Ce que l’école devrait enseigner

ROGER-FRANÇOIS GAUTHIER

Ce que l’école devrait enseigner

Maquette de couverture: Hokus Pokus Créations

© Dunod, 2014

5 rue Laromiguière, 75005 Paris
www.dunod.com

ISBN 978-2-10-071921-1

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3° a), d’une part, que les «copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective» et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, «toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite» (art. L. 122-4).

Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

PRÉAMBULE

Qu’est-ce que l’école doit enseigner?

Cette question peut être posée selon deux visions diamétralement opposées.

Vision n°1: la façon dont l’école organise le cheminement des élèves, leur orientation, leur affectation entre les écoles, leur répartition entre les places offertes par la société est une question centrale. Il faut sélectionner et affecter les gens là où ils peuvent trouver place, mais aussi faire émerger une élite, de gens à l’esprit agile et capables d’apprendre: c’est essentiel à l’ordre du monde. Quant à la question de savoir ce qu’ils apprennent dans cette école chargée d’abord de classer et de pourvoir, les réponses sont assez simples et, au fond, d’intérêt plutôt secondaire.

Vision n°2: les choix qu’effectue une société sur ce qu’enseigne son école ne sont pas anodins. Selon ce que l’école enseigne ou non, la population passée par cette école n’aura ni les mêmes valeurs, ni les mêmes capacités sociales ou économiques, ni la même vision du monde. Tout est possible, selon ce qu’on veut: une population portant haut des valeurs démocratiques ou au contraire facile à asservir, une population absorbée dans une compétition entre individus ou laissant au contraire place à la coopération et l’entraide, une population répartie en castes étanches ou permettant des transitions fluides aux différents âges de la vie, etc. Selon la façon dont les différents systèmes éducatifs de la planète répondront dans les quinze prochaines années aux questions sur le statut de la vérité, sur l’existence de «savoirs communs», au moins à l’échelle de chaque société, sur la part identitaire et close et la part ouverte des savoirs à diffuser, le monde n’aura pas le même visage. Les inégalités entre les individus, les groupes et les nations seront creusées ou atténuées; les racismes et haines hors du clan seront excités ou raisonnés; les obscurantismes plus ou moins relativistes se répandront ou seront éclairés par des savoirs conscients, parce que l’école sait faire l’un ou l’autre selon ce qu’elle veut.

Ces deux visions s’excluant l’une l’autre, il est nécessaire de prendre parti.

Et cette «prise de position» est d’autant plus nécessaire que l’école se porte mal aujourd’hui en France: elle est surtout efficace pour la moitié de la population socialement la plus favorisée¹, et les responsables, qui déclarent le regretter, semblent assez impuissants. Des décennies de discours démocratique sur l’école n’y ont rien changé. Les responsables ont cherché des réponses d’ordre structurel et quantitatif, en instaurant (en 1975, sous la bannière de Valéry Giscard d’Estaing) le collège pour tous ou encore en prônant (en 1984, la gauche étant au pouvoir) l’objectif que 80% d’une classe d’âge parvienne au niveau du baccalauréat.

Mais la préoccupation de ce que ce collège, dit unique, ou ce lycée, ouvert à presque tous, devaient enseigner, n’a pas ému grand monde et, en tous cas, n’a jamais été considérée comme décisive. Il s’agissait au contraire de réussir l’entreprise de massification. Dit autrement: de faire du chiffre.

À gauche comme à droite, la politique a toujours défendu ou au moins laissé le champ libre à la vision n°1.

Continents à découvrir

Cet ouvrage repose sur la vision contraire, la vision n°2. Non par opposition à la démocratisation de l’école, mais avec la conviction que celle qui a été mise en œuvre est largement un leurre, et se fonde sur un impensé. Une politique jusqu’ici jamais tentée, tournée vers ce que tous les élèves doivent apprendre pourrait seule changer la donne et permettre un renouveau de l’école en France. Une refondation.

Mais poser des questions sur ce que l’école doit enseigner revient à aborder un continent complexe et peu fréquenté.

Continent complexe, parce qu’à l’heure du développement du numérique et des mondialisations, innombrables sont les questions posées aux savoirs, à la transmission, à la fonction de la mémoire, à la question du Bien commun… On ne peut plus s’en tenir à répéter ce qu’on a toujours fait et ce que suggère la seule tradition de l’enseignement. On ouvre des questions nombreuses et difficiles. Une de nos premières observations sera de dire que peu de gens s’y consacrent en France.

Continent peu fréquenté, parce que les certitudes anciennes de la France sur la qualité de son école ne l’ont pas conduite à ce type de remise en cause. La structuration ancienne des enseignements en disciplines, bien antérieure aux développements des savoirs contemporains, les examens et les contenus transmis ont acquis une apparence trompeuse de naturalité, comme si tout allait de soi. On retrouve cette situation dans d’autres pays, mais rarement autant qu’en France, où elle est liée à une conception très institutionnalisée des savoirs qui rendent plus compte à eux-mêmes qu’au monde social. L’histoire des savoirs scolaires, le fait qu’ils résultent non pas de quelque ordre naturel, mais de choix qui ont été effectués, souvent à l’aveuglette, à différents moments de l’histoire, en fonction d’intérêts bien précis, sont en général ignorés.

Tant d’obstacles pour nous détourner de l’enquête!

Sur ces continents, immenses et nécessaires, de nombreuses comparaisons avec l’étranger montrent que la France ne s’aventure guère. Elle constitue une sorte d’exception inconsciente en matière de programmes d’enseignement, par le caractère paradoxalement à la fois sacré et marginalisé qu’elle leur accorde.

Les programmes d’enseignement y sont d’abord une référence en effet quasi sacrée pour beaucoup d’enseignants et le regard épisodique de l’inspecteur est d’abord un contrôle de conformité à cette norme intangible.

De la même façon, il est intéressant de noter que dans la pratique habituelle des réformes éducatives en France, la question des contenus est abordée en bout de chaîne, quand tout le reste (les effectifs, les horaires, les coefficients de chaque matière à l’examen) a été décidé. Les programmes sacrés sont ainsi la dernière roue de la charrette des réformes.

Pourquoi la question des contenus est-elle si rarement posée?

Répondre dès maintenant à cette question nécessiterait de trop s’avancer dans la matière de cet ouvrage, car cela impliquerait de multiplier les hypothèses et les nuances pour expliquer un ensemble de phénomènes peu étudiés.

On peut bien sûr avancer l’idée, d’aspect trivial, mais qui mériterait examen, selon laquelle changer quoi que ce soit dans ce que l’école enseigne revient à poser des questions qui heurtent des traditions, parfois des routines, en tous cas des positions acquises (de disciplines, de corporations). On risque aussi l’hypothèse que ceux qui ont à traiter de ces questions sont tous plus ou moins d’anciens bons élèves, auxquels ce système a plus ou moins réussi: pourquoi en viendraient-ils à mettre en doute ce qui garantit leur place et assure leur pouvoir?

Mais, à l’autre bout du champ, on peut aussi plaider que l’origine de ce désintérêt est à rechercher non pas dans le passé, mais dans les aspects les plus exacerbés de la désillusion postmoderne. C’est l’idée qu’au fond, les «savoirs scolaires», on n’en a rien à faire et qu’il faut être un esprit bien limité pour s’en préoccuper. L’argumentaire peut prendre plusieurs formes, et nous nous arrêterons plus tard à l’idée que ce qu’on a souvent appelé, au cours du XXe siècle, les «philosophies du soupçon», sont venues ébranler la confiance des sociétés sur ce que l’homme prétendait savoir. La science elle-même, en se déshumanisant, en développant de façon inouïe la connaissance des parties au détriment de l’appréhension humaniste du tout, comme l’explique Edgar Morin, est venue faire douter de ces savoirs scolaires, qui prétendaient à l’universel.

Plus efficacement encore, la critique bourdieusienne de ces savoirs, qui ne sont que des outils au service de la reproduction sociale sans qu’on n’en proclame plus le caractère profondément révolutionnaire et progressiste pour l’émancipation humaine, est venue, peut-être paradoxalement, détourner l’attention des chercheurs de ces savoirs scolaires et renforcer l’immobilisme généralisé.

Enfin, on peut se rendre compte, si on écoute ce qui se dit souvent dans les débats publics, que beaucoup doutent encore plus de la pertinence de la question des savoirs scolaires «à l’heure d’internet». L’argument est que désormais tous les savoirs du monde étant disponibles d’un clic, et en permanence, il n’est plus nécessaire d’identifier ceux qui auraient un statut spécial et qu’il faudrait acquérir dès l’enfance ou l’adolescence. La liberté, l’adaptation aux besoins de chacun, l’immédiateté des réponses et la disponibilité permanente traceraient un horizon désormais égalitaire, motivant et enchanteur. Bien sûr, nous discuterons ces idées ultérieurement, mais ne négligeons pas pour l’instant de noter leur rôle dans le manque d’intérêt pour «ce qu’on apprend à l’école».

Mais au fond, positions archaïques ou postmodernes, sacralisation ou mise en doute généralisée, est-ce si différent? Dans les principes, il semblerait que oui, bien sûr. Mais dans la réalité sociale de l’école, ce n’est pas certain. Ces différentes mises en doute des savoirs viennent toutes renforcer l’idée que réfléchir à ce que l’école doit enseigner n’est pas la priorité, et que le plus important c’est de trier les élèves, de les sélectionner, de les classer, de leur attribuer une case dans la division sociale du travail et la répartition des places.

Chacun risque ainsi d’aboutir à une position cynique sur l’école: ce qu’on y apprend n’a guère de valeur en soi, mais si c’est ce qu’il faut pour que mes enfants remportent la compétition sur les autres et assurent ainsi leurs chances quant aux places à occuper dans la société, alors il convient de sacraliser ces savoirs-là. Sans illusion.

Nous verrons que cette position, qui n’est consciente chez personne, est devenue d’une façon ou d’une autre celle de l’institution elle-même, qui a développé ce que nous avons appelé une paradoxale «indifférence aux savoirs».

Rendre la question de ce que l’école enseigne au débat public

L’entreprise de cet ouvrage est simple: comment démontrer que le choix de ce que les enfants et adolescents apprennent à l’école est extrêmement important? Comment y intéresser les citoyens aussi bien que les acteurs du système? Comment rendre cette question au débat public?

Itinéraire

Nous commencerons par un état des lieux (chapitre 1). En France, pays de vieille connivence entre école et État, la question des programmes scolaires est-elle bien traitée, comme on pourrait s’y attendre, en un superbe jardin digne de Le Nôtre? Nous serons obligés de faire le constat suivant: de jolis massifs ici ou là, mais le plan d’ensemble est illisible. De plus belles cohérences se trouvent plutôt à l’étranger, et nous étudierons sous quels traits elles s’y présentent. À chaque chapitre un mot phare: ici celui de curriculum.

Cette entrée en matière, tournée vers le dessin du jardin, fera place aussitôt (chapitre 2) à la question du choix des fleurs: si l’existence de l’école est justifiée par l’idée qu’existe quelque chose à enseigner, comment peut-on définir, aujourd’hui, les savoirs scolaires? Qu’est-ce qui les caractérise? À quelles grandes questions doivent-ils répondre, à une époque où ils sont souvent contestés?

Nous creuserons encore (chapitre 3) après cette première approche, pour nous demander, et cette fois dans le cas de la France, quelle est la finalité de l’école qui peut nous permettre de décider ce qui doit être enseigné. Le concept que nous convoquerons, puis tenterons d’éclairer de façon contrastée, sera celui de «culture commune».

Nous délaisserons alors (chapitre 4) les questions strictement relatives à «ce qui est enseigné» pour nous intéresser à la façon dont les élèves sont évalués. Et il nous faudra accuser la «machine à évaluer» d’avoir une fonction assez désastreuse dans l’ensemble du paysage, et d’être notamment devenue trop souvent une machine de guerre contre les apprentissages.

Une question arrivera alors à temps (chapitre 5): à trop se préoccuper de ce que l’école doit enseigner, ne fait-on pas trop bon marché du désir et de la liberté de choisir ce qu’on a envie d’apprendre. Quelle diversité accepter dans les apprentissages? Les traditions françaises d’indifférence aux différences des élèves justifient-elles que les mêmes menus soient servis à tous?

Nous commencerons alors (chapitre 6) à reconstruire en nous demandant dans quel sens le faire; de la partie (la discipline par exemple) au tout, quitte à ce que le tout ne soit qu’un empilement; ou autrement, en accompagnant un réexamen des bases théoriques et pratiques desdites disciplines et du paysage qu’elles constituent?

La reconstruction a besoin d’un architecte et nous poserons alors (chapitre 7) la question politique: à qui revient le pouvoir de décider ce que l’école enseigne? Nous verrons que, dans le contexte aussi bien de la mondialisation que du repli sur le local et de l’individualisme contemporain, la question implique une redéfinition du rôle que doit ou non jouer l’État en ce domaine, et de la façon dont il doit être organisé pour le faire au mieux.

Mais avec quels acteurs? Quels professeurs? Il s’agit (chapitre 8) de passer d’une situation qui considère depuis toujours les enseignants comme des spécialistes disciplinaires et des exécutants n’ayant qu’une vue partielle de l’édifice, à une autre où ils seront associés à la conception des programmes: il leur reviendra alors de les mettre en œuvre localement, en faisant jouer toutes les marges de manœuvre.

En posant enfin (chapitre 9) la question «Que faire en France (2014-2024)?», nous envisagerons les conditions des évolutions possibles pour la décennie qui s’ouvre: comment permettre des évolutions fortes et progressives à la fois? Comment passer d’un état d’opacité, d’inefficacité et d’injustice à une situation où les finalités des enseignements seraient l’objet d’un consensus? Comment faire renaître la confiance entre tous les Français et leur école?

1. Malgré son aspect abrupt, ce jugement n’est que le condensé de l’appréciation générale sur le système éducatif français formulée depuis longtemps, en se fondant sur des analyses internes aussi bien que sur des évaluations internationales comme le PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de l’OCDE.

1

LES PROGRAMMES SCOLAIRES SONT-ILS ILLISIBLES?

Nous entendons tous parler de temps en temps des programmes d’enseignement, même si nous ne savons pas toujours où les trouver ni ce qu’ils recouvrent. Et la plupart d’entre nous présument, puisque la France bénéficie d’un système éducatif centralisé où l’État est acteur unique, ou presque, que les programmes qu’il définit doivent être dessinés à la française, comme un jardin à la Le Nôtre.

Un étonnant désordre au cœur de la République

L’image fantasmée du ministre sachant à chaque heure ce qui s’enseigne dans toutes les écoles du pays, selon un schéma simple et transparent, a la vie d’autant plus dure que beaucoup d’entre nous aimeraient que cela corresponde au fond à la réalité.

Or le premier constat que nous souhaitons mettre en avant est celui d’un paysage infiniment différent: les programmes définissant ce qu’on enseigne dans les écoles, collèges et lycées français n’ont rien d’un jardin à la française, mais sont un ensemble particulièrement complexe, désordonné et arbitraire de références disparates. Il s’agit, d’abord, si on multiplie le nombre de disciplines enseignées, au moins dès le collège, par le nombre d’années de scolarité, de dizaines de textes séparés et non hiérarchisés.

Cet ensemble de références est étonnamment fracturé: d’abord par discipline (il y en a une douzaine en classe de sixième, par exemple) et par année scolaire (une douzaine de l’entrée en élémentaire jusqu’au baccalauréat). Jusqu’ici, les tentatives de définir les programmes pour deux ou trois ans, dans le cadre de ce qu’on appelle un «cycle», n’ont pas détrôné le sacro-saint programme annuel, et celles d’intégrer plusieurs disciplines conservent une place anecdotique.

La fracturation semble plus profonde encore quand on entend défendre l’idée que les différents ordres d’enseignement (primaire, collège, etc.) relèveraient de «cultures différentes» qui peuvent seulement cohabiter, sans avoir nécessairement la même conception de ce que les élèves doivent apprendre.

Confronté à cette profusion de textes, on se prend à être surpris du manque de perspective qui permettrait d’embrasser du regard la totalité du massif: pas de textes en surplomb, sinon de pure forme. Du coup, chacun de ces textes est auto justifié: on ne sait pas bien à quels principes les programmes obéissent. Et si l’on énonce cette idée sur laquelle nous reviendrons selon laquelle fabriquer des programmes scolaires revient peut-être d’abord à faire des choix dans l’immensité des connaissances disponibles, on est surpris de constater qu’ils passent inaperçus: un professeur est en général très peu informé des choix qui ont présidé à ce qu’il enseigne.

Des professeurs soumis à des injonctions contradictoires

Complexité, profusion, manque de perspective d’ensemble: il y a plus grave… Il suffit en effet de s’entretenir avec un professeur de collège, pour apprendre qu’il est en fait confronté à un véritable désordre quant à ce qu’il doit enseigner. Les parents ne le savent pas: ce professeur est certes tenu d’enseigner les programmes de sa discipline, mais il doit aussi répondre à d’autres injonctions que lui fixe l’Institution.

Il existe par exemple un nombre important d’articles de loi qui lui font obligation d’enseigner quantité d’objets que les spécialistes appellent les «éducations à…». De quoi s’agit-il?

D’apparence anecdotique, il s’agit en fait d’un sujet important. En France, il est traditionnel de dire que l’école a une mission d’instruction (en gros, tournée vers l’acquisition de connaissances). Mais la question de l’«éducation», c’est-à-dire ce qui vise les comportements des élèves, est beaucoup plus complexe. Personne ne s’offusque que l’école primaire, l’école traditionnelle du peuple, prétende éduquer autant qu’instruire. D’ailleurs, le nom du ministère se réfère à l’«éducation». Mais dès qu’on avance dans les études, l’affaire se complique doublement:

•  une partie des acteurs défendent l’idée que l’éducation est l’affaire des familles, et non de la collectivité;

•  la conception même, très ambitieuse, de l’enseignement français consiste à considérer, derrière Condorcet qui a défendu cette idée, que les savoirs eux-mêmes, en luttant contre les préjugés, l’ignorance et les erreurs, réalisent par ce fait même œuvre d’éducation… Et qu’il n’est besoin de rien d’autre.

Mais l’exposition aux savoirs ne suffit pas en tant qu’éducation morale. En effet, qu’il se soit agi de la citoyenneté, de la santé, de l’orientation, de la protection de l’environnement, de l’esprit de défense, de la sécurité, de la sexualité et de la vie affective, ou encore de la civilité, le Législateur s’est rendu compte au fil des années que le compte n’y était pas. Il a donc voté divers articles de loi qui obligent l’école à prendre en charge l’«éducation» à ces domaines.

Que cette obligation ne soit pas toujours suivie d’effets dans les établissements, ne serait-ce qu’en raison de la faible motivation, de la formation insuffisante des professeurs, qui considèrent que ces préoccupations sont extérieures à leur discipline, n’est pas ici notre sujet. Il suffit à ce stade de constater que l’école produit une prescription à deux faces, les programmes disciplinaires et les «éducations à…», entre lesquelles la cohérence ne s’impose pas.

Demeurons encore un instant avec notre professeur de collège: il nous fait ensuite remarquer que, depuis la loi de 2005, dite loi Fillon, quand bien même il enseignerait «son» programme et les «éducations à…» qui pourraient le concerner, il n’en serait pas quitte. Cette loi en effet a défini comme référence par excellence et comme visée générale de tous les enseignements de la scolarité obligatoire un «socle commun de connaissances et de compétences» (que nous analyserons au chapitre 3) qui obéit à une logique très différente, à une autre vision des savoirs, ainsi qu’à une tout autre conception de l’évaluation des élèves.

Que penser d’un employeur qui adresse à ses agents des injonctions aussi contradictoires sans se poser la moindre question? Nous verrons, quand nous évoquerons cette question de socle commun, quelles conséquences bloquantes a pu avoir ce désordre semé par l’Institution au sein même des normes officielles.

Programmes: l’étonnante sacralisation

Qui n’a pas entendu un jour ou l’autre un professeur de l’enseignement scolaire français évoquer «le programme», avec dans la voix quelque révérence sacrée? Comment expliquer que le respect de ce programme passe dans l’exercice de son métier avant toute autre considération? Il vous dira par exemple qu’il ne peut pas s’occuper spécifiquement de tels élèves en difficulté d’apprentissage parce qu’il faut qu’il «finisse le programme», ou bien qu’il ne peut pas rencontrer ses collègues pour élaborer tel projet qui ferait appel à plusieurs disciplines parce que «le programme» est là et que tout doit se plier à sa loi d’airain. Et si les parents suggèrent que ce qui est enseigné passe au-dessus de la majorité des élèves ou à côté? «C’est le programme!» déclare alors l’enseignant à qui la suggestion aura été adressée, et il peut alors prendre congé de ces parents qui se mêlent de ce qui ne saurait les regarder.

Même si de telles attitudes ne sont pas générales, elles décrivent encore souvent la réalité.

Et concernant le chef d’établissement, s’il souhaite au nom de l’intérêt collectif que telle ou telle action soit menée dans le collège ou le lycée, que tel objectif transversal d’apprentissage sur des questions essentielles intéressant le cas échéant la vie des élèves au quotidien soit efficacement poursuivi, cette action comme cet objectif ne seront abordés par les divers enseignants qu’à la condition expresse que cela ne crée aucune difficulté à l’enseignement des programmes.

On objectera que tout cela est parfaitement normal et souhaitable, et que cela mesure le haut niveau de conscience professionnelle des enseignants évoqués. D’ailleurs parents, élèves, responsables institutionnels, tout le monde semble s’accorder sur cette hiérarchie symbolique: les «programmes» d’abord, portés par des professionnels dont c’est la mission.

Sans doute. Et ces enseignants savent aussi que lorsque, pendant une heure tous les quatre ou cinq ans, ils reçoivent la visite d’un inspecteur chargé de les noter, ce dernier contrôle surtout s’ils «traitent bien le programme».

Voilà donc l’objet, placé sur un apparent piédestal, devant lequel tout le corps enseignant, toute la nation qui va à l’école, est censé s’incliner.

Tout cela est bien: comme l’expliquait le sociologue François Dubet, chacun a besoin dans l’exercice de son métier d’avoir un certain nombre de certitudes, de points fixes, et un professeur a sans doute besoin de croire au caractère essentiel et quasi absolu de ce qu’il enseigne. Il le croit ou il laisse à penser qu’il le croit.

Ainsi, la logique des programmes français est d’être la référence abstraite et idéale de ce qu’il serait souhaitable qu’apprenne l’élève, lui aussi idéalisé. La structure de pensée est ici quasi platonicienne, comme si les programmes n’étaient que le reflet de quelque chose qui préexisterait dans le ciel immuable des connaissances. Par conséquent, ces derniers sont fermés à deux processus pourtant infiniment souhaitables ou indispensables:

•  ils ne sont jamais évalués, quant à leur qualité, quant à leurs effets sur les élèves réels;

•  et ils ne préparent jamais ce qui devrait aller de soi, à savoir leur révision régulière et dédramatisée.

Chaque changement de programme apparaît à beaucoup d’enseignants non pas comme un gage de recherche de qualité, mais comme une expérience déstabilisante faisant courir des risques: pourquoi a-t-on changé les programmes? En se fondant sur quelle évaluation publique? Avec quel objectif? Avec quelle expérimentation préalable? Avec quelle durée de vie attendue? Personne n’a jamais réponse à ces questions et le système, en ayant pris l’habitude, fait avec.

Programmes: déni de réalité et conscience malheureuse

Le pendant de la conception idéalisée des programmes est son éloignement de la réalité, des réalités éducatives dont on sait qu’elles se sont diversifiées avec les publics de l’école. Cet éloignement des réalités a plusieurs visages:

•  les programmes évoquent des thèmes d’enseignement, mais en général sans fixer le niveau que les élèves doivent atteindre, sans se prononcer sur ce qui est absolument indispensable;

•  les programmes sont peu précis sur la façon dont les élèves doivent réinvestir leurs savoirs dans l’exercice de compétences;

•  le lien entre les enseignements et la réalité des pratiques sociales n’est fait que de façon incomplète et aléatoire.

La figure même du professeur est étonnante dans ce contexte épistémique. Il apparaît comme la convergence paradoxale:

•  d’un statut religieux, puisque par lui descend dans la classe le savoir disciplinaire dont on attend le miracle du dessillement des élèves qu’il vient toucher;

•  d’un statut d’exécutant tayloriste d’une norme définie nationalement, selon une unité intangible de savoir (la discipline) et de temps (l’année scolaire).

La conséquence de cette tension est la difficulté de la mise en œuvre effective des programmes, notamment dans les zones les plus difficiles. Le rapport d’Anne Armand et de Béatrice Gille sur l’éducation prioritaire (octobre 2006) le dit bien: «Les professeurs reconnaissent qu’ils ne sont pas en mesure de faire le programme complet, mais qu’ils n’abordent pas explicitement cette difficulté de gestion. Ainsi les professeurs de mathématiques, qui savent donc que chaque année il leur manque quatre chapitres, font une progression commune qui n’inclut pas cette réalité: “on fait comme si”: cette situation ne peut manifestement pas être assumée, le sentiment de culpabilité est latent.» Le professeur d’histoire-géographie déclare: «On fait notre cuisine nous-mêmes. Si l’inspecteur venait maintenant, il verrait que je suis très en retard. Heureusement, en général, ils viennent au début de l’année, ils ne peuvent pas s’en rendre compte.»

Le rapport constate que les professeurs adaptent leurs cours au public, mais sans se sentir en position de le bâtir de façon totalement différente sur l’année: «Ils suivent l’ordre du programme, adaptent leurs cours au public, et s’arrêtent là où ils arrivent à la fin de l’année scolaire…»

Ainsi, dans la réalité et la diversité des classes, il existe bien une déclinaison voire une interprétation locale des programmes. Mais il est de bon ton de ne pas en parler. L’Institution, en dehors de cas comme celui de ce rapport qui a fait date, passe en fermant les yeux, tant la résistance est forte, tant il faut «faire comme si» ce système de la prescription pédagogique disciplinaire, annuelle et utopique, était parfait et ne devait pas être amendé. Toute idée d’adaptation plus explicite des programmes nationaux aux besoins et à la diversité des élèves réels est aussitôt décrite comme signifiant l’éclatement du système éducatif national et le renforcement des inégalités entre les établissements. Personne ne veut vraiment que la variance, sortant de sa clandestinité, soit documentée et traitée. On préfère nourrir l’illusion dangereuse de l’égalité de toutes les situations pédagogiques plutôt que d’expliciter la façon dont les équipes de professeurs s’emparent ou pourraient s’emparer du référentiel national, pour tenir compte de leurs projets et de leurs élèves.

N’est-il pas préoccupant que la référence même de l’action éducative, la définition des connaissances que l’école doit diffuser, soit à la fois sacralisée et inaccessible à tout questionnement public apparent?

Les questions affluent après un constat aussi frustrant: comment cela s’est-il constitué? La preuve est-elle faite que cela nuise aux élèves? Et surtout: en quoi cette situation est-elle spécifique à la France? Existe-t-il quelque élément permettant de penser que dans d’autres pays on répond mieux aux questions évoquées?

Une autre façon de voir les choses est possible: pertinence de la notion de curriculum

Constatons que les doutes sur la situation française ne sont pas nouveaux.

Il existe un ouvrage, fruit du travail de juristes, qui recense l’ensemble des textes, lois et décrets, qui définissent tout ce qui régit l’éducation nationale en France dans tous les domaines: le Code de l’éducation. Il y est très peu question de contenus d’enseignement, ce qui est à la fois paradoxal et conforme à ce que nous avons commencé de mettre en relief. Or l’un des commentateurs du Code, Marc Debène, dans l’édition Dalloz, a ce commentaire général sur les textes des programmes d’enseignement, qui confirme avec les mots du juriste ce que nous évoquions précédemment: «Leur forme et leur contenu restent très divers: texte long ou court, accompagné ou non d’instructions, de commentaires ou de documents, définitions d’épreuves ou laconisme renvoyant à la tradition, les programmes auraient pu être conçus systématiquement à partir d’objectifs transversaux, or le cadre disciplinaire reste prégnant.»

Sur un plan plus politique, rappelons qu’en 2004, la Commission du grand débat sur l’école que présidait Claude Thélot, faisait ce grave constat: «Les différentes instances qui ont été successivement associées à la définition des objectifs et des contenus des programmes scolaires (Inspections générales, groupes techniques disciplinaires, Conseil national des programmes) ne sont pas parvenues à faire émerger un socle accessible à tous les élèves.» C’est parce que le rapport de cette commission avait l’intuition de ce malaise et d’une incompétence institutionnelle qu’elle suggéra avec succès que ce soit le Parlement qui se saisisse de ce projet de «socle» et, donc, légifère sur des contenus d’enseignement, fait inédit en France depuis plus d’un siècle.

C’est toutefois dans un contexte international qu’il nous a été donné de trouver peu à peu des éléments d’interpellation que nous avons adressés à la situation française.

En effet, la France ne fut pas le seul pays à concevoir au cours des trois dernières décennies du XXe siècle des politiques éducatives quantitatives tournées vers un élargissement décrit comme démocratique. On peut même dire que ce fut la question posée dans la plupart des pays du monde, et en particulier de ceux, bénéficiant d’une indépendance récente, qui tentaient d’échapper au sous-développement, notamment par la mise en place d’une éducation de base pour tous. Or, progressivement, dans un certain nombre de cercles internationaux, notamment à l’Unesco et au BIE¹, des doutes s’exprimèrent dès le début des années 2000 sur une école préoccupée avant tout par la scolarisation. On vit ainsi émerger la préoccupation de la qualité, le thème du passage de l’«accès» au «succès», et un intérêt de plus en plus marqué pour la question des contenus d’enseignement, perçue comme politiquement pertinente.

Les difficultés apparurent vite, car les acteurs furent confrontés à la complexité des questions soulevées (celles par exemple que cet ouvrage aborde dès son deuxième chapitre, relatives à la légitimation même des savoirs scolaires). Néanmoins, s’imposa en Afrique, en Amérique latine, en Inde la conviction que ces questions étaient essentielles et qu’il fallait les traiter avec cohérence et méthode. Un mot devint assez vite sous bien des climats le symbole de cette attention nouvelle portée à la qualité: celui de curriculum. Nous l’expliciterons plus loin.

À la même période, dans certains pays où les systèmes éducatifs se trouvaient dans une position historique tout à fait différente, d’autres causes conduisirent peu à peu aux mêmes préoccupations. En effet, des pays développés dont les systèmes étaient fortement décentralisés commençaient à se poser aussi des questions d’efficacité ou d’équité, et à se préoccuper des contenus et des apprentissages des élèves pour combattre les excès de la décentralisation. Ce fut le cas des États-Unis d’Amérique après la publication en 1983 du rapport A Nation at risk, mais surtout de l’Angleterre de Margaret Thatcher qui, en 1985, introduisit dans le pays par excellence de la décentralisation éducative (c’est-à-dire où chaque école enseignait ce qu’elle voulait) le premier «programme national», à la française pourrait-on dire, sous le nom de National Curriculum. Mais ce programme obéissait à une logique très différente, puisqu’il s’agissait vraiment de créer un outil complexe de ressaisissement de l’éducation anglaise.

Il est intéressant de voir l’extraordinaire fortune qu’a connue le mot de curriculum: il fut traduit dans plusieurs langues et inspira dans de nombreux pays des politiques, des recherches, et même la mise en place de départements universitaires compétents.

La France fut au contraire imperméable à cette notion. Ainsi, le mot est inconnu des acteurs comme des politiques, et est employé à tort par certains chercheurs comme un synonyme de «programme d’enseignement». Ce n’est qu’à une date récente qu’il est apparu dans le débat français, à la suite en particulier de la publication d’un numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres en 2011 intitulé «Le curriculum dans les politiques éducatives». Cette publication, en effet, présentait les usages diversifiés du concept en Angleterre, Finlande, Italie, au Chili et en Tanzanie, en même temps qu’elle portait à la connaissance du public français, certes professionnel, des recherches universitaires développées par exemple au Québec autour du Pr Philippe Jonnaert. Depuis, malgré l’intérêt du ministre Vincent Peillon pour la notion, la loi de Refondation de l’école de 2013 créa un «Conseil supérieur de programmes», et non du curriculum, et la Charte que ce Conseil publia, conformément à la demande du législateur en avril 2014, s’intitule encore «Charte des programmes» et n’utilise la notion de curriculum qu’une fois, et encore sous forme adjectivée, même si le texte est entièrement de conception «curriculaire».

Mais de quoi s’agit-il?

Il s’agit d’abord d’une façon de définir ce que l’école est censée enseigner dans un document à la fois unique et traitant d’un ensemble beaucoup plus vaste de questions que les programmes traditionnels.

•  Un curriculum national, comme il en existe dans beaucoup de pays, est la référence unique par laquelle la Nation définit ce qu’elle attend de l’école. Il s’agit d’un document relativement court et rédigé de façon à ce qu’il soit lisible par tous, en particulier par les parents. Cela suppose de privilégier le tout aux parties et impose donc de produire un document à la fois cohérent et faisant sens de façon globale. Un tel document a donc une force particulière à l’intérieur des systèmes qui en sont pourvus, et devient peu ou prou ce que Philippe Jonnaert a appelé la «constitution» d’un système éducatif.

•  Le curriculum est aussi une référence neuve au plan pédagogique, puisqu’il ne se limite pas à une liste de contenus, comme les programmes à l’ancienne, mais qu’il couvre la totalité de l’expérience d’apprentissage des élèves. C’est l’idée qu’un programme reste quelque chose d’abstrait et de non maîtrisé s’il n’aborde pas, en même temps que les contenus, la façon dont les élèves sont évalués en classe et aux examens, les outils dont ils peuvent bénéficier, la formation des maîtres et l’évaluation des programmes. On voit qu’il ne s’agit plus de traiter des programmes en bout de course d’une réforme, mais d’en faire le moteur même, en s’intéressant à tout ce qui peut favoriser leur mise en œuvre.

En bien des cas, les pays qui ont mis en place une politique curriculaire, on l’a dit précédemment, étaient des pays décentralisés où existaient une tradition et un savoir-faire important chez les professeurs pour élaborer des programmes. L’idée n’est pas, avec le curriculum, de nier ce savoir-faire, mais de l’encadrer dans une référence nationale forte.

Dans un pays centralisé comme la France, la question se pose différemment: il n’existe aucune tradition et, à priori, peu de désir chez les enseignants de se saisir de cette norme qu’il est traditionnel de recevoir jusque dans les détails de la part de l’échelon central. C’est pourtant bien aussi une question intéressante: dans quelle mesure, dans le cadre d’un programme national, faudrait-il reconnaître aux enseignants de terrain une marge de mise en œuvre? On voit que cela consisterait à tirer de la clandestinité et du déni l’«adaptation» de fait dont nous avons parlé. Et, du coup, en l’explicitant, de mieux pouvoir travailler à en surveiller les limites et à la réguler. La notion de «curriculum d’établissement», qui est donc un second sens du mot, confère aux enseignants, en général de façon collective, l’empowerment nécessaire à une mise en œuvre «en situation» du curriculum national. Nous reviendrons là-dessus au chapitre 8.

S’agit-il d’une direction radicalement nouvelle en France? Bien sûr que non. L’école primaire de Jules Ferry et, plus récemment, l’expérience du socle commun ont été des essais, sans que le nom soit employé, de «politiques curriculaires».

Proposition:

Ramener tous les programmes d’enseignement de leur dispersion actuelle à un document national unique, appelé Curriculum national, lisible par tous, intégrant tous les aspects de l’expérience scolaire réelle des élèves (examens et formation des maîtres compris), et reconnaissant l’intensité professionnelle de la mise en œuvre locale qui doit être à la fois explicitée et évaluée.

1. Bureau international de l’éducation, instance antérieure à l’Unesco mais rattachée à lui et qui, à Genève, travaille essentiellement sur les questions de la qualité de l’éducation et des contenus d’enseignement.