Mireille Cifali

Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique

2005 Logo de l'éditeur PUF

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130637073
ISBN papier : 9782130552178
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Présentation

Cet ouvrage s'adresse en priorité (avec succès puisque c'est la 5e édition) à ceux qui œuvrent sur le terrain « des métiers de l'humain ». Les questions abordées ne sont guère nouvelles, elles reviennent et traduisent les épreuves et les richesses de l'enfance, les épreuves et les doutes de l'adulte. L'auteur les expriment et les analysent avec le regard de la psychanalyse pour construire et exprimer ce « savoir de l'intérieur ».

L'auteur

Mireille Cifali

Mireille Cifali est professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève.

Avant-propos

De nombreux ouvrages ont été écrits sur l’éducation et l’enseignement. Je les ai collectionnés. On y trouve tant de conseils aux parents et aux enseignants, avec les diatribes annoncées contre les erreurs d’éducation. Le genre est difficile. Vingt ans de distance et nous sourions de leurs propos pédagogiques, nous lisons leur défaite. Derrière leur souci scrupuleux d’objectivité se débusquent aisément partis pris et préférences personnelles. Quel enseignement tirer d’une pareille confrontation ? D’abord la modestie. Ecrire dans le domaine de l’éducation, c’est œuvrer dans une époque et dans une culture qui marquent le propos au point que, presque assurément, il sera étrange au lecteur d’après-demain. Ceux qui nous ont précédés ont compté pour leur époque, la nôtre en a déjà perdu la trace. Nous mesurons leurs erreurs, nos errances seront repérées par nos successeurs. Nous sommes alors contraints d’accepter ce jeu de filiation, admettre cet éternel recommencement et continuer à écrire, pour aujourd’hui, assumant d’entrée notre subjectivité.

Cet ouvrage s’adresse en priorité à ceux qui œuvrent sur le terrain des métiers de l’humain : enseignants, parents, éducateurs, soignants… Les questions abordées, auxquelles ils sont quotidiennement confrontés, ne sont certes guère nouvelles — parole, agressivité, séduction, angoisse, violence, curiosité, sexualité, savoir, transfert, dépendance, institution, changement. Toutes sont épreuves et richesses d’enfance, épreuves et doutes d’adulte. Je n’appartiens pas à ces métiers, ma position est autre et nos savoirs, hétérogènes. Je prends cependant le risque, avec eux, de mettre des mots sur ce qu’ils savent parfois en silence. Je qualifie de psychanalytique cette position qui permet aux praticiens, sans céder sur la complexité de leurs actes, de construire un savoir de l’intérieur. Cet ouvrage est donc la mise à l’épreuve d’une théorisation propre à la psychanalyse en relation avec un domaine tiers : une pensée de l’entre-deux.

Malgré la vulgarisation des données de la psychanalyse et le vernis culturel qui s’y rattache, on aborde et interprète encore les faits humains selon une psychologie d’avant Freud. De nos jours, on parle toujours de méchanceté, on dénigre l’agressivité, on élude le symptôme entendu comme de la mauvaise volonté. Nous retrouvons les mêmes butées moïques et sans cesse nous avons à « remettre au travail » cette matière. La découverte freudienne, inscrite dans nos faits et gestes, a également produit certaines aberrations, périodiquement il lui incombe de subvenir sa propre banalisation.

Cet ouvrage ne serait pas sans le travail et l’écoute de celles et ceux, étudiants, qui désiraient comprendre. Qu’ils en soient remerciés, ainsi que Minette Lugon et Bernard Fillaire qui travaillèrent avec moi le matériau brut de mon écriture.

Paris, le 10 juillet 1993.

Première partie. Espoirs déçus

Chapitre premier. Au fil des explications et du temps

Parmi les nombreuses définitions de la pédagogie, Cornelius Castoriadis propose celle-ci : « La pédagogie commence à l’âge zéro et personne ne sait quand elle se termine. L’objectif de la pédagogie — d’un point de vue normatif évidemment — est d’aider le nouveau-né, ce hopeful et dreadful monster, à devenir un être humain. » [1]  Une telle accession ne peut se faire en solitaire. Le couplage est forcé. L’enfant de l’homme a besoin des autres pour advenir. Constat embarrassant à plus d’un titre. En effet, éduquer ne se fait jamais sans souffrances, sans reproches, sans regrets de ne s’y être pris autrement.

Pour un adulte, c’est s’interroger sur ce qui aide à grandir sans accrocs, tout droit, comme il l’a rêvé pour lui-même. C’est également rechercher des coupables si difficulté il y a… Est-ce l’enfant et son entêtement à faire fausse route, les parents et leurs aberrations éducatives, la société et ses contraintes insensées ou ne serait-ce pas plutôt le fait des gènes ? Mais qu’est-ce qui se passe quand ça se grippe ? Qu’est-ce qui nous a rendus malades de notre vie ? Si l’on sait la cause, pense-t-on, alors on trouvera le remède. Cette promesse est lourde de conséquences. Nous touchons à l’espoir de voir l’enfant échapper à toute souffrance, d’épargner sa détresse. Espoir qui a mobilisé des énergies, produit de beaux discours et créé bien des désillusions… Faire en sorte que l’enfant grandisse « droit » a été et demeure le vœu de toutes les générations ; les moyens déployés pour y réussir révèlent comment les adultes ont invariablement usé de leur pouvoir et à quelles explications ils se sont attachés.

Autour des difficultés de l’enfant, les échanges sont le plus souvent passionnés. S’y jouent les desseins de l’éducation ; la thérapie et son pouvoir de réparation. S’y inscrit aussi de la culpabilité. On dénonce, juge, met au ban. Et, si l’on veut redresser le mal, on souhaite surtout l’éviter à titre de prévention. Si l’on met tant de flamme dans le débat c’est que l’éducation des enfants est un enjeu de société, mais surtout de souffrance, de destruction et de mort. Une société ne peut se désintéresser de l’éducation de ses citoyens. Chacun est également concerné, en tant que vieil enfant. Chacun sait et s’aveugle. Chacun a sa théorie, ses exemples et sa manière de procéder. Chacun veut bien faire, et les rationalisations en la matière sont nombreuses.

1 - Difficultés auscultées

Qui cause le mal ? Telle est l’inévitable question. Il existe une réponse immédiate : « Le mal serait dans l’enfant. » C’est la version toujours récurrente de l’enfant méchant. Mais c’est à la psychanalyse que l’on doit l’accent mis, aujourd’hui encore, sur l’éducation et l’enfance comme origine de nos difficultés psychiques. Nous vivons sur l’héritage des hypothèses qu’elle a avancées ; il en est trois, dont deux ont été émises par Sigmund Freud.

Education dénoncée

Freud découvre en effet que la névrose de ses patients adultes a une histoire qui concerne l’enfant qu’ils ont été. Quelle en est la cause ? Sa première hypothèse, reconstruite à partir du discours des hystériques, est connue : la séduction sexuelle d’un adulte sur un enfant. Dans les paroles de ses patientes, Freud découvre quelque chose qui le surprend terriblement : elles en viennent toujours à raconter à un moment donné que, petites filles, un adulte, un père, un frère plus âgé ou un oncle a abusé d’elles. L’adulte est formellement incriminé, il soumettrait l’enfant à des traumatismes pathogènes pour son devenir. L’éducation reçue, les actes des adultes joueraient un rôle non négligeable dans la pathologie ultérieure de chacun.

L’acte éducatif est fondé sur un discours qui s’égrène au nom d’un idéal, du bonheur et du bien de l’enfant ; mais pour que soient respectées ces « valeurs » on prescrit parfois des mesures qui ont pour résultat l’accomplissement d’un véritable « meurtre psychique » : d’un assassinat de l’âme. L’éducateur semble être abandonné à son désarroi, à son incompréhension, dans la solitude d’un activisme éducatif qui repose tour à tour sur tel ou tel principe. L’éducation serait constitutivement affectée par une compulsion de répétition, un enfant étant par excellence l’objet sur lequel un adulte abréagit ses pulsions inconscientes, même lorsqu’il s’efforce d’agir avec une grande objectivité. Ces quelques révélations apportées par les premiers psychanalystes ne manquèrent pas de surprendre.

Cinquante ans plus tard, Alice Miller continue à dénoncer les mêmes ravages de l’irrationnel et son cortège de haines et de vengeances inconscientes [2] . Elle montre, exemples à l’appui, que les rationalisations mensongères n’ont pas lâché leur emprise ; elle dénonce l’entreprise de destruction que revêt parfois l’éducation, les traumatismes causés, l’humiliation subie, l’amour perverti, l’usage abusif des enfants pour les pulsions des adultes ; elle relie les ratés du présent avec ce qui a été subi dans l’enfance ; elle vilipende le silence qui règne sur les forfaits des adultes. L’adulte a souvent peur de l’enfant. De sa force, de l’impossibilité où il est mis d’en faire façon. Peur d’être débordé. « C’est pour ton bien », lui dit-il. Miller reprend cette expression quand elle dénonce ce qu’elle appelle la « pédagogie noire » : ces mesures d’éducation qui se fondent sur l’humiliation, l’exploitation de la dépendance d’un enfant pour le manipuler, le violer, en faire un animal domestique.

Freud aurait dit à Marie Bonaparte, « parole mi-sérieuse, mi-plaisante » qu’en éducation, « de quelque façon qu’on s’y prenne, on s’y prend mal » [3] . L’éducation navigue entre proximité et distance, entre passion, amour et violence. De l’extérieur, il est simple de décréter qu’il faudrait s’y prendre autrement, mais lorsqu’on est pris dedans, c’est l’aveuglement qui prime, et les grands principes — pour ce qu’il en reste — volent en éclats. Autrefois, les règles en vigueur pour être moins controversées rendaient la tâche des parents moins angoissante. Mais quelle souffrance chez l’autre enfant ! Aujourd’hui, à chacun de s’y repérer, de faire pour le mieux, de s’accrocher à des bribes de savoir souvent contradictoires et d’être dérouté par les résultats. C’est que l’acte éducatif est des plus complexes. Personne ne peut en ressortir indemne. On peut regretter le temps des certitudes, de la sévérité et des règles communes ; espérer en vain qu’un jour ce temps reviendra. Cette nostalgie n’est guère profitable.

Un scientifique qui vit dans un monde où il est impossible d’ignorer une découverte formulée et reconnue serait assurément choqué d’apprendre qu’à un demi-siècle de distance, des propos identiques puissent être répétés. L’historien, lui, ne sera pas étonné outre mesure. A chaque génération, tout paraît devoir être recommencé. Si, apparemment, les discours s’articulent sur d’autres principes, leur fondement demeure semblable, il exige de tout un chacun les mêmes efforts d’élucidation. Que savons-nous aujourd’hui de plus, sinon que la compulsion à éduquer avec ses fausses rationalisations est toujours susceptible de renaître ? L’acte d’éduquer ne peut être définitivement délivré de son imaginaire.

Epreuves psychiques obligatoires

Freud fut ensuite amené à renoncer à l’hypothèse générale d’une séduction réelle, lorsqu’il découvre le pouvoir du fantasme : la scène d’un enfant séduit par un adulte n’est pas forcément advenue dans la réalité ; elle peut appartenir au monde du désir. Un enfant, alors qu’il cherche à répondre avec difficulté à l’énigme de son sexe, est le théâtre d’un conflit qui survient et qui prend le pas sur les événements extérieurs. Son destin d’être humain implique qu’il se confronte en solitaire aux épreuves de sa croissance, à la maîtrise de ses pulsions. L’éducation, aussi bonne soit-elle, ne pourrait alors lui épargner certaines souffrances et le développement d’une névrose. Freud découvrit ainsi la puissance de la vie psychique et le théâtre des fantasmes, et les psychanalystes durent abandonner la croyance qu’en changeant les mesures concertées d’éducation, on arriverait à lever l’ensemble des souffrances d’un sujet. L’espoir avait en effet jailli qu’un jour on pourrait prévenir la névrose en transformant l’éducation. On a bien vite déchanté.

La confrontation à un tel démenti est bénéfique. Pourquoi donc ? Si on accepte en effet que l’illusion s’envole, on essaiera d’éviter tant bien que mal ce qu’on sait être préjudiciable pour un enfant, en gardant à l’esprit que grandir n’est pas de tout repos. On se tiendra alors prêts à l’accompagner, à faire face à ses réponses qui peuvent prendre des chemins de traverse, autrement que par le rejet. Voilà le bénéfice. En revanche, si on maintient que notre action est cause unique de son devenir, de notre déception naîtra de la violence : « Alors que je crois avoir évité toutes les erreurs éducatives, voici que mon enfant bute. » Et nous de proclamer le discours originaire : « J’ai fait tout ce qui était bon pour toi mais voilà que tu me déçois. C’est que tu es mauvais. Je vais donc m’éloigner, te laisser à toi-même. Ne compte plus sur moi pour te soutenir, puisque n’est pas récompensée la peine que je me suis donnée. » L’argument est caricatural, mais si vite énoncé.

Les deux hypothèses freudiennes structurent désormais le débat, divisent les psychanalystes. Rappelons l’enjeu : la difficulté de l’enfant vient, dans la première, des abus commis par les adultes : l’enfant est innocent, l’adulte le pervertit ; dans la deuxième, la difficulté de l’enfant vient de lui-même, de son psychisme et des fausses voies qu’il a empruntées pour résoudre certaines épreuves de son grandir : seul l’enfant serait en cause, l’adulte est innocenté. Il ne s’agit pas de choisir entre l’une ou l’autre. Les deux sont valides, et s’entremêlent. Un adulte a une influence certaine sur la façon dont un enfant traverse les épreuves de sa croissance ; il peut les accentuer, voire lui interdire d’en sortir victorieux. Mais nul concours extérieur n’a le pouvoir à lui seul de les adoucir véritablement. La difficulté psychique inhérente au grandir rend à jamais le processus éducatif extrêmement délicat.

Héritages inconscients

Il existe une troisième hypothèse. On pourrait la formuler ainsi : les difficultés d’un enfant ne seraient pas forcément les siennes. Il les aurait reçues en héritage ; légataire de nos dettes d’adultes, il réactualiserait ce qui est resté noué dans les générations qui l’ont précédé.

J’avais cru cette hypothèse issue de la théorie lacanienne, reprise par Françoise Dolto. Or à ma grande surprise, j’ai découvert qu’elle fut émise par Carl Gustav Jung en 1910 [4]  et reprise en 1924 [5] . Pour lui, un enfant souffrirait avant tout de l’inconscient parental, de tout ce qui, chez ses ascendants, est resté dans l’ombre, et constitue ces « arrière-plans secrets » que l’on s’applique à camoufler. « Les problèmes refoulés, écrit-il, et la souffrance que l’on se donne l’illusion d’avoir écartés de sa vie distillent un poison secret qui, à travers les murs du silence les plus lourds, à travers le badigeonnage le plus sévère d’échappatoires intentionnellement trompeuses, finit toujours par pénétrer dans l’âme de l’enfant. » Jung parle de « contagion psychique », de « participation mystique » pour nommer ce qui lie un enfant à l’inconscient parental. Il évoque même une « folie à deux », une sorte d’hypnose. L’héritage est inconscient, affirme-t-il ; de génération en génération, il se transmet telle la malédiction des Atrides. Aussi conseille-t-il aux parents la plus grande prudence dans la thérapie d’un enfant. Partant de l’hypothèse qui « explique pourquoi tant de névroses chez l’enfant sont plutôt des symptômes du milieu parental que des maladies qui lui appartiennent en propre » [6] , on s’abstiendra de systématiquement y recourir. Et il ne voit d’autre remède que d’encourager un adulte à ne plus s’aveugler.

Ce dont un enfant hérite inconsciemment serait aussi pernicieux que les mesures éducatives violentes et séductrices ou que les conflits intérieurs de son âme. Un enfant n’est jamais seul dans son grandir. Sans sa mère, son père ou leurs substituts, c’est la mort. Il naît à chaque fois de la conjonction de deux histoires inconscientes, à chaque fois il vient s’inscrire dans une filiation de désirs : une part de son psychisme s’en trouve scellée, dès avant qu’il ne parle. Son inconscient est d’abord celui de ceux qui le précèdent, avant qu’il ne se l’approprie. Actif et passif, c’est du tout qu’il hérite. C’est à partir de cela qu’il travaille, que sa position dans l’ordre du désir est singulière. Si nous suivons cette troisième hypothèse, il appert qu’un enfant serait souvent le symptôme d’un adulte. Chez un enfant-paratonnerre comme le baptise Dolto, sa difficulté a un sens dans l’économie familiale. Un enfant peut, par exemple, terrifier son monde pour maintenir en vie une mère dépressive : s’il ne commettait pas de bêtise, elle pourrait craquer. C’est par amour qu’il « se dévoue ». Son symptôme occupe chacun, met une sourdine à ce qui chez l’un ou l’autre membre de sa famille pourrait faire grand bruit. Il serait en réalité malade de tous.

Traumatismes et silence

Pour avoir constaté les séquelles indélébiles laissées par l’éducation, beaucoup en ont conçu la hantise de perturber un enfant dans son développement. Ils ont décidé de ne rien interdire, de tout accorder, d’écarter tout désagrément ou tout atermoiement de plaisir. Eviter tout traumatisme à un enfant : tels sont les maîtres mots d’une éducation libertaire. Mais sait-on bien ce qu’on entend par là ?

Le traumatisme est un événement de sa vie qui se définit par son intensité, et surtout par l’incapacité où un sujet est placé d’y répondre adéquatement et de lui trouver un sens. Plus l’état d’impuissance est grand et moins il y a de chance que des barrages aient pu être construits pour le protéger des intrusions de l’extérieur. Plus un événement dépasse sa possibilité de le recevoir et de le traiter et plus l’impact est important ; il y a littéralement effraction, violence, agression et production d’une angoisse inimaginable qu’il est seulement possible de contenir par ce qu’on appelle le « refoulement ». Pour chasser la souffrance, il faut faire comme si cela n’avait pas existé. Après l’avoir annulé, on entre dans une indifférence apparente, mais le traumatisme demeure comme « corps étranger ».

Le traumatisme opère toujours en deux temps et suppose l’existence d’au moins deux événements. Prenons l’exemple de la séduction. Première scène : un enfant subit un abus sexuel de la part d’un adulte à l’âge de trois ans, sans réagir, apparemment de manière pathologique. Plus tard, disons, à l’adolescence, deuxième scène pour le moins anodine : on veut l’embrasser. Entre le premier et le second temps se crée un lien associatif et la première scène restée inconsciente vient déclencher un afflux d’excitation qui l’entraîne, débordé, à réagir cette fois sans commune mesure avec la situation. C’est le pouvoir de « l’après-coup ». Il n’est ainsi de présent que réélaboré en fonction d’un passé dont on ne sait plus rien.

Pour le bébé, c’est la mère qui a pour rôle de filtrer ce que son psychisme ne peut accueillir sans dommages. La mère remplit l’office de pare-angoisse sans lequel le très jeune enfant peut être amené, pour éprouver un trop-plein d’angoisse, à se retirer du monde, à dresser des barrières infranchissables. Les traumatismes qu’imposent la vie — la mort, la séparation, l’abandon, l’éloignement, la venue d’un cadet, la maladie, les accidents, etc. — ne sauraient cependant être tous évités. Et leur nocivité, nous devons la mettre surtout au compte du silence qui entoure la souffrance. Lorsqu’un enfant ne peut exprimer ce qu’il ressent ou s’il n’est pas entendu quand il le fait, ce qu’il vit devient pathologique [7] . Dolto l’affirme également, ce sont les événements qui, privés des mots leur donnant du sens, créent l’angoisse. Si un adulte parle de ce qui arrive, s’il est permis à un enfant d’abréagir ce qu’il éprouve au moment où il l’éprouve, alors l’événement peut être affronté, et il saura le dépasser. L’épreuve remportée, il en ressortira aguerri, victorieux. Ce sont les émotions réprimées, muselées, les sujets tabous, le mutisme des adultes sur les épisodes douloureux, de peur de faire mal, qui rejailliront un jour en souffrance psychique. Ces épreuves peuvent et doivent être mises en mots, avant s’il est possible ; ou après, si rien n’était prévisible.

Les parents veulent parfois protéger leur enfant à tout prix, au-delà de la période où il doit effectivement l’être ; ce faisant, ils le rendent inapte à la vie qui impose, elle, au psychisme que de telles épreuves soient surmontées sans qu’il ait à forger des défenses qui l’handicaperont à terme. Si certains traumas provoqués par des événements extérieurs peuvent être atténués, voire même prévenus, il reste que d’autres dangers, d’autres angoisses sourdent parfois de l’intérieur, dont on ne peut être avertis avant qu’ils ne se manifestent. Tout ceci démontre une fois encore la complexité d’un grandir, auquel il n’est pas de remèdes simples.

Et encore

Toujours à la recherche d’une cause qui expliquerait de quoi les difficultés d’un enfant sont faites, il existe encore un argument que ne propose pas la psychanalyse mais qui surgit plus souvent qu’il n’y paraît, celui de l’hérédité. « Pas étonnant qu’il ne travaille pas, c’est son grand-père tout craché. » Ce qui sous-entend que cela est inscrit « quelque part » dans ses gènes, comme la couleur de ses cheveux. Les ressemblances physiques semblent plaider pour cette hypothèse. Or, s’il est vrai qu’il a tout de son grand-père, n’est-ce pas plutôt les paroles qui ont entouré sa naissance, l’ont accompagné sa vie durant, qui les ont faits l’un et l’autre si semblables ? Il est difficile à un enfant de se dégager de ce réseau fantasmatique. Plus qu’état de nature, cela est fabriqué, tissé des désirs inconscients des proches qui opèrent comme des sorts jetés. L’hypothèse d’une hérédité de nature n’est pas la mienne. Elle transparaît cependant dans tant de propos, dans tant de jugements sur autrui que je ne pouvais la taire.

Pas plus que nous ne pouvons méconnaître que, pour certains, les difficultés découleraient d’une confrontation à la société et ses exigences. Suivant son milieu, l’individu aura à subir des pressions qui lui causeront des désordres psychiques. Les difficultés d’un enfant sont, selon ces vues, déterminées socialement. Le discours de la psychologie serait comme un leurre qui lui laisse accroire qu’elles lui appartiennent, qu’il est seul coupable, alors que c’est le Système qui serait fou. Ces hypothèses émanant de sociologues sont à prendre en considération. Freud l’a également montré, la réalité sociale a ses blessés. Il est incontestable que le social et sa structuration causent des dommages psychiques. Les heurts d’un individu avec le groupe dont il est membre provoquent des symptômes qui évoluent dans le temps et le contexte où il occupe une place. Nous sommes tous pétris des ingrédients d’une Histoire qui ne nous appartient pas.

Les difficultés d’un enfant peuvent provenir de circonstances qui le rendent fou. Les conditions de vie, d’habitat fabriquent des déviances [8] . La responsabilité en revient aux adultes. Inutile de rendre un enfant responsable des conditions pathogènes auxquelles il répond sainement, en apportant ses difficultés. Si nous sommes incapables de les changer, au moins faisons en sorte qu’il n’y trouve argument à alimenter son impuissance. Cela dit, la suspicion est toujours la même, il faut trouver un bouc émissaire. Les réfractaires avancent que ce n’est pas leur faute mais celle de la société. A elle de changer. A eux de crier leur révolte. Ils refusent l’explication par des difficultés psychiques. Ce refus comporte une vérité mais peut également se transformer en défense pour ne pas avoir, un instant, à s’arrêter sur soi.

Coupables recherchés

Les hypothèses courent, les coupables changent de nom. Si l’on est parent, le fautif sera l’enfant. Si l’on est enseignant, on montrera du doigt les parents, l’enfant ou la société. Et si l’on est enfant, on ne sait pas trop, mais habituellement on se sent coupable, puisque l’on vous a éduqué pour ça.

Charger l’autre de tous les maux délivre d’une réflexion où on serait inclus. « Si c’est l’autre, ce n’est pas moi », dit l’adage. Rien n’est plus vrai. Quelle que soit la difficulté, se décharger sur l’autre est le meilleur moyen de ne pas se remettre en question. Cette délégation est psychiquement intéressante, puisqu’elle vous épargne. Chacun cherche à sauver son statut, à se blanchir. Or aucun des partenaires ne peut être innocenté. Bien qu’il ne faille pas généraliser, reconnaissons qu’à quelque niveau que ce soit, il se trouve des procédés, des pratiques, des situations qui s’avèrent nocifs et où nous pouvons être pour quelque chose. C’est à cela qu’il convient de réfléchir. Nous pourrons alors consentir sans honte à nous interroger sur nos actes, avant de tourner nos regards vers les autres. Nul ne peut y échapper : « Je suis animé, quand j’éduque, par mon histoire inconsciente, par l’enfant demeuré en moi. Je n’ai pas à me rendre coupable de mes bricolages psychiques, de mes aveuglements. Mais si je les nie, alors je deviens irresponsable. » Il s’agit de travailler pour soi-même ce qui relève de son histoire. A chacun de faire sienne cette discipline, qui a un étonnant pouvoir pour qui en découvre le bien-fondé, mais qui peut être blessante lorsqu’elle est reçue de l’extérieur comme une sentence propre uniquement à fermer. Si on est en effet désignés par avance comme coupables, la seule défense sera de nier, de ne rien vouloir entendre.

Un enfant n’est jamais seul, ses difficultés sont parfois l’écho de ceux qui l’entourent : peut-on alors en inférer que ce sont eux et non lui qu’il faut traiter ? Parfois, oui. Une telle affirmation peut cependant entraîner des conséquences néfastes. Il n’est en effet pas rare d’entendre : « S’ils (les parents) ne veulent pas bouger, on ne peut rien faire. » Avec de tels propos, on s’épargne l’effort de chercher comment permettre à un enfant de se confronter à ce qui lui est donné, à ce qui est pour lui vital. Nous pouvons concevoir qu’un thérapeute ne veuille pas entreprendre la cure d’un enfant, s’il est le symptôme de ses parents. Mais que penser d’un enseignant qui baisserait les bras, parce que les parents sont « indécrottables » ou parce que les conditions de vie familiale sont inacceptables ? Sa démission signifierait qu’il tient un enfant pour non-acteur de sa vie et qu’il ne le croit pas capable de dégagements pour lui-même. Je préfère ici la position de Françoise Dolto. Tout enfant a en lui ses propres forces de vie, quelles que soient les catastrophes qui lui sont réservées, quels que soient les parents dont il est né. Il est capable d’affronter les pires obstacles si l’on fait confiance à ses potentialités. Est-ce par trop optimiste ? Chaque sujet peut, s’appropriant sa vie, en engendrer le meilleur s’il lui est accordée sa qualité d’être humain à part entière. Il a plus d’un atout en main pour emporter sa partie, on ne peut le mésestimer.

Les générations futures retiendront précisément de Dolto cette éthique au centre de laquelle un enfant est considéré comme le sujet d’une filiation de désir, qui a un nom et un prénom, et à qui est reconnu le droit de dire non au souhait des autres, par exemple, de le voir quitter son symptôme. Il peut vouloir payer le prix de son désir d’y comprendre quelque chose. Avec lui, on peut inventer, prévoir l’espace dans lequel il pourra déployer les instruments de son grandir, plutôt que d’en venir à démissionner et reporter sur d’autres la responsabilité de ce qui lui arrive. Le pire piège d’où nul ne peut sortir. « C’est la faute aux enseignants, aux parents, à la société. Victime je suis, impuissant à changer qui que ce soit, victime je reste. » S’il peut être aidé à se réapproprier l’intolérable, à exprimer ce qui n’a pu être vécu, à découvrir ce qui avait été tu, ce dont il a été dépossédé lui sera restitué et il pourra vivre son présent désencombré d’un passé. Un enseignant peut aussi œuvrer dans ce sens.

Depuis l’essor de la psychanalyse, l’éducation a donc été mise au pilori et son pouvoir pathogène dénoncé. Nous savons maintenant qu’au lieu de construire l’autre on peut participer à sa destruction. La gravité d’une telle éventualité engage à nous battre pour transformer une éducation souvent entachée de violence et de séduction ; pour que soient abolies les pratiques du dressage ordinaire ; pour que ne soit pas négligé dans un enfant l’être de désir et de symboles. Si nous devons irrémédiablement faire le deuil d’une éducation idéale, certaines erreurs peuvent, doivent même être évitées. L’évolution est difficile parce qu’elle touche des personnes. Cet évitement ne se fait pas uniquement à travers des conseils éducatifs de comment s’y prendre ; est opérante l’acceptation d’entendre, jour après jour, comment je m’y prends. L’éducation sera toujours et encore à transformer. Les plus généreux élans peuvent provoquer des dommages, l’enfant roi comme l’enfant humilié ont chacun à leur manière leur lot de souffrances psychiques. Françoise Dolto invite à s’interroger : « Sommes-nous prêts à considérer les enfants comme nos égaux en intelligence, sans les culpabiliser ni les bafouer à l’occasion de leurs ignorances ou de leurs impuissances, à chaque fois qu’ils se dérobent à notre vouloir autoritaire. » [9]  La réponse est incertaine, car, il se pourrait que les enfants soient et demeurent encore longtemps un « gibier de colonisation » [10] . Le respect d’un sujet n’est jamais assuré et nul n’est garanti contre les exactions qui sont réitérées au titre du dévouement, de la préservation des souffrances, au nom même parfois d’une éducation qu’on dit « nouvelle ».

2 - Métiers confrontés

Depuis le début du siècle, ce que l’on nomme « thérapie » s’est développé, regroupant les actions et pratiques visant à soigner et à guérir. « Psychothérapie » signifie que l’on recourt à des procédés psychiques. Eduquer, instruire sont des actes qui eux aussi visent une transformation. Eduquer, c’est permettre à un être en impuissance de devenir un homme et une femme inscrit dans la société qui l’a vu naître ; instruire c’est transformer par l’accès au savoir constitué par cette même société. A ces actes correspondent des métiers. Médecin, thérapeute pour l’un ; parent, éducateur pour le deuxième ; enseignant pour le troisième. Ils gravitent donc autour d’un enfant pour lui permettre de grandir sans trop de dommages.

Il ne faut pas être grand clerc pour deviner qu’entre ces actes, qu’entre ces métiers, une tension existe, une rivalité presque inévitable. Beaucoup de questions y sont attachées : ces mots — éduquer, soigner, instruire — recouvrent-ils des réalités totalement différentes ? Comment les perçoivent ceux qui sont du côté de la thérapie ? Et vice versa ? Pourquoi donc une entente semble-t-elle si difficile et pourquoi cette tentation, pour les métiers d’instruire et d’éduquer, de se mimétiser sur le thérapeutique ? Même si on ne peut espérer aboutir à des réponses claires, ces questions ne peuvent être éludées, parce qu’en dépend la définition des repères d’un métier et finalement le sort d’un enfant.

L’hypnotiseur et l’enfant

Pour comprendre ce qui s’y passe, nous remonterons l’Histoire. Et interroger l’Histoire, c’est évoquer les hypnotiseurs, puis leurs successeurs les psychanalystes, avec cette question : comment se sont-ils situés face aux pédagogues ? C’est en effet d’abord l’hypnose qui songe à se mettre au service des professions de l’enfance. Le phénomène est surtout français, inauguré en 1887 par un inspecteur d’académie, Edgard Bérillon. On a recours, dit-on à l’époque, à l’hypnose, comme outil thérapeutique, face à ce que l’on appelle l’impuissance des pédagogues. Que l’on entende bien : c’est de l’échec des mesures éducatives avec certains enfants que surgit le recours au médical, c’est-à-dire, comme l’écrit Bérillon en 1887, « là où le pédagogue avoue sa complète impuissance ». Ecoutons un proche de Bérillon, Félix Hément, raconter l’histoire de l’intervention du médecin après celle de l’éducateur : « L’éducateur avait vainement essayé de dompter cette nature rebelle ; l’entreprise lui avait paru au-dessus des forces humaines ; il avait abdiqué à regret, douloureusement affecté de n’avoir pu sauver cette âme. Mais nous lui donnons une arme nouvelle pour le bon combat ; nous lui livrons l’ennemi à demi-terrassé, il peut alors continuer son œuvre, et du même coup, en arrachant un malheureux au despotisme du vice, il augmente la somme du bien et diminue celle du mal dans le monde. » [11]  En cet instant de l’histoire, quelques hommes pensent effectivement avoir trouvé l’outil, le remède, qui devrait tout à la fois redresser, corriger et éduquer.

Il est temps alors, comme le réclame le docteur genevois Paul Ladame, pour la médecine de se préoccuper « de l’éducation morale des enfants et non pas seulement de leur hygiène physique et intellectuelle » [12] . Telle est l’affirmation qui soulève immédiatement le problème de la coopération des médecins et des pédagogues appelés de page en page à se compléter les uns les autres. La suite est prévisible. On en vient à se quereller pour savoir si les parents et les enseignants ont le droit d’user de l’instrument ; des résistances apparaissent chez les parents dont on veut hypnotiser les rejetons ; une plainte s’élève, celle des soignants devant l’ignorance qui entrave l’action qu’ils proposent au bénéfice des enfants. Les jeux sont faits et vont entrer dans une répétition dont nous ne sommes pas sortis. L’impuissance des pédagogues suscite la critique sur leur manière de s’y prendre. Il faut recourir à un outil qui permette de dépasser l’obstacle. Mais des rivalités s’installent autour de son usage, quand bien même il y a désir de coopération. Il faut d’autre part éviter que des territoires se chevauchent : le professeur de philosophie Eugène Blum, par exemple, propose de faire la distinction entre « l’enfant méchant et l’enfant malade », le dernier revenant « au médecin qui pourra l’hypnotiser s’il le juge utile » [13]  ; le premier étant voué au pédagogue.

Le médecin et le parent

Poursuivons notre progression. En 1930, le Dr André Répond fonde dans le canton suisse du Valais son Centre médico-pédagogique. Il n’y est plus question d’hypnose sous couvert médical, mais de psychanalyse et de cette nouvelle science appelée « hygiène mentale ». Les hypnotiseurs parlaient eux d’orthopédie morale. On prétend maintenant instaurer une hygiène de l’esprit, comme on l’a fait pour le corps. Comment alors un dialogue s’installe-t-il entre les métiers ? Les nombreux articles de Répond permettent de l’entrevoir. Ce qui s’y trouve dénoncé, c’est d’abord « l’incompétence absolue de la plupart des parents pour le métier éducatif que personne ne leur a appris ». De ce fait, voit-on écrit, il n’est pas étonnant que « tant d’éducations soient manquées ou faussées ». Et il en va de même pour l’instituteur « qui ne s’acquitte que très insuffisamment et même pas du tout » [14]  de la fonction qui lui permettrait de pallier l’éducation première déficiente.

Le constat est des plus pessimiste : parents et instituteurs s’y prennent mal, ils commettent des hérésies, et, constatation banale, ils ne s’occupent que « fort rarement de ce qui se passe dans le fond de l’âme de l’enfant ». Médecins et psychologues émettent dès lors « des réserves sérieuses sur le système scolaire » [15]  de l’époque. Aussi Répond proclame-t-il l’état d’urgence : il faut que « tout un ensemble de mesures éducatives soient prises par ceux auxquels tiennent à cœur le bonheur et le développement harmonieux des individus et des sociétés humaines » [16] . L’école, insiste-t-il, « a pour but déclaré de faire l’éducation des enfants ». « C’est là, ajoute-t-il, une œuvre purement psychologique. » Mais l’instituteur n’a pas les « connaissances les plus élémentaires de la psychologie de l’enfant ». L’hygiène mentale réclame « une meilleure formation psychologique des maîtres » [17] . Insuffisance d’une Ecole vouée à l’Instruction, qui néglige l’éducation ; insuffisance des maîtres et de leur formation ; ignorance redoutable des parents : de cette stigmatisation naît l’espoir que les connaissances nouvelles apporteront le dégagement souhaité.

C’est dans un article publié en 1946 que le psychanalyste suisse Charles Odier cerne le dilemme et les difficultés de l’entreprise qui exige que l’on se batte sur plusieurs fronts. D’abord, et c’est possible, déclare-t-il, « nous pouvons réussir là où vous avez échoué » ; la psychanalyse est en mesure de réparer les erreurs commises. « Si la médecine doit intervenir, écrit-il, c’est que l’éducation a échoué sur tel ou tel point essentiel. » Enfin, « les parents ou l’entourage n’ont qu’à s’incliner pour remettre la direction de leurs enfants aux mains du médecin ». Dans ces conditions, le « tout des éduquants est alors requis de faire amende honorable, c’est-à-dire de reconnaître et de tenir compte des difficultés et conflits psychiques qu’il a créés à l’éduqué ». Entre les deux mondes, il y a, souligne encore Odier, fatalement contradiction, à tout le moins divergence. Le langage se militarise même parfois pour décrire la situation : « Deux camps bien armés se disputent le terrain. Tous deux tiennent leurs principes respectifs pour absolus en tant qu’absolument antagonistes. Le choc entre deux absolus ne saurait être que mortel à l’un des deux au moins, si ce n’est à tous les deux. » [18]  On voit se dresser dans la bataille, et selon ses propres termes, l’état-major et les troupes SMP (Service médico-pédagogique) contre « l’éducateur radical ».

« Vous accumulez bêtise sur bêtise ; nous, nous possédons la méthode qui nous permet de réussir ; vous devez changer, ne plus vous aveugler, dissiper votre ignorance. » C’est ainsi qu’en 1928 Répond exhorte les professions de l’enfance à s’atteler à la tâche nouvelle qui tiendrait compte des découvertes récentes : « Educateurs, clergé et médecins devraient, écrit-il, collaborer beaucoup plus étroitement. » [19]  Pourtant huit ans plus tard, le Valaisan s’affole : « Pédagogues, pasteurs, anciens malades même (…), qui essayent de soulager les autres avec plus d’ardeur que de compétence » [20]  se sont approprié l’outil avec lequel ils commettent des abus.

Le psychopédagogue de l’an 1946

Reprenons la démonstration une ultime fois. Revenons en France. En 1946, on assiste à la création d’un centre parisien fort connu, le Centre psychopédagogique Claude-Bernard, qui continue la tradition d’un essai de conjonction entre le psychologique et le pédagogique. Avec les propos de Georges Mauco, nous voyons reprendre un même discours, avec les mêmes espoirs dans une « coopération, par une action éducative élargie et plus efficace, des parents, des éducateurs et des médecins » [21] . C’est le même projet d’une éducation préventive. Ce sont les mêmes résistances du corps enseignant, des parents. Et c’est le même vœu d’une « révolution pédagogique » avec des réformes profondes et une formation professionnelle appropriée, par le biais de « conférences d’information » proposées aux maîtres, pour qu’ils comprennent mieux, pour qu’ils aident plus efficacement leurs élèves. Ce sont enfin les mêmes obstacles dressés devant l’action psychopédagogique, avec une seule solution : la « coopération » et la « formation ». Nous sommes en 1947, dans les tout premiers jours de janvier.

Onze mois plus tard, Mauco s’en prend à l’incompréhension des parents, à « l’incompréhension ou à la maladresse de certains professeurs » ; il est dans l’attente « de professeurs et éducateurs suffisamment instruits », qui pourraient « eux-mêmes intervenir efficacement sur le plan psychopédagogique » [22] , avec le souci de « l’éducation affective et du caractère » jusque-là « négligée ou ignorée au profit presque exclusif de l’instruction ». En 1948, la coopération est déclarée prioritaire entre médecins et éducateurs. Il reste toujours à les y amener [23] .

Le poids de la faute

De nombreux ouvrages ont été rédigés depuis le début du siècle par des psychanalystes qui s’adressent aux éducateurs et aux enseignants. A quelques années de distance, ils réclament les uns après les autres, une révolution pédagogique qu’ils soutiennent d’une critique virulente, et ils requièrent de tous un effort de compréhension. Qu’il s’agisse d’éducateurs naturels ou professionnels, c’est leur échec, leur ignorance ou leur faute, leur méconnaissance, leur aveuglement, leur emprise ou leur négligence que l’on invoque. C’est l’évidence, dit-on. Voyez cet enfant mal grandi, rebelle ou voleur, « empoté ou tannant ». La nocivité de l’acte éducatif est pointée. Ils font mal, ils n’y comprennent rien, les dégâts sont considérables, nul ne peut en douter. Pour les uns (les parents), ils s’en tiennent à l’autorité et à l’humiliation, et oublient l’impact de leur propre histoire inconsciente. Pour les autres (les enseignants), alors qu’ils seraient en mesure de rattraper le défaut de l’éducation familiale, ils s’accrochent à la seule instruction, ils ne veulent rien entendre du nouveau savoir, ils accumulent maladresse sur maladresse. Et qui plus est, non content d’échouer, ils ne supportent pas la réussite du monde médical, ils s’acharnent, en refusant de coopérer, à la transformer en échec. Si au moins ils voulaient bien se rééduquer !

Cette situation contient une vérité qu’on ne saurait refouler. C’est le statut du savoir et de l’erreur qui y est mis en scène. Des psychanalystes, comme Charles Odier, sont par ailleurs obligés de constater qu’ils ne peuvent pas fournir de « recettes infaillibles », que l’erreur est en la matière inéluctable. Odier écrit, par exemple, que « l’éducation la plus authentique » consiste « dans la correction clairvoyante et courageuse d’une série indéfinie d’erreurs et de fautes psychologiques ». C’est, ajoute-t-il, par « ce redressement continu que se définit la rééducation de l’éducateur » [24] . Répond ne cesse, lui aussi, de proclamer qu’il n’y a pas de système mais des mesures toujours particulières ; que c’est « après coup seulement que l’on peut se rendre compte des erreurs, des omissions ou fautes commises » [25] .

A partir de cela, comment comprendre que l’on continue à souligner les erreurs et l’impuissance de l’autre ? Il y a à l’œuvre de la part des thérapeutes ce que je n’hésite pas à nommer : un « contre-transfert négatif ». Il semble de génération en génération ne pas pouvoir être levé. Etrange phénomène. Le rapport à l’enfant est d’une complexité telle que, forcément, des erreurs sont commises. Devant cette constatation, l’on devrait suspendre tout jugement qui stigmatise l’impuissance de l’acte d’éducation. Face à un psychotique, un pervers ou un criminel, il n’y a pas de la part du psychanalyste, un tel contre-transfert négatif et c’est bien ce qui fait la différence épistémologique. Or, à demeurer figé dans le registre d’un « nous réussissons là où vous échouez », on n’en arrive qu’à perpétuer un espace de rivalité paranoïaque. Sur ce contre-transfert négatif, sur la critique incessante ou l’infantilisation de l’autre, sur le rappel constant des erreurs ou de la culpabilité, on est tenu de s’interroger. Comment vouloir encore travailler ensemble ? Comment ne pas comprendre les résistances engendrées ?

Des reproches sont faits à un enseignant. De quoi devrait alors être fait son métier ? On semble perpétuellement dans l’attente de la transformation de celui qui occupe cette place. On le souhaite mieux au fait des découvertes nouvelles de la psychologie : il réaliserait cette éducation préventive tant espérée et cesserait d’accumuler les fautes et les incompréhensions ; il n’userait plus des vieilles recettes, n’appliquerait plus, de manière abrupte, le même système à tous. On l’exige : qu’il aille au fond des choses, quitte les préjugés et la tradition, accepte les postulats nouveaux. Mais alors cet enseignant va-t-il être thérapeute ? C’est sur cette interrogation qu’immanquablement on débouche.

Le débat est épineux. Il reprend à peu près dans les mêmes termes que celui qui se tient autour de l’usage de l’hypnose. J’y perçois toutefois quelque chose de singulier. On estime parfois qu’un enseignant a sur tel ou tel enfant une bonne influence. En quels mots cela est-il décrit ? Ecoutons par exemple Répond évoquer le développement généralement fatal pour un enfant en proie à des difficultés, s’il ne rencontre pas le thérapeute approprié, « à moins aussi, écrit-il, qu’un éducateur doué d’une intuition peu ordinaire ne réussisse, en concentrant sur lui tout le potentiel affectif de l’enfant, à lui faire revivre la situation psychologique primitive pour l’en délivrer, autrement dit, fasse de la psychanalyse sans le savoir » [26] . Répond est prêt à consentir à un éducateur « doué » une action psychologiquement juste et appropriée, semblable, à s’y méprendre, à celle du thérapeute. Mais il la fait découler d’une « intuition » quasi naturelle : du bon sens. Si c’est « sans le savoir », cela est tolérable. Un enseignant peut obtenir, à son insu, des effets identiques à ceux du thérapeute. Mais très vite, certains ne manquent pas de l’incriminer ; très vite on lui impute l’appropriation de moyens qui ne sont pas de sa compétence. Surtout, on dénonce ses intrusions maladroites qui voudraient par trop ressembler à l’intervention du psychanalyste.

Pour d’autres, l’embûche réside dans la formation, dans l’accès à un savoir. Que de projets d’Instituts ou de diplômes, couchés sur papier, qui n’ont jamais pu aboutir. C’est qu’il y a trop d’enjeux, et bien des ambivalences, dont celle-ci : « Vous ne devez plus être ce que vous êtes ; cependant, vous ne pouvez devenir ce que nous sommes. Vous devez quitter votre ignorance, mais jamais vous n’en saurez assez, car le psychisme est d’une trop grande complexité. Vous devez vous occuper d’éducation — qui est psychologique —, mais, au fond, jamais nous ne pourrons vous former pour que vous deveniez ce que vous devriez être, sans pour autant vous prendre pour ce que nous sommes. »

Que se passe-t-il du côté des accusés ? La lecture des textes qui parlent des enseignants de métier, montre que ces derniers ont oscillé entre deux positions : la fascination et le rejet. Quand ils s’entendent répéter que leur action est mauvaise, et qu’il est d’autres manières, meilleures, de s’y prendre, comment pour eux ne pas être dans la fascination de cette autre position qui a le pouvoir de faire le bien là où ils font le mal ? Faut-il s’étonner que ceux à qui s’adresse ce discours veuillent s’emparer de la chose, qu’ils veuillent « être comme », en miroir. Le dilemme a bien été mis en place : éducation ou thérapie ? Si l’une est mauvaise et l’autre bénéfique, qui pourrait hésiter ?

L’autre position repérée, c’est évidemment le refus, le rejet et la résistance face au discours tenu. Ils font régulièrement leur apparition, dans les textes, ceux qui n’en veulent rien savoir et ne se rééduquent pas, ceux qui continuent à saboter le travail des thérapeutes, à ne rien vouloir comprendre, à s’en tenir, et encore, à l’instruction. On reproche à ceux-là, qui refusent d’entendre la nocivité de leurs actes, leur résistance coupable. Ils seront, d’année en année, accusés de faire obstacle, de rendre l’entente impossible et de donner à la coopération la couleur de l’illusion. Cette coopération n’est plus dès lors qu’un vœu pieux, toujours en souffrance de réalisation.

Métiers impossibles

Freud constate en 1925 que « de toutes les utilisations de la psychanalyse, aucune n’a rencontré autant d’intérêt, éveillé autant d’espoirs, et partant attiré autant de collaborateurs sérieux que son application à la théorie et à la pratique de l’éducation des enfants ». Pour préciser sa contribution à ces avancées, il écrit : « Personnellement, je n’ai eu qu’une participation très modeste à cette application de la psychanalyse. Il y a très longtemps déjà, j’ai fait mien le mot plaisant qui veut qu’il y ait trois métiers impossibles : éduquer, guérir, gouverner ; j’avais déjà largement de quoi faire avec le second des trois. Mais je ne méconnais pas pour autant la valeur sociale du travail de mes amis éducateurs. » [27]  Il renouvellera ces propos en 1937, où il écrit : « Il me semble presque, cependant, que l’analyse soit le troisième de ces métiers “impossibles” dans lesquels on peut d’emblée être sûr d’un succès insuffisant. Les deux autres connus depuis beaucoup plus longtemps, sont éduquer et gouverner. » [28] 

Freud associe trois métiers : qu’il s’agisse de psychanalyser, d’éduquer ou de gouverner, « on peut d’emblée être sûr d’un succès insuffisant ». Ce sont tous trois des métiers « impossibles » quant à leur finalité. Leur est commune l’absence de réussite au regard des objectifs. En chacun, quelque chose vient déjouer les plans. Se pose à lui une question : Le succès insuffisant de la psychanalyse est-il en corrélation avec sa jeunesse, ou doit-il être compris comme l’un de ses caractères intemporels ? Freud penche pour la première de ces deux hypothèses : peut-être, plus tard, lorsqu’on n’en sera plus aux balbutiements, lorsque la construction théorique sera plus avancée, le succès sera-t-il plus assuré. Cependant, en reliant les trois métiers impossibles, c’est comme s’il ne pouvait se défaire complètement de l’idée que l’insuffisance des résultats de la psychanalyse est une donnée incontournable, qu’elle est courue « d’emblée ». Le terme est fort. Si la fin est toujours incertaine, il faut s’attendre à être déçu. Toute psychanalyse est fondamentalement in-finie. Eduquer et gouverner participeraient de la même impuissance.

S’il fallait au succès insuffisant freudien trouver un exemple, l’éducation nous en fournit le plus flagrant. Si pour certains, c’est là tout son tragique, d’autres se félicitent de ses à peu près : sans eux point de liberté humaine. Ceux qui veulent forger un « autre » à leur mesure, selon un plan établi « pour son bien » s’aperçoivent un jour que, loin de leur en savoir gré, il fait fi de leurs mesures éducatives qu’ils avaient cru devoir être efficaces et qui se retournent en leur contraire. Ou bien, si d’aventure, il obtempère à leur vœu préalable, s’il s’incline et suit docilement leur route, il survient un moment où le pas se dérègle, où le symptôme apparaît. L’obéissance trop étroite a ses revers : le vivant est objectivé, brisé dans sa singularité, empêché d’accéder à sa position de sujet inaliénable. La vie se venge, elle se rit des meilleurs comme des pires.

Où est la réussite, où est l’échec ? On assure parfois que le succès d’une éducation résiderait précisément en ce que celui qui en est l’objet la contrecarre pour advenir en différence et en séparation. Cela est-il pour nous rassurer ? Si l’éducation est le lieu exemplaire de l’exercice du pouvoir, son succès insuffisant atteste que ce pouvoir est néanmoins limité. L’humain échappe toujours un peu aux prédéterminations ; il résiste aux tentatives normatives comme à l’entreprise totalisante qui, si elle s’actualise à ses dépens, atteint rarement son but ; il peut en venir même à fomenter sa propre destruction, pour se sauver comme sujet irréductible. C’est au prix le plus fort qu’il paie la garantie de sa liberté.

Eduquer, gouverner soigner, réunis par un même « impossible ». Et ce ne serait même pas un défaut, pas à vivre comme une blessure narcissique. Il n’est que de lire Maurice Blanchot, évoquant l’impossible de l’œuvre pour s’en convaincre. Lorsqu’il pense la « littérature et l’expérience originelle », lorsqu’il cerne les caractères de l’œuvre d’art, ses mots font irrésistiblement écho. L’écriture n’advient, selon l’auteur, que par une impossibilité qui « n’est plus privation mais affirmation », elle tire toute sa puissance de l’acceptation même de son impuissance à aboutir. « L’œuvre pour l’artiste est toujours infinie, non finie », affirme-t-il, reprenant la définition que donne Paul Valéry de la maîtrise dans l’art. L’œuvre est « cet événement singulier qui se dévoile comme n’appartenant pas à la maîtrise de l’accomplissement » [29] . Si la pensée de Blanchot rejoint la nôtre, ce n’est pas un hasard : il parle de l’œuvre d’écriture, nous parlons de l’œuvre de chair et de sang, de l’œuvre de vie. Comment aurions-nous la prétention d’atteindre une finitude, alors que tout artiste a depuis longtemps fait le deuil de tout achèvement