unipersonnelle) ou une personne physique (cas du travailleur indépendant). Quelle que soit sa forme juridique, ce sont le ou les propriétaires de l’entreprise (les actionnaires ou associés majoritaires ou l’unique propriétaire) qui disposent de tous les droits conférés par le droit de propriété (utiliser, en percevoir les fruits et disposer). Les propriétaires ont ainsi le pouvoir sur les biens. L’entreprise (personne physique ou morale) peut embaucher des salariés dans le cadre de son activité. En droit privé, le contrat de travail comporte un lien de subordination du salarié à son employeur. Les contrats de travail stipulent ainsi les tâches des différents salariés ainsi que les procédures de rendre compte en faisant généralement référence à des documents d’organisation qui fixent des objectifs et précisent les modalités de fonctionnement de l’entreprise et de répartition des tâches. Ainsi, en management privé, le pouvoir détenu par les propriétaires est réparti au sein de la structure hiérarchique composée de nombreux cadres intermédiaires.

En management public, lorsque les services publics étaient très administrés, les établissements publics n’avaient pas de personnalité morale. Ils étaient la propriété collective de l’État ou des collectivités publiques. La décentralisation a conduit à doter les établissements publics de la personnalité morale. L’État ou les collectivités publiques en sont les uniques propriétaires mais ils peuvent assigner des droits et des obligations à l’établissement en tant que personne morale. Le management des agents du service public peut prendre différentes formes. Certains ont un statut de droit public en étant embauchés par l’État ou une collectivité publique. Ils sont alors affectés dans un établissement public qui n’est pas leur employeur direct. Leur statut d’agent public leur confère des missions de service public mais le lien de subordination avec le manager de l’établissement public est beaucoup plus tenu qu’en droit privé puisqu’il se fait par délégation de l’employeur public. D’autres agents peuvent avoir un statut de droit public en étant embauchés par l’établissement public en tant que personne morale. Dans ce cas, l’activité des agents est définie à la fois par les missions de service public qui leur incombent et par le lien de subordination à l’établissement public qui précise les modalités d’exécution de ces missions. Enfin, certains agents peuvent être embauchés par l’établissement public par un contrat de travail. Sous statut de droit privé, ils ne sont pas tenus à des missions de service public et leur activité est définie au travers du lien de subordination à l’établissement public (qui est leur employeur) selon des modalités qui sont très proches de celle du management privé.

3.2.Défense de l’intérêt général

Une entreprise privée est un nœud d’intérêts privés. Le management d’une entreprise privée consiste à accorder ces intérêts privés avec ceux de l'entreprise sur la base d’une rationalité commune qui conduit à optimiser les bénéfices de chacun, le mécanisme de marché permettant la confrontation et la coordination des intérêts privés (Coase, 1937 ; Williamson, 1975).

À l’inverse, un établissement public est, en partie, hors marché. Il dispense un service public qui n’émane pas d’une agrégation d’intérêts privés mais qui est une construction collective conçue par les représentants de la société dans un souci d’intérêt général. Le management public consiste à défendre l’intérêt général face aux intérêts privés et à orienter l’activité de l’établissement public dans le sens de l’intérêt général. Le tableau 10 présente quelques exemples de conflit où des intérêts privés se heurtent à l’intérêt général.

Tableau 10. Exemples de conflits entre des intérêts privés
et l’intérêt général

Intérêts privés des enseignants

Tous les enseignants n’ont pas la vision globale de l’établissement et du service public qu’il produit. De nombreux conflits d’intérêts peuvent naître au moment de la répartition des moyens : heures de cours à effectif réduit, horaires des cours, salles utilisées, répartition des classes… Ces conflits existent à deux niveaux : entre les disciplines enseignées et entre les enseignants d’une même discipline.

Intérêts privés des élèves et des familles

Certains élèves et leurs familles envisagent l’éducation comme un service commercial et cherchent à influencer la production publique dans le sens de leur intérêt particulier (au détriment de l’intérêt des autres usagers). Cette dérive consumériste les conduit à ne pas respecter les obligations qui leur incombent : assiduité, investissement dans la formation, ou à énoncer certaines revendications portant sur le choix de la classe, des horaires, des enseignants, des méthodes pédagogiques…

Intérêts privés de l’établissement public

L’établissement public, dans sa globalité, peut être amené à faire des choix qui vont à l’encontre de l’intérêt général. C’est le cas lorsque des options proposées ne répondent pas au besoin public du territoire mais sont destinées à drainer des flux d’élèves extérieurs ou lorsque l’établissement ne restitue pas des moyens horaires dont il n’a pas le besoin et qui pourraient avoir une utilité supérieure dans un autre établissement.

L’intérêt général se heurte ainsi à de nombreux intérêts privés et dans sa volonté d’accorder les intérêts en présence, le management public cherche toujours privilégier l’intérêt général et à se reposer sur une éthique publique.

La posture de défenseur de l’intérêt général est propre au management public. Elle nécessite de faire parfois des choix difficiles. Il n’existe pas, pour le moment, de code de déontologie écrit qui formaliserait les principes de la décision publique. En France par exemple, le Code de l’éducation ainsi que la pratique ont donné jour à des règles éthiques dont le tableau 11 donne quelques exemples.

Tableau 11. Quelques exemples de règles éthiques de management public

Respecter le principe d’éducabilité

Le principe d’éducabilité, posé par Philippe Meirieu, consiste à considérer que tout individu peut progresser à tout moment de sa vie en matière d’apprentissage. Aucun élève n’est condamné à l’échec. Respecter ce principe conduit parfois à reprendre certains enseignants pour leurs formules écrites ou orales d’appréciation d’élèves et à mettre en place des dispositifs d’accompagnement pour certains élèves.

Favoriser l’intégration des élèves à besoins spécifiques

La très grande majorité des élèves à besoins spécifiques présentent un handicap qui leur permet d’être intégrés dans les structures scolaires traditionnelles moyennant la mise en place d’aménagements. Accueillir ces élèves répond au principe de l’inclusion. Ces aménagements demandent un effort accru de la part des équipes éducatives qui sont parfois réticentes à les mettre en œuvre. Il apparaît important de sensibiliser l’ensemble de la communauté éducative d’un établissement à l’intégration de ces élèves.

Respecter le principe de mixité

La mixité sociale est bénéfique pour les élèves défavorisés sans entraver les possibilités de réussite des élèves favorisés. Le respect de ce principe amène à ne pas constituer de classes de niveau. Le théorème de Duru, popularisé en France par Christian Baudelot et Roger Establet, énonce que la constitution de classes de niveau va à l’encontre de la performance des établissements scolaires.

Prendre en charge les élèves en difficulté

Certains élèves n’ont pas le capital culturel pour assimiler l’ensemble des apprentissages scolaires au même rythme que les autres. Selon le principe d’égalité des chances, l’établissement éducatif cherche à mettre en place des dispositifs qui compensent le moindre capital culturel.

Prendre des sanctions adaptées

D’un point de vue juridique, les sanctions prises à l’encontre d’un élève doivent être individualisées, justifiées et adaptées à la situation dans le respect de la procédure contradictoire. Lorsqu’un élève a bénéficié de mesures éducatives, qu’il est arrivé au bout de l’échelle des sanctions et que son comportement perturbe toujours le bon déroulement des enseignements, une exclusion définitive peut être une sanction adaptée si le bénéfice collectif qu’elle apporte (conditions d’apprentissage de la classe) est supérieur au coût éducatif (perte d’un élève).

Accueillir tous les élèves de son territoire de référence

Jusqu’au terme de la scolarité obligatoire, la notion de territorialité est très présente pour les établissements éducatifs dont le service public doit s’adapter aux spécificités de la population de référence. L’accueil de tous les élèves du territoire de référence est un impératif des établissements publics, ce qui les distingue des établissements privés qui peuvent pratiquer la sélection à l’entrée.

Distinguer les aspects disciplinaires de l’évaluation

Il est admis que les écarts de comportement passagers ne doivent pas porter préjudice à la scolarité d’un élève. Ainsi, les punitions et les sanctions n’ont pas à être mentionnées sur les documents d’évaluation de la formation et ne sont consignées que sur une durée relative dans le registre des procédures disciplinaires.

Privilégier la pédagogie

dans l’attribution des moyens

Les fluctuations de la démographie scolaire peuvent amener des réductions de moyens pour les établissements scolaires. La répartition des moyens doit reposer sur des critères exclusivement pédagogiques. La création de besoins pédagogiques factices, destinés à compléter un service pour maintenir un poste, est contraire aux règles éthiques du management des établissements scolaires.

Respecter les règles d’affectation

Dans certains systèmes éducatifs, l’affectation des élèves est une prérogative de l’autorité de régulation. L’accueil d’un élève en cours d’année sur place vacante doit se faire dans le respect de l’équité avec les primo-affectés.

Ces quelques exemples illustrent les enjeux du management d’un établissement scolaire qui doit être garant de l’intérêt général et du respect de l’équité entre les usagers. Le principe de l’égalité des chances a ouvert tout un champ de réflexion chez les décideurs publics qui sont amenés à faire évoluer le service public d’éducation pour l’adapter aux besoins spécifiques des usagers.

3.3.Adaptation au besoin public

La production du service public d’éducation se fait en réponse aux besoins publics d’éducation. Contrairement à la sphère marchande, le besoin public n’est pas exprimé par celui qui en bénéficie (et qui n’est pas un consommateur) mais par l’autorité publique qui est en charge de la production. Comme son nom l’indique, le besoin public n’est pas individuel et privé mais il résulte de l’expression d’un intérêt collectif qui recouvre plusieurs dimensions présentées dans le tableau 12.

Tableau 12. Besoin public d’éducation

Besoin éducatif

Les élèves sont les bénéficiaires directs du service public d’éducation. Ils ont besoin d’acquérir des connaissances et des compétences qui sont directement utilisables dans leur vie d’adultes de tous les jours : lire, calculer, savoir utiliser les outils numériques, comprendre, analyser… L’Organisation Mondiale de la Santé a notamment identifié dix compétences psychosociales qui permettent à une personne de « répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne » : savoir résoudre des problèmes, savoir prendre des décisions, avoir une pensée créative, avoir une pensée critique, savoir communiquer efficacement, être habile dans les relations interpersonnelles, avoir confiance en soi, avoir de l’empathie pour les autres, savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions.

Besoin citoyen

L’entourage des élèves bénéficie des connaissances et compétences acquises par effet de transmission. De plus, l’école est un lieu de socialisation où les individus apprennent à vivre ensemble et où se transmettent les normes et les valeurs de la société. L’école est un lieu d’apprentissage de la citoyenneté, de la relation à autrui, de l’engagement public. Il est de l’intérêt de tous que chacun reçoive une éducation aux valeurs citoyennes.

Besoin économique

La transmission de connaissances et de compétences acquises nécessaires à l’exercice d’un métier va bénéficier aux entreprises. Cette transmission se fait par accumulation et par intégration progressive. Les compétences professionnelles ne sont que le sommet d’un édifice construit progressivement tout au long de la scolarité des élèves.

L’identification du besoin public d’éducation qui va définir les contenus de production du service public peut se faire à deux niveaux. L’autorité centrale définit les objectifs de formation (référentiels de compétences notamment) qui s’imposent à tous et les adapte en fonction des évolutions de l’environnement éducatif. L’autorité centrale délègue la production aux opérateurs de service public que sont les établissements scolaires et sur lesquels elle exerce sa tutelle. Ces opérateurs sont chargés d’identifier les besoins publics des élèves de leur territoire : positionnement des élèves pour adapter les contenus en fonction des acquis et des besoins spécifiques, projet d’établissement sur l’éducation citoyenne en fonction des ressources locales, adaptation des formations professionnelles en fonction des besoins locaux… Cette adaptation du service public aux besoins identifiés nécessite que les responsabilités de chacun soient bien déterminées : les opérateurs de service public doivent rendre compte à leur autorité de tutelle pour justifier leurs choix de production de service public. L’autonomie accordée aux établissements leur confère la possibilité de prendre des décisions qui orientent le service public local dont ils ont la charge sous la contrainte des moyens qui ont été alloués par l’autorité de régulation. Ces décisions se font dans le respect des objectifs de service public qui leur ont été assignés. Ainsi, le management public cherche à concilier trois points de vue qui sont présentés dans le tableau 13.

Tableau 13. Approches du management public

Point de vue du citoyen

Le service public cherche à répondre au besoin public. Les choix opérés dans le management public doivent reposer sur l’efficacité (augmentation du surplus d’utilité fourni à la collectivité) et l’équité (réduction des inégalités).

Point de vue du contribuable

Le service public est financé par impôt, c’est-à-dire par une ponction sur les revenus des ménages et des entreprises. Pour le contribuable, les choix opérés dans le management public doivent reposer sur l’efficience : le rapport entre la production publique générée et les moyens mis en œuvre. Le management public est supposé rechercher l’allocation optimum des moyens alloués. Les opérateurs publics ont intérêt à montrer leur capacité à faire mieux que des opérateurs privés qui seraient en délégation de service public.

Point de vue de l’usager

Le service public d’éducation est délivré par les enseignants qui sont au contact des élèves. Pour l’usager, les choix opérés dans le management public doivent prendre en compte la qualité du service rendu. Au-delà des contenus de formation et des supports employés, la relation pédagogique est un élément déterminant de la qualité perçue par les élèves et les parents. Le management public cherche ainsi à identifier les sources d’amélioration de la qualité en prenant en compte le point de vue des élèves.

Ces points de vue, aisément conciliables, orientent les pratiques de management des établissements scolaires. Avoir une culture du management, c’est avoir le souci de l’efficacité, de l’équité, de l’efficience et de la qualité du service public.

Points clés

Le contexte du management public est différent de celui du management privé par de nombreux aspects. Le management public cherche à orienter l’action collective de l’établissement scolaire vers la défense de l’intérêt général.

Le besoin public d’éducation est défini par l’autorité publique centrale et non par les usagers. Il comprend un besoin éducatif, un besoin social et un besoin économique. Les établissements scolaires disposent d’autonomie pour adapter leur service public aux besoins publics locaux.

Le management d’un établissement scolaire cherche à concilier les points de vue afin de garantir efficacité, équité, efficience et qualité du service public qu’il délivre.

4.COMPRENDRE LES MÉCANISMES DE LA CONVERGENCE EUROPÉENNE EN ÉDUCATION

4.1.Principes de convergence

L’Union européenne ne dispose pas de la compétence de l’éducation qui reste la prérogative des États-Nations. L’éducation n’est donc pas une source de droit communautaire. L’Union européenne ne peut pas légiférer en la matière par des Directives ou des Règlements européens. Depuis le Conseil de Lisbonne en 2000, l’Union européenne a adopté une vision stratégique de son développement. L’approche est globale. Elle consiste à identifier la position de l’Europe dans le monde et à identifier ses perspectives de développement dans un contexte de concurrence avec les autres zones intégrées en Amérique et en Asie. L’analyse est faite sur la base d’un diagnostic stratégique sous forme d’opportunités, de menaces, de forces et de faiblesses. Ce diagnostic a permis de définir la stratégie de développement de l’Union européenne (stratégie de Lisbonne jusqu’en 2010 puis Stratégie Europe 2020 ensuite). L’approche étant globale, l’éducation fait partie de cette stratégie. L’Union européenne a des objectifs affirmés pour devenir une économie de la connaissance (Commission européenne). La stratégie Europe 2020 pose des objectifs de croissance intelligente (à haut niveau de qualification), durable (respectueuse de l’environnement) et inclusive (volet social). Plusieurs objectifs chiffrés ont été énoncés en matière d’emploi et d’éducation. Les États membres de l’Union européenne ont pour objectifs de limiter le décrochage scolaire à 10 % d’une classe d’âge et de garantir un diplôme d’enseignement supérieur pour au moins 40 % de la population de 30 à 34 ans. Ces objectifs nécessitent une inflexion des politiques publiques dans des domaines de compétences où les États-Nations sont souverains. Pour permettre la convergence de leurs différentes politiques publiques, les États membres ont décidé d’une approche coordonnée qui contient un mécanisme de convergence. Il s’agit de la Méthode Ouverte de Coordination qui est présentée dans le tableau 14.

Tableau 14. Méthode Ouverte de Coordination (MOC)

Lignes directrices

Les États membres définissent ensemble des lignes directrices assorties de calendriers spécifiques pour réaliser les objectifs communs déterminés collectivement et applicables à tous.

Indicateurs

Des indicateurs qualitatifs et quantitatifs sont établis ainsi que des critères d’évaluation de façon à permettre les comparaisons des pays de l’Union européenne avec les autres pays du monde ou entre eux. La démarche d’étalonnage (benchmarking) existe pour comparer l’Union européenne face au reste du monde ainsi que pour des comparaisons internes. La construction des indicateurs et la comparaison des performances reposent sur des réseaux d’experts. Elle permet d’identifier et de diffuser les bonnes pratiques.

Politiques nationales

Il n’existe pas de mécanisme contraignant qui impose aux États la modification de leur politique nationale comme c’est le cas des Directives européennes. La méthode ouverte de coordination est une source de droit souple : chaque État reste souverain pour infléchir ses politiques publiques dans le sens d’une meilleure réponse aux objectifs communs.

Contrôle par les pairs

L’évaluation des politiques nationales coordonnées se fait par les pairs (peer review) avec une publication périodique des avancées et des résultats obtenus par chaque État dans la poursuite des objectifs communs. Cette vision collective des évaluations croisées (tous les États ont la vision des évaluations de chacun) doit permettre l’émulation par les pairs. Les États sont incités à mettre en œuvre une politique nationale pour éviter d’être montrés du doigt comme retardataires (Name On Shame).

Il n’existe donc pas d’organisme européen supranational qui détermine la politique éducative. La Méthode Ouverte de Coordination a fait l’objet de commentaires de différents auteurs (Green Cowles et al., 2001 ; Hodson et Maher, 2001 ; Héritier, 2002 ; Dehousse, 2004). Pour ces auteurs, la Méthode Ouverte de Coordination permet le management en réseau des politiques publiques des différents États dans une logique de convergence par la connaissance. Les informations sur les pratiques et les résultats font l’objet d’une diffusion large ce qui permet de renforcer le volet cognitif des décisions publiques : l’analyse du contexte et la compréhension des actions à mener se fait par les acteurs eux-mêmes et non par une technostructure qui n’est pas en prise avec la partie opérationnelle. L’apprentissage mutuel et la diffusion des bonnes pratiques se font selon un processus horizontal (bottom-bottom) et non vertical (top-down).

4.2.Cadre stratégique éducation et formation

La politique éducative des différents États évolue, à des degrés divers selon les pays, sous l’influence du mécanisme de la coordination européenne. La stratégie et les objectifs à atteindre sont définis collectivement entre États à un niveau supranational et les politiques publiques nationales font l’objet d’une convergence affirmée. Le cadre stratégique Éducation et Formation 2020 est la référence commune des politiques éducatives nationales qui favorise l’harmonisation par la création d’une plateforme d’échanges de bonnes pratiques et d’apprentissage mutuel (Commission européenne).

L’Union européenne est amenée à subventionner des actions éducatives directement ou indirectement par l’intermédiaire du Fonds Européen de Développement Régional (financement d’espaces numériques de travail régionaux), du Fonds Social Européen (remédiation au décrochage scolaire) ou des programmes de mobilité Erasmus.

La nécessité de convergence européenne a ainsi amené à des évolutions majeures des politiques éducatives dans plusieurs domaines.

4.3.Enseignement supérieur et recherche

Le processus de Bologne, adopté en 1999, vise à opérer une convergence des systèmes d’enseignement supérieur européens afin de faire de l’économie européenne une économie de la connaissance. Il a fait évoluer les systèmes éducatifs européens afin qu’ils entrent dans le cadre Licence Maîtrise Doctorat (LMD) qui a été élaboré à partir d’un diagnostic partagé des besoins de formation. Un effort très important doit être fourni au niveau Licence (BAC+3) car une majorité des emplois à pourvoir se situent à ce niveau de formation qui permet de combiner des compétences techniques et des compétences managériales. Le niveau Master (BAC+5) permet de former aux emplois à responsabilité et à forte créativité. Enfin, le niveau Doctorat permet de garantir une recherche européenne dynamique. Le cadre LMD prévoit un découpage de l’année universitaire en semestre et une définition des programmes de formation en termes de compétences professionnelles. Le processus de Bologne favorise la convergence par la mobilité étudiante. Lorsqu’un étudiant valide un semestre dans un système éducatif étranger, il obtient des crédits européens qui lui assurent la reconnaissance de ce semestre dans l’ensemble des systèmes éducatifs européens. Chaque semestre de formation dans l’espace de l’enseignement supérieur européen donne droit au même nombre de crédits européens appelés European Credits Transfer System (ECTS). Ainsi, les étudiants peuvent partir valider un ou deux semestres de formation à l’étranger sans préjudice de leur poursuite d’études ultérieures dans leur pays d’origine. Cette mobilité a été encouragée par les dispositifs de financement européen qui font supporter le coût à l’UE et non aux organismes de formation. Le processus de Bologne a permis la création de l’EEES Espace Européen d’Enseignement Supérieur (ou EHEA European Higher Education Area) assorti d’une politique d’assurance qualité des établissements et des formations.

4.4.Socle commun de compétences

La rénovation des référentiels de formation dans une logique d’approche par compétences a été préconisée par l’OCDE. Le Parlement européen a défini les compétences clés nécessaires aux individus à l’expression de leur vie sociale et citoyenne. En France par exemple, après une première phase d’expérimentation, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture s’est imposé comme objectif de la formation scolaire obligatoire, ce qui a nécessité une réforme du collège pour adapter les pratiques pédagogiques à cette nouvelle approche. Dans la majorité des pays de l’Union européenne, les objectifs de formation de l’enseignement fondamental reposent sur le socle commun de compétences.

4.5.Formation tout au long de sa vie

La stratégie européenne qui vise à développer la formation tout au long de sa vie (lifelong learning) met l’accent sur l’importance des savoirs et des compétences pour s’adapter aux besoins économiques et favoriser la mobilité professionnelle. Toute personne ayant bénéficié dans sa vie active d’une expérience professionnelle significative lui ayant permis d’obtenir des promotions professionnelles peut bénéficier d’une validation de ses acquis de l’expérience (VAE) et s’engager dans un processus de formation professionnelle diplômante.

4.6.Formation numérique à distance

La stratégie européenne comporte un volet important sur le développement des pratiques numériques. L’Union européenne encourage les échanges de bonnes pratiques en la matière et finance des projets d’éducation numérique (plateforme de supports, espace numérique de travail, projets pédagogiques numériques). La plateforme eTwinning est l’action principale du programme apprendre en ligne de la Commission européenne.

4.7.Décrochage scolaire

La lutte contre le décrochage scolaire est un objectif chiffré affirmé de la stratégie européenne. Elle est ainsi devenue une priorité des politiques éducatives nationales. Le Fonds Social Européen (FSE) finance des actions de remédiation qui permettent le retour à l’emploi par des formations. En France, les Missions de Lutte Contre le Décrochage Scolaire (MLDS) ont des financements par le FSE.

4.8.Mobilité éducative

Les mobilités concernent les enseignants, les élèves ou les étudiants pour des projets pédagogiques, du renforcement linguistique, des stages ou des échanges de bonnes pratiques. Elles sont financées par le programme Erasmus sur la base d’appels à projets.

4.9.Apprentissage des langues

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues CECRL a été élaboré en 2001 dans la cadre du Conseil de l’Europe afin de repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues. Il a fourni une base commune pour la conception des programmes et des certifications qui a permis de faire converger les approches pédagogiques des différents pays.

4.10.Cadre budgétaire des établissements scolaires

Dans le respect de la stratégie européenne, le fonctionnement des établissements scolaires a évolué vers plus d’autonomie et de nouvelles procédures d’allocation et de contrôle budgétaire. En France, la LOLF (Loi Organique de Loi de Finances) a permis de faire basculer la gestion des finances publiques dans une logique de résultats et la loi LRU (Libertés et Responsabilités des Universités) a consacré l’autonomie des Universités.

La convergence européenne se traduit par des changements majeurs en matière d’éducation. Outre l’évolution des politiques éducatives nationales et les actions éducatives directement portées par l’Union européenne, l’impératif de convergence a favorisé le développement de réseaux d’experts dans de nombreux domaines ayant trait à l’éducation. Ces réseaux assurent la diffusion de bonnes pratiques et favorisent l’apprentissage mutuel.

Points clés

L’éducation n’est pas une source de droit communautaire car l’Union européenne ne dispose pas de compétences en la matière. La convergence entre les pays membres en matière d’éducation est cependant permise par un procédé de droit souple.

Par la méthode ouverte de coordination, les états membres fixent ensemble des lignes directrices et procèdent ensemble à l’évaluation de l’avancée des différentes politiques nationales.

La stratégie éducation et formation 2020 élaborée par l’Union européenne repose sur un diagnostic précis et influence fortement les stratégies éducatives nationales dans de nombreux domaines : socle commun de compétences, lutte contre le décrochage scolaire, pédagogie numérique, apprentissage des langues, cadre budgétaire des établissements scolaires…

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