Collection dirigée par Jean-Marie De Ketele

PRÉFACE

Les rencontres du Réseau international francophone de recherche en éducation et formation (REF) sont l’occasion de confronter les approches et de construire des projets de recherche à propos de thématiques en pointe dans le monde éducatif. Ces rencontres permettent aussi de construire des ponts avec les approches anglophones. C’est donc, pour moi, un réel plaisir que de préfacer cet ouvrage sur un sujet clé de l’éducation : l’apprentissage autorégulé ou, pour le dire autrement et brièvement, l’élaboration des compétences à piloter ses propres apprentissages de manière réfléchie, donc en considérant aussi ses aspects motivationnels et émotionnels. Ce sujet est central pour que l’apprenant puisse devenir autonome dans ses apprentissages, c’est-à-dire construise les compétences à apprendre sans nécessairement l’intervention d’un adulte, d’un expert ou d’un dispositif qui dresserait le plan d’apprentissage et contrôlerait l’avancée de la tâche. Dans le monde scolaire, tout comme dans la société dans son ensemble, il s’agit là de compétences essentielles.

Cet ouvrage sera utile à plus d’un titre, mais j’en soulignerai deux. D’abord, il présente l’état du savoir académique international à propos des aspects majeurs du concept ; les personnes qui cherchent, enseignent, forment ou se forment bénéficieront de ce précieux travail de synthèse. Ensuite, l’ouvrage est riche car il assume clairement une approche multidimensionnelle du concept. Ainsi, par exemple, l’apprenant est considéré dans son environnement, les facteurs de développement de la régulation pouvant venir, à la fois, du sujet ou du contexte. Cette approche prend en compte, entre autres, l’individu en lien avec son ou ses groupes d’appartenance, l’apprentissage en tant qu’il est inscrit dans un contexte particulier ou les stratégies d’apprentissage en relation avec les activités enseignantes. Cette approche complexe s’avère difficile mais vraisemblablement plus proche de la réalité des classes que les approches trop ciblées sur un seul aspect du phénomène étudié. La perspective choisie dans cet ouvrage est donc prometteuse.

Les écueils existent, cependant, et les usagers de l’ouvrage devraient prendre garde à ne pas se replier sur une perspective simplificatrice. Ainsi, si pour parvenir à une autorégulation réussie, il devenait nécessaire et suffisant de disposer d’un fort sentiment d’efficacité personnelle, alors on pourrait penser que cette perspective éducationnelle constitue une nouvelle voie sélective, dissimulée derrière un discours pédagogiquement correct. On retomberait alors dans les errements découlant, par exemple, d’une lecture simplificatrice du concept de métacognition, qui a été profitable à quelques spécialistes mais ne l’a guère été aux élèves dont on cherchait à diagnostiquer le profil d’apprentissage, avant d’avoir commencé à traiter le moindre contenu, pour savoir s’il fallait les tourner vers une méthode auditive ou visuelle. Il nous faudrait éviter d’innover en rond1. Prendre en compte l’environnement éducationnel, comme cela est avancé dans cet ouvrage, devrait permettre d’éviter cet écueil. Considérer les apprentissages dans leur contexte devrait permettre de contrebalancer les écarts dus à l’histoire personnelle des élèves, sous ses aspects familiaux, sociaux, économiques et culturels et, aussi, à leurs expériences scolaires, aux effets de leur fréquentation antérieure avec les différents savoirs enseignés et le système scolaire.

Dans ce contexte d’apprentissage, la place des enseignantes et enseignants est centrale, surtout dans les classes primaires et secondaires inférieures. De la même manière que les élèves seraient plus performants en maîtrisant un grand nombre de stratégies d’apprentissage, ces spécialistes des apprentissages devraient pratiquer un enseignement plus juste et efficace en disposant d’un répertoire d’actions plus étendu. Pour ces spécialistes, il s’agit de savoir adapter les pratiques à la diversité des élèves du groupe classe, savoir les adapter dans l’immédiateté de la séance en cours, tout comme dans le temps plus long de la séquence ou de la période. Ces adaptations constituent des tâches complexes, car l’aboutissement dépend de plusieurs facteurs, tels que la spécificité du savoir enseigné, la culture de l’équipe enseignante, les préconceptions des élèves, et, bien sûr, leurs compétences d’autorégulation2. Elles sont complexes aussi car leur aboutissement dépend d’un processus continu. Chaque geste posé, chaque phrase énoncée, chaque attitude esquissée s’inscrit dans le processus et en influence la suite.

Ce constat peut être décourageant tant la tâche paraît impossible. Heureusement, des voies existent pour contourner et dépasser cet obstacle. La première consiste à donner aux élèves les informations et les méthodes nécessaires pour s’engager dans l’activité. Les perspectives ouvertes par l’évaluation formative comme soutien des apprentissages (Assessment for learning) constituent des pratiques qui ont été montrées comme favorables à l’autorégulation de l’apprentissage3. Cette évaluation permet, en effet, à l’élève d’obtenir des informations sur la validité des stratégies pour atteindre les buts fixés (feedforward) et sur l’avancée de la tâche en cours, dans le cadre de ces stratégies (feedback)4. Ces informations essentielles pour réguler les apprentissages et améliorer les réussites ne sont réparties, ni de manière innée chez les élèves, ni indépendamment du statut social de leurs familles ; l’évaluation formative est un moyen de les mettre à jour plus équitablement. Une autre piste réside dans une pratique raisonnée de l’enseignement explicite. Énoncer clairement les attentes enseignantes, indiquer aux élèves les aspects essentiels de l’activité qui devront être pris en compte pour réussir, compter sur l’étayage du groupe ou de l’adulte avant de mettre l’élève devant une épreuve individuelle, renvoyer des informations positives sur l’avancée de la tâche, sont des pratiques de base dont l’efficacité pour un enseignement plus équitable est attestée5. Cette perspective s’inscrit dans les éléments que les contributions à cet ouvrage montrent comme propices à l’autorégulation. Elle n’est pas incompatible avec des situations d’enseignement ouvertes, telles que la conduite de projets ou les démarches d’investigation, sous réserve de quelques adaptations éventuelles.

Ces adaptations consistent, essentiellement, à laisser plus de place à la discussion en classe. Cette discussion a pour but de parler des conceptions des élèves, par exemple à propos de la motivation ou des stratégies métacognitives, comme le montrent plusieurs chapitres de cet ouvrage. Cette discussion a aussi pour but d’argumenter, d’alimenter une controverse propre à montrer que, face à un obstacle, à une question, à une incertitude, plusieurs points de vue peuvent être envisagés, que des faits objectifs peuvent les soutenir plus ou moins solidement et que sa propre manière de voir peut changer sous l’effet des arguments des pairs6. Ces discussions facilitent vraisemblablement l’adhésion à un point de vue progressiste quant à la croissance de l’esprit, en d’autres mots réduisent la tendance à croire à une conception fixiste de l’intelligence, à croire que l’absence de réussite est une fatalité pour quelques élèves. Ici encore, ce changement de point de vue est montré, dans cet ouvrage, comme favorable à l’autorégulation de l’apprentissage.

Ces discussions devraient aussi mettre en évidence des éléments qui sont évoqués dans l’ouvrage sans être approfondis, non par négligence des auteurs et autrices, mais par manque de résultats de recherche. Ces sont les éléments que je dirais en « creux », en référence, par exemple, aux pratiques de sculpture pour lesquelles il importe de donner forme, tout autant, à la matière et aux vides créés par cette matière ; sans attention portée aux creux instaurés par la matière, la sculpture risque d’être insignifiante, plate, sans émotions. Dans cet ouvrage, il s’agit de la régulation pour inhiber une réponse, juste évoquée dans un chapitre. Or s’empêcher de faire est parfois aussi, voire plus, important que de faire. On a pu montrer que ces capacités à inhiber une stratégie que l’on sait inadéquate même si elle est rassurante, ou à s’empêcher d’agir car le bénéfice individuel se ferait aux dépens du collectif, sont des capacités qui complètent celles à savoir réagir vite ou à raisonner de manière logique7. Il s’agit aussi de la régulation face à l’échec, évoquée également dans un chapitre, qui est souvent écartée alors qu’elle devrait ouvrir des moyens d’action aux élèves qui ont trop d’angoisses ou de difficultés scolaires. Parler de l’échec et savoir comment les autres, les pairs, s’arrangent pour le dépasser représente, vraisemblablement, un éclairage stimulant pour les élèves qui pensent l’échec comme une fatalité qu’il leur faut accepter. C’est aussi une occasion de parler de ses émotions face à la tâche scolaire. L’ouvrage ouvre des pistes en ce sens qu’il serait passionnant d’explorer.

Cette participation des élèves, en complément et dans le cadre de l’action enseignante, s’inscrit dans une perspective plus large, qui n’est pas abordée dans cet ouvrage car elle est écartée dès le départ du champ d’investigation ; ce qui est heureux tant le sujet aurait été vaste. Il n’empêche que l’autorégulation de l’apprentissage devrait contribuer à la régulation en éducation, au sens des activités au-delà du monde scolaire. Des mécanismes favorisant la participation des enfants – au sens des conventions internationales, c’est-à-dire de personnes en dessous de 18 ans – sont développés dans de nombreuses institutions publiques pour permettre à ces jeunes de faire entendre leur voix dans la conduite des affaires les concernant, qu’elles soient familiales – et l’on pense aux situations de séparations parentales ou de placement – ou scolaires – telle l’orientation – ou encore publiques – telle la gestion de projets au niveau des collectivités locales ou internationales. Dans ces activités, il devrait être utile de savoir s’engager, d’avoir une estime de soi équilibrée, de pouvoir gérer ses émotions et de pouvoir argumenter. Toutes compétences visées par l’autorégulation de l’apprentissage. Nous sortons alors du sujet strict de l’ouvrage mais il est toujours souhaitable et encourageant d’inscrire les buts de l’enseignement dans des perspectives plus larges qui rejoignent les préoccupations sociétales.

Une raison supplémentaire pour lire et utiliser cet ouvrage.

Michel Grangeat

Professeur émérite de Sciences de l’éducation et de la formation

Université Grenoble Alpes – France

Laboratoire de recherche sur les apprentissages en contexte (LaRAC)

INTRODUCTION

Jean-Louis BERGER et Sylvie C. CARTIER

1. LOGIQUE DE CONSTRUCTION DU LIVRE

Comprendre et soutenir l’apprentissage en contexte scolaire est un sujet de préoccupations et d’études de tout temps. Une des voies de compréhension et de solution possibles au désir de voir le plus grand nombre « réussir les études » est de favoriser des contextes scolaires qui favorisent l’apprentissage autorégulé de la part des apprenants, c’est-à-dire qui permettent à ces derniers de prendre en main avec succès leur apprentissage. En effet, l’apprentissage autorégulé se définit comme un processus complexe, dynamique et qui se manifeste en particulier dans le contexte d’activités complexes. Spécifiquement, selon Greene (2018), l’apprentissage autorégulé consiste dans « la poursuite active et réfléchie des objectifs d’apprentissage souhaités par la planification, la mise en œuvre, le suivi, le contrôle et la réflexion sur les facteurs internes (cognition, métacognition, motivation, comportement, affect) et externes (environnement) avant, pendant et après l’apprentissage » (p. 138).

Diverses perspectives de recherche et de formation ont été développées dans le champ de l’apprentissage autorégulé à partir des années 1980, en Amérique du Nord et en langue anglaise (voir Berger & Büchel, 2013 et Cosnefroy, 2011 à ce sujet). En francophonie, depuis plus de trente ans, cet intérêt a porté de manière chronologique sur l’un ou l’autre des aspects traitant de cette perspective en la situant au regard de perspectives proches telles que la métacognition (Noël, 1991 ; Noël & Cartier, 2016 ; Grangeat, 1999), la régulation des apprentissages (Allal, 2007 ; Mottier Lopez, 2012), l’autorégulation de l’apprentissage (Berger & Büchel, 2013), mais aussi l’apprentissage autorégulé (Cartier & Butler, 2016) et divers modèles théoriques du domaine (Berger, 2015 ; Cartier & Berger, 2020 ; Cartier & Mottier Lopez, 2017 ; Cosnefroy, 2011 ; Noël & Cartier, 2016).

Depuis 2014, un groupe de chercheurs francophones s’est donné comme mandat de mettre en commun et d’intégrer des travaux théoriques et empiriques originaux dans ce champ et dans des domaines connexes tels que l’engagement et la motivation afin de créer une identité spécifique du champ en francophonie. Par ailleurs, des réunions dans le cadre du Réseau international d’éducation et de formation (REF) ont favorisé la rencontre de divers chercheurs de la Belgique, de la France, de la Suisse et du Québec. Les questions posées à partir de leurs recherches empiriques et théoriques ont porté sur l’apprentissage autorégulé et la métacognition (Noël & Cartier, 2016), le soutien à l’apprentissage autorégulé de l’élève (Cartier & Mottier Lopez, 2017), l’évaluation (Mercier-Brunel, Mottier Lopez & Cartier, 2019) ainsi que de l’éclairage du contexte dans ce domaine (Cartier & Berger, 2020).

Le présent ouvrage se distingue des précédents. En effet, des chercheurs ayant participé à l’une ou plusieurs rencontres du REF ont décidé de produire un ouvrage unique visant à présenter l’état des connaissances dans le domaine en langue française. Ainsi, cet ouvrage regroupe un ensemble de textes qui réalisent la synthèse de recherches réalisées en langue anglaise et française dans le domaine.

Ceci veut donc être un ouvrage de référence de type handbook qui s’adresse aux étudiants en formation professionnelle en éducation et en psychologie, des premiers cycles et des cycles supérieurs, qui veulent s’initier à ce domaine dont les contributions en recherche et en enseignement sont de plus en plus nombreuses. Cet ouvrage s’adresse aussi aux chercheurs et aux étudiants des cycles supérieurs en formation à la recherche qui y trouveront des contributions aux enjeux de la recherche dans les domaines suivants :

Contribuer au débat sur la définition du concept central au domaine – l’apprentissage autorégulé – ainsi que des concepts impliqués dans ce domaine afin de statuer sur une définition qui fait consensus.

Renouveler une conceptualisation de la relation entre apprentissage autorégulé, autorégulation, stratégies d’autorégulation, régulation, métacognition, motivation, engagement, tout en intégrant un regard sur diverses composantes contextuelles (sociales, communautaires, scolaires) et individuelles (cognitives, affectives, comportementales).

Mettre en évidence les affiliations, similitudes, différences et complémentarités entre les traditions de recherche liées aux divers concepts intégrés dans le domaine ou considérés dans des champs connexes.

2. APPORTS DE CHAQUE TEXTE

À ces fins, le présent ouvrage est structuré en trois parties regroupant dix contributions de recherche. La première partie traite d’aspects conceptuels de l’apprentissage, alors que la deuxième partie propose deux approches intégratives et explicatives de l’apprentissage. Enfin, la troisième partie présente une approche et des recensions des écrits sur les pratiques des enseignants au regard de l’apprentissage autorégulé.

La première partie, constituée de quatre chapitres, aborde les questions de l’importance de se mettre d’accord sur le plan terminologique ainsi que de la place du concept de l’apprentissage autorégulé parmi des concepts proches. Le chapitre premier de Jean-Louis Berger et Sylvie Cartier (coéditeurs de cet ouvrage) traite de manière directe de l’importance de se mettre d’accord sur le plan terminologique. Ces auteurs montrent les éléments de proximité et de distinction entre divers concepts pour lesquels un besoin de clarification définitoire est présent. Dans le deuxième chapitre, Fernando Morales Villabona traite des enjeux de distinction conceptuelle des concepts d’autorégulation, de co-régulation et de régulation socialement partagée. Il propose une clarification à partir d’une typologie nouvelle. Au troisième chapitre, Laurent Cosnefroy pose la question de querelles de territoires ou de réelles complémentarités entre les concepts clés d’apprentissage autorégulé, d’approches d’apprentissage et d’engagement de l’étudiant. Le quatrième chapitre, rédigé par Jean-Louis Berger, se propose de mettre en évidence la manière dont les croyances motivationnelles ont été intégrées à certains des modèles principaux du champ de l’apprentissage autorégulé ainsi que le rôle qui leur a été assigné.

La deuxième partie est constituée de deux chapitres. Elle propose des perspectives qui se veulent intégratives et explicatives de l’apprentissage autorégulé. Ces perspectives se situent dans le domaine du français, langue d’enseignement, en contexte de lecture, d’une part, et d’écriture, d’autre part. Au cinquième chapitre de l’ouvrage, Sylvie Cartier présente une perspective contemporaine de l’apprentissage autorégulé, illustrée à partir de l’exemple du modèle « apprendre par la lecture ». Ce dernier se fonde sur une synthèse des principaux travaux majeurs sur l’apprentissage autorégulé sollicité en contexte de lecture. Dans le chapitre six, Dyanne Escorcia propose une approche intégrative de l’apprentissage de l’écriture dans l’enseignement supérieur. Elle intègre dans cette proposition les connaissances métacognitives, les stratégies d’autorégulation, les apports de la motivation et l’influence du contexte.

La troisième et dernière partie de cet ouvrage est constituée de quatre chapitres. Il s’agit d’une approche et de recensions d’écrits sur les pratiques des enseignants au regard de l’apprentissage autorégulé. Dans le chapitre sept, Yann Mercier-Brunel présente une approche située des feedbacks soutenant l’autorégulation de l’apprentissage. Ce travail s’intéresse aux travaux de mise en relation des feedbacks et de l’autorégulation de l’apprentissage par les élèves, en contextes authentiques de classes, et aux feedbacks oraux des enseignants adressés aux élèves au quotidien. Au chapitre huit, Céline Lepareur pense l’articulation de l’évaluation formative à la démarche d’investigation selon un regard portant sur l’apprentissage autorégulé en classe de sciences. À partir d’une recension des écrits, elle propose un éclairage conceptuel sur ce domaine et offre une synthèse des thématiques traitées dans ce contexte. Dans le neuvième chapitre, rédigé par Annick Fagnant et Yannick Lonhay, les auteurs ont réalisé une revue de la littérature scientifique sur l’apprentissage autorégulé en lien avec les mathématiques au préscolaire. Sur ce sujet, ils se proposent de répondre à la question : que nous dit la littérature internationale ? Enfin, dans le dixième chapitre, Élise Barbier et Stéphane Colognesi proposent une recension des écrits au sujet des conceptions et croyances relatives à la métacognition chez les enseignants et futurs enseignants, un des aspects cognitifs de l’autorégulation de l’apprentissage.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Allal, L. (2007). Régulation des apprentissages : orientations conceptuelles pour la recherche et la pratique en éducation. Dans L. Allal & L. Mottier Lopez (dir.), Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation (pp. 7-24). De Boeck.

Berger, J.-L. & Büchel, F. P. (2013). Le concept d’apprentissage autorégulé : une introduction. Dans J.-L. Berger & F. P. Büchel (dir.), L’autorégulation de l’apprentissage : perspectives théoriques et recherches empiriques (pp. 17-30). Ovadia.

Berger, J.-L. (2015). Apprendre : la rencontre entre motivation et métacognition: Autorégulation dans l’apprentissage des mathématiques en formation professionnelle. Peter Lang.

Cartier, S. C. & Berger, J.-L. (dir.) (2020). Prendre en charge son apprentissage. L’apprentissage autorégulé à la lumière de contextes. L’Harmattan.

Cartier, S. C. & D. L. Butler (2016). Comprendre et évaluer l’apprentissage autorégulé. Dans B. Noël & S. C. Cartier (dir.), De la métacognition à l’apprentissage autorégulé (pp. 41-54). De Boeck.

Cartier, S. C. & Mottier Lopez, L. (2017). Moyens et dispositifs de l’apprentissage autorégulé et de la régulation de l’apprentissage. Dans S. C. Cartier & L. Mottier Lopez (dir.), Dans Soutien à l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire (pp. 1-26). Presses universitaires du Québec.

Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé. Entre cognition et émotion. Presses universitaires de Grenoble.

Grangeat, M. (1999). La métacognition, un enjeu pour l’autonomisation. Dans M. Grangeat & P. Meirieu (dir.) La métacognition, une aide au travail des élèves (pp. 95-129). ESF.

Greene, J. A. (2018). Self-regulation in education. Routledge.

Mercier-Brunel, Y., Mottier Lopez, L. & Cartier, S. C. (dir.) (2019). L’évaluation dans l’apprentissage autorégulé et la régulation des apprentissages (tomes 1 et 2), Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation.

Mottier Lopez, L. (2012). La régulation des apprentissages en classe. De Boeck.

Noël, B. (1991). La métacognition. De Boeck.

Noël, B. & Cartier, S. C. (dir.) (2016). De la métacognition à l’apprentissage autorégulé. De Boeck.

PARTIE I

CONCEPTS DE L’APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ

CHAPITRE 1

De l’importance de se mettre d’accord sur le plan terminologique

CHAPITRE 2

Autorégulation, co-régulation et régulation socialement partagée

Enjeux de distinction conceptuelle et proposition de clarification à partir d’une typologie

CHAPITRE 3

Apprentissage autorégulé, approches d’apprentissages et engagement de l’étudiant

Querelles de territoires ou réelles complémentarités ?

CHAPITRE 4

Rôles multiples des croyances motivationnelles dans l’autorégulation de l’apprentissage

État de la question

Chapitre 1

De l’importance de se mettre d’accord sur le plan terminologique

Jean-Louis BERGER et Sylvie C. CARTIER

1. LES PROBLÈMES POSÉS PAR LES CONFUSIONS TERMINOLOGIQUES

Pourquoi devrait-on se mettre d’accord sur les termes que nous employons dans les activités de recherche en éducation ? Dès 2000, dans un numéro spécial de la revue Contemporary Educational Psychology consacré au thème de la motivation en éducation (Murphy & Alexander, 2000), la problématique de la terminologie a été abordée. En effet, ce numéro spécial prenait sa source dans la difficulté croissante à s’orienter dans ce champ de recherche à cause de la multiplicité des construits et des lacunes définitoires. Quelques années plus tard, c’est un autre numéro spécial, portant celui-ci sur les construits de métacognition, d’autorégulation et d’apprentissage autorégulé, qui naîtra d’un constat similaire (Alexander, 2008). D’après Alexander (2008), il semble évident qu’il existe une relation inverse entre la popularité d’un construit en éducation et son degré de clarté conceptuelle dans les écrits scientifiques. Ce problème n’est pas nouveau : la même chercheuse l’avait identifié en relation au concept de connaissance (Alexander et al., 1991) et d’apprentissage (Alexander et al., 2008), en plus de celui de motivation et de ceux qui nous concernent dans cet ouvrage. Les raisons de ces lacunes définitoires sont probablement multiples. Tout d’abord, les auteurs peuvent conjecturer que la signification des construits, de par leur forte présence dans la littérature, est bien connue et partagée par les lecteurs. De ce fait, les auteurs pourraient ne pas ressentir le besoin d’expliquer les définitions conceptuelles. Ensuite, les ouvrages édités sur les divers sujets, notamment sur celui de l’apprentissage autorégulé, font inévitablement référence à des construits proches, mais non similaires et contiennent même des chapitres qui les abordent. Ceci alimente la confusion des lecteurs.

Les problèmes définitoires et conceptuels se posent, de toute évidence, tout autant en anglais qu’en français. Si ce n’est qu’en français ces problèmes peuvent prendre une tonalité particulière. En effet, les construits originaires d’Amérique du Nord et en particulier des États-Unis d’Amérique sont interprétés et appariés, comparés aux travaux francophones qui se sont développés de manière partiellement indépendante durant les dernières décennies.

« Fixer les concepts » en s’efforçant de leur donner une définition univoque et partagée est essentiel pour plusieurs raisons. Tout d’abord, cela permet de comparer et de contraster les résultats d’études conduites par des chercheurs ou des groupes de recherche divers et ainsi d’identifier les conclusions qui trouvent un consensus dans le champ de recherche. Ensuite, cela permet d’éviter des confusions entre concepts qui nuisent à la compréhension des étudiants, des chercheurs débutants dans le champ ou des enseignants et éducateurs. Enfin, cela permet de présenter le champ de recherche comme cohérent et conceptuellement solide, ce qui favorise son développement et la pertinence de ses conclusions pour éventuellement inspirer les pratiques éducatives.

Dans le champ de l’apprentissage autorégulé, la question des confusions terminologique se pose de façon aiguë. En effet, la profusion de construits dont les origines sont diverses implique des difficultés de distinctions entre les construits – par exemple entre stratégies métacognitives et autorégulation métacognitive ou entre apprentissage autorégulé et apprentissage autodirigé – et de compréhension des définitions que chaque chercheur attribue aux construits qu’il mobilise. De plus, nombre de construits associés de manière évidente à l’apprentissage autorégulé, tels que ceux d’autonomie, d’engagement ou encore d’apprentissage autodirigé, sont utilisés dans des acceptions proches.

2. DE QUELQUES POTENTIELLES CONFUSIONS ENTRE CONSTRUITS

Nombre de termes sont associés et parfois confondus, utilisés comme synonymes de l’apprentissage autorégulé. De manière non exhaustive, nous pouvons mentionner les construits suivants : autonomie, engagement, apprentissage autodirigé et autodétermination.

Le terme « autonomie » ou « autonome » est parfois employé pour désigner des apprenants qui mettent en œuvre des processus d’autorégulation de l’apprentissage. D’ailleurs, un objectif majeur et déclaré de nombreuses formations ou études est celui de développer l’autonomie des apprenants. Le terme d’autonomie est souvent indéfini ou sommairement défini. Houart (2019) postule une dépendance entre autonomie et autorégulation de l’apprentissage : « Si l’apprenant·e applique ces processus de régulation de manière autonome, sans avoir recours à une tierce personne, on parle d’autorégulation » (p. 4). Toutefois, l’autorégulation de l’apprentissage ne se déroule pas sans influences sociales et environnementales (Zimmerman, 2002). Par ailleurs, il nous semble important de différencier l’autonomie de l’indépendance. En effet, cette première fait référence à la « concordance intra-personnelle », c’est-à-dire au « degré auquel les comportements ou les objectifs sont alignés avec les valeurs, les préférences et les intérêts profondément ancrés en soi » (Soenens et al., 2018, p. 6). Son contraire est l’hétéronomie et consiste à agir sous des influences externes. En contraste, l’indépendance renvoie au degré de dépendance à l’égard des autres et à la question de savoir qui régit ses actions ; ce concept revêt donc un caractère interpersonnel (Soenens et al., 2018). Ainsi, il semble que l’association des termes autonomie et autorégulation de l’apprentissage reflète non l’absence de recours à une tierce personne, mais plutôt le fait que l’apprenant agit par définition en autonomie (et non en indépendance) lorsqu’il autorégule son apprentissage.

Le construit d’engagement tend, quant à lui, à faire doublon avec celui d’autorégulation de l’apprentissage. Comme le montre le chapitre de Cosnefroy dans le présent ouvrage, la définition de l’engagement comme un construit multidimensionnel inclut une dimension dite d’engagement cognitif, au-delà des dimensions affectives et comportementales (Fredricks, 2011), constituant ainsi des parallèles avec une partie des objets de l’autorégulation. Cet engagement cognitif concerne le fait d’agir de manière réfléchie et délibérée ainsi que la volonté d’exercer l’effort nécessaire à la compréhension d’idées complexes ou à l’acquisition de compétences complexes (Fredricks, 2011). Il est envisagé comme une dimension, sans spécification de ses multiples processus ou temporalité comme c’est le cas dans les modèles de l’apprentissage autorégulé. Les deux écoles théoriques cohabitent sans conjuguer significativement leurs approches.

Le construit d’autodirection ou d’apprentissage autodirigé est parfois confondu avec celui d’apprentissage autorégulé. Selon Knowles (1975), l’apprentissage autodirigé « décrit un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autres personnes, de diagnostiquer leurs besoins d’apprentissage, de formuler des objectifs d’apprentissage, d’identifier les ressources humaines et matérielles pour l’apprentissage, de choisir et de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage appropriées et d’évaluer les résultats de l’apprentissage » (p. 18, traduction de P. Carré, 1993). Ainsi l’apprentissage autodirigé concerne-t-il, au contraire de l’apprentissage autorégulé, des situations d’apprentissage peu formelles, voire informelles. Ce construit est particulièrement populaire dans la formation d’adultes, ceux-ci devant apprendre par eux-mêmes dans des situations offrant une marge de manœuvre importante (Cosnefroy & Carré, 2014). Les véhicules des confusions, voire des erreurs conceptuelles, sont parfois des ouvrages destinés aux étudiants, enseignants, formateurs et éducateurs tels que des dictionnaires spécialisés ou des ouvrages à visée de formation. Ce cas de figure apparaît dans le dictionnaire Pédagogie : dictionnaire des concepts clés de Raynal et Rieunier (2014). Sous l’entrée « Apprenant autorégulé », ce dictionnaire reprend la définition suivante : « l’habileté à apprendre indépendamment du maître » (p. 66). Cette définition semble correspondre à l’apprentissage autodirigé plutôt qu’à l’apprentissage autorégulé. Ainsi, il est judicieux de distinguer la fonction des divers types d’ouvrages et d’insister sur la nécessité de s’appuyer, dans les travaux du domaine, sur des sources signées par les auteurs originaux des études et des modèles théoriques.

Dans le champ de l’éducation spéciale, les travaux de Wehmeyer et ses collègues (1996) se sont appuyés sur le construit de l’autodétermination selon une perspective « agentique ». La théorie de l’agentivité causale (causal agency theory) définit l’autodétermination comme « une caractéristique de disposition qui se manifeste en tant qu’agent causal dans la vie d’une personne. Les personnes autodéterminées (c’est-à-dire les agents causaux) agissent au service d’objectifs librement choisis. Les actions autodéterminées permettent à une personne d’être l’agent causal de sa vie » (Shogren et al., 2015, p. 258 ; notre traduction). Les personnes qui sont autodéterminées agissent de manière autonome, autorégulent leur comportement, sont psychologiquement autonomes et se réalisent (Wehmeyer, 1996). À son tour, cette définition ne doit pas être confondue avec celle proposée par la théorie de l’autodétermination (self-determination theory ; Deci & Ryan, 2017).

Enfin, abordons les distinctions possibles entre plusieurs concepts s’appuyant sur le terme « autorégulation ». Notons que si ce terme se trouve employé sans indication quant à l’objet de l’autorégulation, alors sa signification est polysémique. Greene (2018) propose de distinguer trois construits : a) l’apprentissage autorégulé, b) l’autorégulation et c) l’autorégulation en éducation. L’« apprentissage autorégulé » est défini comme « la poursuite active et réfléchie des objectifs d’apprentissage souhaités par la planification, la mise en œuvre, le monitorage, le contrôle et la réflexion sur les facteurs internes (cognition, métacognition, motivation, comportement, affect) et externes (environnement) avant, pendant et après l’apprentissage » (p. 138 ; notre traduction). En contraste, le même chercheur propose dans son ouvrage la définition suivante de l’« autorégulation » : « la planification active, la mise en œuvre, le monitorage, le contrôle et l’évaluation de la cognition, de l’affect, de la motivation et du comportement dans la poursuite d’objectifs importants, en particulier lorsque se présentent des obstacles à cette poursuite » (p. 138 ; notre traduction). L’auteur propose ainsi d’utiliser le terme « autorégulation » afin de qualifier la poursuite d’objectifs autres que ceux liés à l’apprentissage. Enfin, l’« autorégulation en éducation » est « un terme général désignant la façon dont les élèves, dans un environnement éducatif, poursuivent des objectifs d’apprentissage et de bien-être en planifiant, en mettant en œuvre, en surveillant, en contrôlant et en réfléchissant à des facteurs internes (cognition, métacognition, motivation, comportement, affect) et externes (environnement) pendant la poursuite d’objectifs valorisés, y compris, mais sans s’y limiter, des objectifs scolaires et sociaux » (pp. 138-139 ; notre traduction) Malgré ces propositions de clarification, les différences restent ténues.

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