Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

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IMPORTATIONS ? DES APPRENTISSAGES POUR SOI À L’ENSEIGNEMENT POUR AUTRUI

Chapitre 1. Des usages informels de l’écriture à son appropriation formelle

Chapitre 2. L’enseignant·e citoyen·ne engagé·e ou l’enseignant·e intéressé·e par un aspect de l’histoire : un potentiel de formation ou un risque de « déformation » ?

Chapitre 3. L’utilisation différenciée des ressources informelles chez les enseignants du premier degré en formation initiale

Cette première partie pose la question des importations : quelle part de leurs expériences et de leurs apprentissages personnels les professeurs font-ils entrer (en s’y efforçant ou non) dans leur pratique et leur formation à l’enseignement ? Cloisonnent-ils leur vie privée et leur vie professionnelle, font-ils inconsciemment des transferts, ont-ils même des stratégies volontaires d’intersection ?

Dès le chapitre 1, Patricia Schillings, Jonathan Rappe et Charlotte Dejaegher interrogent un pan essentiel de la culture et de la formation des maîtres en suivant la trace des usages informels de l’écriture à leur appropriation formelle. En sondant une cinquantaine d’étudiants belges de master en sciences de l’éducation, l’enquête cherche à mieux comprendre leur rapport affectif à l’une des principales disciplines scolaires, les origines de ce rapport et le rôle des expériences informelles dans sa construction. Les résultats montrent d’abord un clivage entre une moitié de novices aux sentiments plutôt positifs et une autre moitié aux sentiments plutôt négatifs vis-à-vis de l’activité d’écriture. Ces dispositions s’ancrent d’abord dans des expériences vécues à l’école : activités stimulantes ou ennuyeuses, évaluations encourageantes ou démotivantes, travaux personnels (notes de cours, rédactions, mémoires de fin d’études) plus ou moins satisfaisants. Mais la vie privée compte aussi, en particulier lorsqu’elle développe progressivement un goût revendiqué pour la littérature, la fonction cathartique de l’écriture (journal intime) ou son usage dans les interactions sociales (lettres, discours, blogs, réseaux sociaux…). Cette mosaïque de pratiques est riche en « apprentissages buissonniers enfouis, non valorisés par la formation initiale ». Comment cette formation pourrait-elle davantage les valoriser ? Les auteurs répondent en plaidant pour des occasions formatives (et pas seulement certificatives) d’utiliser l’écriture dans les dispositifs d’alternance, capables de « contrecarrer en partie les effets délétères d’une centration exclusive sur les aspects formels de l’écriture, pour autant qu’elles soient nombreuses, signifiantes et didactisées ».

Le chapitre 2 d’Aurélie De Mestral et Charles Heimberg ajoute un enjeu politique à l’équation : celui qui apparaît lorsque l’enseignant citoyen engagé ou intéressé par un aspect de l’histoire fait, sur cette base, des choix thématiques idéologiquement plus ou moins neutres. En interrogeant de futurs instituteurs et institutrices genevois sur leur usage du matériel officiel, les auteurs cherchent à distinguer le salutaire « intérêt pour l’histoire » de ce qui pourrait passer pour un « militantisme » incompatible avec la neutralité attendue de l’école publique. Les témoignages recueillis montrent en effet une part d’inconfort chez les futurs professionnels, mais aussi quelques fortes convictions. Le nouveau support didactique a pour eux quelque chose de structurant, voire de rassurant : « je veux répondre aux objectifs fixés, parce que c’est le cadre institutionnel ». Mais il leur semble important d’habiter ce cadre : de l’« enrichir », l’« habiller », l’« étoffer », le « colorer » en conciliant leur curiosité personnelle et celle qu’ils espèrent provoquer chez leurs élèves. Leur inquiétude serait donc moins de justifier leurs sources (où est la vérité ?) que d’en tirer de bonnes idées (comment la « faire passer » ?). La boucle reliant l’histoire apprise et celle à enseigner peut passer par des lectures savantes, des films documentaires, des références en ligne, mais aussi par la lecture d’ouvrages pour la jeunesse et celle des manuels eux-mêmes s’ils sont adéquats. Une part d’autodidaxie – y compris pendant les vacances – est nécessaire pour connaître son sujet, mais aussi et surtout pour le rendre « intéressant », « ludique », « visible », « vivant ». Les auteurs en concluent que « l’espace d’initiative laissé aux enseignants se trouve en tension avec les notions de culture commune ou d’accessibilité de certains savoirs à tous les élèves » et que « subjectivité et engagement ont à se concilier avec des principes pédagogiques de rigueur et d’autonomie de la pensée ».

Au chapitre 3, Pascal Guibert et Marie Paire élargissent la sphère du butinage, moitié personnel, moitié professionnel. En enquêtant auprès d’une centaine de professeurs des écoles stagiaires français, ils rendent compte de leur utilisation différenciée des ressources informelles : celles que les débutants recherchent plus ou moins activement en marge de leurs études. Les réponses obtenues montrent un recours intensif et étendu aux conseils et suggestions des collègues, des compagnons de formation, de la famille et des proches, en particulier quand ceux-ci travaillent dans les métiers de l’enseignement ou de la relation. Cela peut induire des inégalités dans l’accès aux « secrets » de la profession. Les activités culturelles et de loisir personnelles sont elles-mêmes peu évoquées. Les réseaux sociaux, blogs et sites Internet animés par des praticiens sont par contre plébiscités, même ou peut-être surtout lorsque les formateurs en déconseillent l’utilisation. Cette formation par la bande (voire de contrebande) confirme la difficulté de trouver un terrain d’entente entre les savoirs d’expérience et les sciences de l’éducation : « la formation est jugée trop théorique et insuffisamment en relation avec les expériences de terrain ; l’utilisation des ressources en ligne apparaît alors comme un moyen de combler ce besoin, de se référer à des situations concrètes et de trouver des repères ». Les auteurs prennent acte d’un désajustement et se demandent si et comment les études formelles pourraient enseigner la littératie numérique (et critique) aux digital natives plutôt qu’ignorer l’évolution de leur rapport au savoir et à l’autorité de leurs maîtres. Ils font finalement l’hypothèse que le recours de plus en plus fréquent au réseautage pragmatique « contribue à développer l’autonomie des enseignants et à transformer leur rapport à la hiérarchie ». Plus on importe de soi dans l’école, plus on se charge en somme de légitimer soi-même son action.

Chapitre 1

Des usages informels de l’écriture à son appropriation formelle

Patricia SCHILLINGS,
Jonathan RAPPE & Charlotte DEJAEGHER
Université de Liège, Belgique

De nombreux didacticiens du français s’accordent pour considérer le rapport à l’écriture des enseignants comme un levier essentiel dans le développement de la compétence à écrire des élèves et plus largement comme un véritable outil au service de la formation des enseignants (Blaser, Lampron & Simard-Dupuis, 2015 ; Lafont-Terranova & Niwese, 2016). Défini par la relation évolutive et complexe qu’un individu entretient avec l’écrit, son enseignement, son apprentissage et ses usages (Blaser et al., 2015, p. 56), le rapport à l’écriture est également vu comme résultant d’interactions complexes entre des dimensions affectives, axiologiques, conceptuelles et praxéologiques. Cette définition laisse facilement entrevoir le rôle que peuvent jouer les apprentissages informels dans le développement de ce rapport qui combine connivence, conceptions, pratiques et usages de l’écrit. À la suite de Bucheton (2014), nous avons tenté d’explorer ce qui s’apprend, s’enseigne et se développe au niveau de la dimension affective du rapport à l’écriture des enseignants. Comment les expériences culturelles des enseignants peuvent-elles conditionner positivement ou négativement le développement de leur rapport au savoir écrire ?

Cet ouvrage et son introduction ont d’emblée posé la question de la formation informelle des enseignants : qu’apprennent-ils en dehors de leurs études, avant, pendant ou après l’obtention de leur diplôme ? Mais la division du formel et de l’informel est complexe et a fait l’objet de nombreux modèles théoriques en éducation.

1. L’APPRENTISSAGE INFORMEL, UN CONCEPT FLOTTANT

Si anciennement le concept d’apprentissage informel renvoyait à un apprentissage réalisé en dehors des structures formelles ou non formelles d’éducation (Coombs, 1968, 1973), cette définition semble aujourd’hui dépassée. En effet, cette typologie conduit involontairement à une gradation implicite de la valeur des apprentissages qui positionne les apprentissages informels en bas de classement (Schugurensky, 2007). En outre, le triptyque éducation formelle, non formelle et informelle basé sur le lieu de l’apprentissage ne permet pas de rendre compte de toutes les formes d’apprentissages informels puisque, comme le font judicieusement remarquer certains auteurs (Berry & Garcia 2016 ; Schugurensky, 2007), les frontières entre les lieux d’éducation ainsi définis sont perméables. Il existe en effet des formes d’apprentissages informels dans des structures d’éducation formelles. Ainsi, un élève peut réaliser des apprentissages de manière informelle dans son école, lorsqu’il apprend comment peut fonctionner ou non l’autorité en assistant à un cours de mathématiques ou de religion (Schugurensky, 2007). Ces apprentissages informels acquis en dehors des programmes des structures d’éducation formelle renvoient au curriculum caché défini par Perrenoud (1994, p. 61) comme « la part des apprentissages qui n’apparaît pas programmée par l’institution scolaire, du moins pas explicitement (…) : l’école enseigne autre chose ou davantage que ce qu’elle annonce. » Cette notion de curriculum caché implique que certains apprentissages se déroulant dans le cadre scolaire ne sont pas intentionnels et échappent parfois à la conscience des élèves mais aussi à celle des enseignants.

Actuellement, suite au flou qui règne autour de la notion d’« apprentissage informel » signalé par différents auteurs (Colley, Hodkinson & Malcom, 2003 ; Cristol & Muller, 2013 ; Linvingstone, Michandani & Sawchuk, 2008), de nombreuses définitions dépassent la typologie de Coombs (1968, 1973) – éducation formelle, non formelle et apprentissages informels – en prenant en compte à la fois le lieu et la forme de l’apprentissage (Schugurensky, 2007).

Van Noy, James et Bedley (2016) envisagent ainsi les apprentissages informels selon un continuum de formalisme : learning formality. À la suite de la typologie de Coombs (1968, 1973), ce continuum est d’abord subdivisé selon le lieu où se déroule l’apprentissage : dans une institution scolaire officielle pour l’éducation formelle, dans une institution inofficielle pour l’éducation non formelle et dans un lieu de la vie quotidienne pour l’éducation informelle. Ensuite, pour les apprentissages réalisés dans un lieu d’éducation informelle, le continuum prend également en compte la forme de l’apprentissage selon l’intentionnalité et le caractère conscient de l’apprentissage : auto-dirigé, fortuit et tacite. Alors que les apprentissages auto-dirigés sont initiés par la personne et recherchés consciemment, les apprentissages fortuits et tacites ne le sont pas. Le caractère non intentionnel et non conscient de cette forme tacite d’apprentissage informel situe ce dernier à l’extrémité droite du continuum. Ce continuum ne rend toutefois pas compte de la forme (caractère intentionnel et conscient) de l’apprentissage dans les deux autres lieux, à savoir les structures formelles et non formelles d’éducation.

Par conséquent, nous proposons, sous la forme du tableau 1.1, une extension de leur continuum permettant un croisement complet des deux critères retenus (lieu et forme de l’apprentissage). Ainsi, sur le continuum d’apprentissages plus ou moins formels que nous proposons, les apprentissages informels réalisés dans un lieu d’éducation formelle, non formelle ou informelle revêtent trois formes selon leur degré d’intentionnalité et leur caractère plus ou moins conscient. Nous proposons néanmoins d’envisager une quatrième forme d’apprentissage : les apprentissages hétéro-dirigés qui sont initiés intentionnellement par quelqu’un d’autre que l’apprenant dans les trois lieux d’apprentissage considérés.

Tableau 1.1 : Typologie des apprentissages selon leur forme et leur lieu

Lieux de l’apprentissage

Éducation formelle

Éducation non formelle

Éducation informelle

Formes de l’apprentissage

Hétéro-dirigé

Apprentissage initié par quelqu’un d’autre que l’apprenant dans un lieu d’éducation formelle.

Apprentissage initié par quelqu’un d’autre que l’apprenant dans un lieu d’éducation non formel.

Apprentissage initié par quelqu’un d’autre que l’apprenant dans un lieu d’éducation informel.

Auto-dirigé

Apprentissage initié par l’apprenant dans un lieu d’éducation formelle.

Apprentissage initié par l’apprenant dans un lieu d’éducation non formel.

Apprentissage initié par l’apprenant dans un lieu d’éducation informel.

Fortuit

Apprentissage non intentionnel mais conscient construit dans un lieu d’éducation formel.

Apprentissage non intentionnel mais conscient construit dans un lieu d’éducation non formel.

Apprentissage non intentionnel mais conscient construit dans un lieu d’éducation informel.

Tacite

Apprentissage non intentionnel et non conscient construit dans un lieu d’éducation formel.

Apprentissage non intentionnel et non conscient construit dans un lieu d’éducation non formel.

Apprentissage non intentionnel et non conscient construit dans un lieu d’éducation informel.

Cette typologie montre que, dans différents lieux et sous différentes formes, un individu est donc amené à construire des apprentissages informels au gré de ses expériences. Hormis la première case indiquée en grisé, les onze autres cases du tableau peuvent selon nous revêtir le qualificatif d’apprentissage informel.

2. LES APPRENTISSAGES INFORMELS, PARTIE IMMERGÉE DE L’EXPÉRIENCE D’UN INDIVIDU

Apprentissages informels et expérience sont souvent présentés conjointement, voire même comme un seul et même concept (Cristol & Muller, 2013). Que ce soit Dewey, Kolb, Lewin, Vygotski, Piaget ou même Bruner, tous reconnaissent d’une certaine façon que l’apprentissage s’ancre dans l’expérience (Cristol & Muller, 2013). Mais que recouvre chacun des deux termes ? Quels sont les liens que tissent les apprentissages avec l’expérience ?

L’expérience est une notion aux contours flous, fortement usitée dans le domaine de l’éducation et de la formation avec un effet « attracteur », pour reprendre l’expression de Mayen et Mayeux (2003) : de nombreuses recherches emploient cette notion dans des contextes variés et pour recouvrir des réalités parfois très différentes. Selon Tough (2002), l’expérience permet de construire de nouveaux apprentissages de manière informelle dans le but de réussir une tâche. En effet, les apprentissages informels sont construits au service de la réalisation d’une tâche dans laquelle un individu s’est investi. Par conséquent, les individus évoquent plus facilement les tâches effectuées (élever des enfants, rédiger un rapport) que les apprentissages qui ont conditionné leur réussite, même s’ils sont porteurs de sens. Ainsi, on peut considérer que l’expérience est constituée d’une part visible (l’activité de l’individu) et d’une part non visible (les apprentissages informels fortuits et tacites qu’il construit).

À notre sens, la didactique professionnelle permet d’éclairer le lien que tissent les apprentissages informels avec l’expérience. Enraciné dans les travaux de Piaget mais aussi ceux de Vergnaud (1996), ce courant de recherche démontre qu’au fond de l’action se trouve la conceptualisation, c’est-à-dire qu’il y a du savoir dans le faire. Avec le couple notionnel schème-situation (ibid.), on retrouve sous d’autres termes la notion d’apprentissage qui s’ancre dans une expérience professionnelle et revêt un caractère informel. En effet, face à une situation pour laquelle son mode de fonctionnement habituel ne convient pas – lors de la phase de déséquilibre (Pastré, 2011) –, le professionnel est amené à construire de nouvelles ressources – lors de la phase d’abstraction réfléchissante (ibid.). Par conséquent, l’individu réalise toute une série d’apprentissages informels sur son lieu de travail.

La prise en considération de ces apprentissages professionnels informels revêt par conséquent un enjeu considérable pour la formation des adultes mais aussi plus largement pour la société actuelle où l’on prône de plus en plus l’importance de l’apprentissage tout au long de la vie (Peter, 2011).

Bien entendu, s’il est nécessaire de mieux considérer les apprentissages informels (savoirs d’action), cela ne devrait pas être réalisé aux dépens de la valorisation des apprentissages formels. Pourtant, l’introduction de ce livre a redit combien les apprentissages formels/savoirs théoriques et les apprentissages informels/savoirs d’action sont souvent présentés en opposition (Mayen & Mayeux, 2003), l’un prévalant sur l’autre et vice versa. En lien avec la théorie de la conceptualisation dans l’action, il serait intéressant de mieux étudier l’interaction entre ces deux types d’apprentissage pour comprendre comment le développement de l’un peut s’appuyer sur l’autre ou, au contraire, être entravé. Dans le présent chapitre, nous chercherons à mettre en perspective les expériences culturelles qui forment le rapport affectif à l’écriture des enseignants hors de leur formation avec celui visé par la formation : un rapport, forcément positif, susceptible de fonctionner en modèle, d’induire, puis de préserver le désir d’écrire et le plaisir d’exprimer sa voix dans des situations variées.

3. LES APPRENTISSAGES INFORMELS, SOURCE DE LA CONSTRUCTION DU RAPPORT À L’ÉCRITURE ?

Dans la société occidentale actuelle, l’écriture est omniprésente tant dans les domaines de la vie quotidienne que de la vie professionnelle. Dans le contexte scolaire, la maîtrise de l’écriture est l’un des facteurs conditionnant la réussite des élèves, toutes disciplines confondues. La maîtrise de la compétence scripturale, et par conséquent son enseignement, semble primordiale (Chartrand & Blaser, 2007).

Si l’apprentissage de l’écriture est favorisé par la mise en œuvre de pratiques d’enseignement fréquentes et diversifiées (Bucheton & Chabanne, 2002 ; Dolz, Gagnon, Garcia-Debanc & Masseron, 2008), il apparaît au final qu’il est peu enseigné. Parmi les nombreux facteurs qui permettent d’expliquer la fréquence et l’efficacité des pratiques d’enseignement de la compétence scripturale se trouve sans nul doute le rapport à l’écriture des enseignants (Roberge & Ruest, 2014). Mais que recouvre précisément cette notion, et comment se construit-elle ?

Le rapport à l’écriture se définit comme « un système d’influences évolutif et complexe » (Blaser, 2011, p. 7) entre, d’une part, les sentiments que provoque l’écriture chez un individu (dimension affective) et, d’autre part, « les conceptions d’un individu construites au sujet de l’écriture, de son enseignement et de son apprentissage (dimension conceptuelle) » (ibid.). Blaser (ibid.) fait également état d’une dimension praxéologique qui englobe les activités d’écriture réalisées par le sujet.

Dans le cadre de ce chapitre, nous nous intéressons plus particulièrement à la dimension affective du rapport à l’écriture, qui fait référence aux sentiments générés par l’écrit que l’on peut rapprocher d’aspects affectifs et émotionnels (Vanhulle & Schillings, 2004). Ainsi, un enseignant qui apprécie écrire sera davantage enclin à enseigner cette habileté et communiquera probablement son goût pour l’écriture à ses élèves, tandis qu’un enseignant qui a une aversion forte pour l’écriture a peu de chances de proposer fréquemment des activités d’enseignement de l’écriture et de provoquer chez ses élèves les mêmes sentiments de plaisir. Roberge et Ruest (2014) montrent que la dimension affective de ce rapport à l’écriture influence particulièrement les enseignants dans la conception qu’ils se font de leur rôle d’enseignant : un rapport affectif positif entraîne souvent l’envie de valoriser la langue auprès des élèves.

Vu son caractère singulier, le rapport à l’écrit, dans sa dimension affective, semble rarement abordé de manière formelle en formation initiale. Ainsi, le développement de la dimension affective du rapport à l’écriture semble se réaliser essentiellement de manière informelle. Nous formulons l’hypothèse, à la suite de Bucheton (2014), qu’un nombre important d’apprentissages informels de toutes formes, réalisés en tous lieux, ont construit ce rapport à l’écriture dans sa dimension affective.

4. MÉTHODOLOGIE : UNE ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRES

Cette recherche vise à déterminer en quoi les apprentissages informels réalisés antérieurement par les étudiants de master en sciences de l’éducation influencent la dimension affective de leur rapport à l’écriture. En effet, comme l’enseignement de l’écriture est conditionné par le rapport affectif à l’écriture, nous aimerions mieux comprendre comment ce dernier se construit.

4.1. Questions de recherche

À partir de cette préoccupation, nous développons trois sous- questions :

Quel rapport affectif la population interrogée entretient-elle avec l’écriture ?

Quels types (forme et lieu) d’apprentissages informels ont influencé la construction de ce rapport affectif à l’écriture ? Un des types est-il davantage prégnant ?

À quoi font référence les expériences fréquemment relatées par les étudiants ?

4.2. Méthode de recueil et d’analyse des données

Nous avons récolté nos données via un questionnaire en ligne envoyé aux étudiants inscrits au cours d’enseignement et d’apprentissage du français du master en sciences de l’éducation de l’Université de Liège (N = 54).

Le rapport affectif à l’écrit (sur lequel se concentre ce chapitre) a été appréhendé par le biais de six items portant sur la perception de soi comme scripteur, mesurée par une dimension de l’échelle de Vanhulle et Schillings (2004) de perception de soi en tant qu’auteur de textes : les états émotionnels que provoque l’écriture chez un sujet. Les items en italique sont inversés dans les analyses, car ils abordent le rapport à l’écrit de manière négative.

Tableau 1.2 : Items constitutifs du rapport à l’écrit (α = 0,89, échelle de Likert à 4 niveaux)

1) J’aimerais avoir plus de temps pour écrire ;

2) Je n’aime pas écrire ;

3) J’aime la sensation intérieure qu’écrire me procure ;

4) Je suis détendu quand j’écris ;

5) L’écriture ne me procure pas un sentiment de bien-être ;

6) Je prends du plaisir à écrire.

Un indice de Cronbach a été calculé afin de vérifier la cohérence interne de l’échelle et s’avère tout à fait satisfaisant (α = 0,89). Les étudiants ont été répartis en deux catégories selon qu’ils présentaient un rapport à l’écriture positif (indice entre 2 et 4) ou négatif (indice entre 0 et 2).

Notre deuxième question visait à identifier les types d’apprentissages informels ayant influencé la construction de ce rapport affectif à l’écriture. Les étudiants étaient invités à répondre à cette question ouverte : « Qu’est-ce qui a le plus influencé votre relation personnelle à l’écriture ? Donnez au minimum un exemple issu de vos expériences d’écriture vécues dans votre parcours scolaire et un exemple issu de vos expériences en dehors de l’école (famille, mouvement de jeunesse, loisirs, amis…). » Les éléments de leur vie que les répondants identifiaient comme ayant influencé ce rapport à l’écriture ont été étiquetés suivant la typologie proposée dans le cadre théorique, selon qu’ils relevaient d’une forme d’apprentissage hétéro-dirigée, auto-dirigée, fortuite ou tacite et selon le lieu dans lequel s’est produit l’apprentissage : un lieu d’éducation formelle (ancrés dans le milieu scolaire), d’éducation non formelle (ancrés dans une institution non scolaire) ou informelle (ancrés dans la vie quotidienne). L’étiquetage a été réalisé par deux chercheurs différents. La fidélité intercodeurs obtenue est très satisfaisante (86 %).

Concernant la troisième question, nous avons réalisé une analyse catégorielle pour chacun des types d’apprentissages de notre typologie pour lesquels plus de cinq expériences avaient été relatées.

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