ISBN 978-2-13-083301-7

Dépôt légal – 1re édition : 2022, février

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2022

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Introduction générale

Cet ouvrage vise à mettre en lumière les modes d’inscription subjectifs et sociaux qui forgent les positions d’enseignants et plus largement d’acteurs de l’École dans leur activité éducative. Il s’agit de mettre en travail des histoires scolaires et professionnelles en favorisant un retour réflexif sur un cheminement qui va de l’expérience de l’élève, enfant et adolescent, à la construction de soi comme professionnel ; expérience resituée dans son contexte historique, familial et social.

Nous avons choisi de faire les portraits croisés de deux générations représentées chacune par une dizaine de professionnels. La première se situe dans le contexte de l’après-guerre, avec une enfance au tournant des années 1950 ; la deuxième avec une enfance dans les années 1970 et 1980 se présente symboliquement comme descendance de la première. Notre projet est de mettre en regard ces deux générations pour dégager les spécificités de chacune d’elles ainsi que des continuités et des ruptures historiquement situées. La première forme un groupe homogène ; les enseignants retenus ont pour caractéristique commune d’être les premiers dans leur famille à accéder aux études et à obtenir des diplômes universitaires. Ce sont, pour la plupart, des jeunes filles dont les parents issus d’une émigration ont mis leur espoir dans l’accès à une vie moins rude et pour lesquelles l’école représente un enjeu majeur d’émancipation par rapport à leurs origines familiales, un pilier d’ascension sociale et un accès désiré à la culture. La seconde génération forme un ensemble plus hétérogène, avec une distribution presque égale entre hommes et femmes, et la présence à la fois de professionnels issus de milieux populaires peu scolarisés et d’autres élevés par des parents déjà diplômés de l’Enseignement supérieur, mais issus eux-mêmes de familles ouvrières ou paysannes. Que l’ascension sociale ait déjà été réalisée par les parents ou qu’elle soit le projet formé pour les enfants, la valeur attribuée à l’École et la foi en sa promesse émancipatrice sont toujours au cœur de l’histoire des familles : les professionnels qui livrent ici leur expérience ne sont pas, ou pas tout à fait des « héritiers1 ».

Pour entrer dans les expériences vécues, saisies dans la durée, pour approcher les processus conscients mais aussi méconnus dans les parcours individuels, nous écoutons la parole, les récits des professionnels, appréciés dans leurs singularités et la diversité de leurs contextes. Cette écoute est une attention portée à ce qui, de l’expérience et de ses variations dans le temps, s’actualise dans une présence à soi. Nous inscrivons là notre démarche dans une approche clinique.

Par le récit clinique, il ne s’agit pas d’effectuer la reconstitution d’une histoire de vie mais de favoriser l’émergence, dans l’histoire qui se raconte, d’autres possibilités de considérer ce qui avait trouvé à se stabiliser dans une connaissance de soi. L’approche est un accompagnement à cette traversée des représentations et des affects qui leur sont associés. À travers leurs récits, les enseignants révèlent l’économie affective de leur famille et la nature des relations entre leurs membres. Ils donnent à voir leur fidélité au groupe familial et social, mais également ce qui organise l’ordre familial : croyances, conflits, tensions, plaisirs, interdits se sont inscrits dans une mémoire intérieure énoncée à partir de soi à travers des événements relatés et une tonalité d’impressions, d’émotions et d’affects. Les récits permettent une visualisation de soi dans sa vie d’enfant, d’adolescent, puis de jeune adulte et en donne une actualité. Ce qui émerge alors, et qui se revisite, ce sont les liens complexes tissés entre monde familial et monde scolaire, heurts ou coïncidences entre culture familiale et culture scolaire. Ces liens sont resitués à la fois dans un contexte socio-économique qui impose ses contraintes et ses arbitrages et rattachés aux événements de l’histoire nationale ou internationale qui participent de la construction des identités. Expérience affective personnelle et expérience collective se trouvent ainsi mêlées, dessinant les contours particuliers d’une histoire scolaire et professionnelle.

L’exploration des deux générations s’est faite selon deux dispositifs différents.

Le premier dispositif, mis en place en 2005, concerne les enseignants nés au début des années 1950. Inscrit dans la durée – six journées annuelles sur deux ans –, il est une invitation à entrer par le récit et son analyse dans une histoire qui va de l’entrée à l’école au déroulement de la carrière. La démarche adoptée se caractérise par un travail sur des récits en groupe. Les séminaires de deux jours suivent la chronologie du temps scolaire. Chacun est convié à se remettre en présence de situations vécues dans la pluralité de ses composantes. Nous nous arrêtons successivement sur l’école primaire, secondaire, le baccalauréat, les études supérieures, les débuts dans le métier, la situation actuelle. Significations individuelles mais aussi collectives car la pluralité des récits exposés dans un groupe (le même groupe) met particulièrement en présence les dimensions culturelles, institutionnelles et sociales. C’est donc également une histoire collective habitée qui s’écoute.

Le deuxième dispositif mis en place en 2019 s’est construit sur les résultats de la première recherche à partir d’entretiens individuels. Les professionnels se sont engagés dans une démarche d’élucidation de leur propre itinéraire. Ils sont accompagnés individuellement et sur la durée, dans un travail d’élaboration de leurs propres représentations, positions et conduites à partir des contenus qui émergent de leurs récits. Le dispositif construit de la rencontre fait émerger une parole adressée au chercheur et dans le même temps, les acteurs de l’école, par cette adresse effectuent un mouvement réflexif. Livrant leur construction de la réalité, ils donnent sens à leur histoire. Dans l’agencement de leur discours, ils font également entendre des significations qui leur échappent.

Dans les deux dispositifs, il s’agit de créer un espace et un temps pour que chacun individuellement ou avec d’autres puisse trouver une parole qui le situe comme sujet de son histoire. La question de la place du sujet est au centre de l’histoire racontée. Le récit organise le théâtre intérieur de chacun et ses mises en scène sociales. La réalité présentée est celle des arrangements avec la vie par lesquels chacun cherche à se donner du sens et à trouver une cohérence. Il s’agit d’examiner les représentations individuelles et collectives au cœur des objets d’investissements partagés ou non, les décalages, les démentis apportés par la réalité, les réactions des professionnels à ces démentis.

Nous sommes restées attentives, au cours du processus d’investigation, à créer des conditions permettant l’élaboration psychique en favorisant l’émergence d’un régime particulier de la parole qui n’est pas celui des usages habituels qui conduisent plutôt à convaincre, affirmer, démontrer. Nous nous sommes attachées à instaurer cette spécificité d’un rapport à la parole qui en ralentit l’expression, à en relever les bénéfices de sens et, ayant établi cette relation, à veiller à la maintenir, nous constituant comme contenant des mouvements affectifs subjectifs et intersubjectifs.

L’ouvrage commence par la présentation et l’analyse de six parcours, trois de chaque génération, et par leur mise en regard. Les professionnels retenus dans cette première partie s’inscrivent puissamment dans l’histoire, notre histoire commune, française, européenne, méditerranéenne. Ils sont divers par leurs fonctions, leur origine sociale et historique, leur rapport à l’École.

La deuxième partie reprend des thèmes centraux à travers une analyse transversale de l’ensemble des récits, soit vingt histoires de vie professionnelle, que nous interrogeons pour mesurer la transformation des paysages sociaux, institutionnels et politiques dans lesquels ces acteurs de l’École exercent leurs métiers.

Dans la troisième partie, nous entrons en dialogue avec des chercheurs en sciences sociales qui, par leurs travaux, nous permettent des avancées dans la compréhension des faits et des imaginaires sociaux dont se saisissent les professionnels – en particulier les plus jeunes – et à partir desquels s’élaborent leurs subjectivités et leurs identités professionnelles, chaque fois singulières mais porteuses de significations partagées au sein d’une même génération.

Une quatrième partie est consacrée à la démarche elle-même. Nous explicitons le cadre théorique de la clinique psychosociale, et entrons dans le détail du dispositif d’accompagnement des professionnels mis en place en 2005, du processus qui s’y engage par la ressaisie de l’histoire scolaire et professionnelle de chacun.

1. Le mot est employé en référence aux analyses de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Voir Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, (1964), Paris, Minuit.

PREMIÈRE PARTIE

SIX ROMANS PSYCHOSOCIAUX.
PORTRAITS CROISÉS

Introduction

Invités à revenir sur leur parcours dans une dimension réflexive, six professionnels de l’enseignement public appartenant à deux générations distinctes relatent leur itinéraire scolaire et professionnel. Élèves à l’école primaire, puis en collège et en lycée, étudiants à l’université, enfin enseignants, conseillère principale d’éducation ou documentaliste, parfois formateurs, ils démontrent que la construction de leur professionnalité singulière est une élaboration au long cours à la fois psychique et sociale.

Élaboration psychique car les professionnels, aux prises avec un destin, c’est-à-dire une histoire familiale transmise ou tue, des injonctions parentales intériorisées (des interdits, des assignations, des mandats), des appartenances socioculturelles, se fraient un chemin personnel, se cherchent comme sujets de leur propre histoire à travers leur scolarité et leur discipline d’élection, le choix de leur métier et la façon spécifique dont ils l’habitent. Leurs investissements intellectuels et professionnels répondent à des enjeux psychiques : mettre de l’ordre dans un chaos interne, être ou non dans le désir de ses parents, réduire les conflits et la culpabilité, se réparer, imaginairement vivre ou mourir, etc.

Cette élaboration psychique est indissociable d’un contexte social, historique. Séverine, Justine et Marie sont nées entre 1946 et 1952. La vie des deux premières est traversée par des événements tragiques qui font rupture : la Seconde Guerre mondiale (la destruction des juifs d’Europe), les décolonisations (la guerre d’Algérie). Marie appartient à un monde paysan bouleversé par les évolutions économiques. Toutes trois grandissent dans une France catholique où le choix d’un établissement se décide entre école publique et école confessionnelle, dans une société hiérarchique et autoritaire où l’institution scolaire fait continuum avec la famille, sélectionne drastiquement ses élèves et commande unilatéralement leur parcours.

Houda, Amine et Clotilde, nés entre 1971 et 1983, sont inscrits dans l’histoire post-coloniale. Les deux premiers attestent que le flux des migrations masculines de travail (les pères ont émigré dans les années 1950) est relayé par le regroupement familial, signe que les migrants s’établissent définitivement dans le pays d’accueil : Houda et Amine sont nés en France et sont français. Par ailleurs, en une génération, la société française s’est transformée. Les trois jeunes fréquentent un enseignement secondaire massifié, dans une France sécularisée, dégagée de l’influence catholique. La jeunesse a conquis une large autonomie. Les institutions – dont l’institution scolaire – ont perdu leur toute-puissance et leur sacralité ; l’individu pose ses désirs, aspirations et appartenances plurielles, demande l’égalité, le dialogue, la négociation et oblige au compromis.

Pourquoi annoncer des « romans » quand les récits visent à dire le vrai ? Parce que la mémoire est toujours une construction a posteriori, qui résulte d’un tri et d’une interprétation : les professionnels ont présenté les protagonistes de leur existence, ont donné à entendre des situations, des actes, des mots gravés en eux. Leurs paroles tendaient à mettre en ordre ces matériaux pour donner forme et intelligibilité à une représentation de leur vie. De notre côté, nous les avons écoutés et nous nous sommes attachées à dégager du sens, de la cohérence dans l’écheveau des souvenirs, sentiments et pensées qui ont surgi dans la relation. Cette co-construction a fait l’objet d’une formalisation, d’une mise en récit. Mise en récit que nous nommons roman psychosocial pour souligner à la fois la dimension constructive de ce récit et la double dimension psychique et sociale de son agencement.

Les six romans psychosociaux présentés dans cette première partie sont ponctués par des mises en regard des professionnels deux à deux, autour de questions partagées d’une génération à l’autre.

À moins de trente ans d’écart, Houda et Marie (conseillère principale d’éducation et documentaliste) donnent la mesure des bouleversements économiques, démographiques et culturels qui ont transformé la société française, mais questionnent en même temps des invariants : la question sociale au cœur de l’École et l’identification du maître à ses élèves comme ressort de l’investissement professionnel. Amine et Justine font revivre le lien perdu des deux rives de la Méditerranée, rappellent la décolonisation, ce qui s’y brise et peut se reconstruire autour de l’élection d’une discipline (les mathématiques, les lettres classiques), et de l’exercice du métier d’enseignant en cours de redéfinition. Clotilde et Séverine, professeures de langues, témoignent, chacune à une place spécifique, de l’immensité du monde et des tragédies qui meurtrissent et déplacent les hommes ; elles dévoilent les divers sens de la condition de « bonne élève » et confirment à leur tour les transformations du métier.

CHAPITRE I

Question migratoire, question sociale

1. Houda – Le passage du témoin

PROCESSUS MIGRATOIRE ET AMBITION SCOLAIRE

Née en France en 1971, Houda est la cadette d’une famille originaire de Tunisie. Le père a émigré en 1954, la mère l’a suivi en 1963 à la suite de leur mariage. Pour ce couple d’« ouvriers », la promesse de l’école tient en deux mots, « un bon métier et une éducation ». L’éducation attendue est française, les parents n’inscrivent pas leurs deux enfants aux cours optionnels d’arabe dispensés dans le cadre de l’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO). L’investissement de l’école est porté avant tout par la mère scolarisée à Tunis jusqu’en troisième dans une école tenue par des religieuses françaises. Ce capital scolaire et linguistique lui confère le rôle décisif dans le suivi pointilleux de la scolarité des enfants. Cette « femme moderne », qui occupe un emploi de secrétaire, est pour sa fille une figure identificatoire, un objet de fierté et d’amour : « Je voulais faire pareil, m’assumer plus tard, il était pas question que je reste une mère au foyer ! »

L’alliance des parents avec l’institution scolaire, étroite et dissymétrique, se traduit par un ensemble de commandements qui relaient scrupuleusement les injonctions institutionnelles, jusqu’à faire fi du particularisme familial quant à l’impératif d’assiduité. L’alliance tient de la sujétion : « On ne manquait pas l’école, maintenant, je vois des élèves qui s’absentent pour les fêtes religieuses ou autre chose, nous on ne s’est jamais absentés pour quoi que ce soit ». Les principales règles à respecter concernent les signes observables des apprentissages, « travailler régulièrement, apprendre ses leçons, aller à la bibliothèque, avoir la moyenne partout, ne pas redoubler ». Sur le plan du comportement, aucune entorse à la discipline scolaire n’est tolérée : « pas de problème à l’école, pas de mot sur le carnet ». Pour les parents, le parcours scolaire s’oriente en fonction des performances sans référence à une appétence, à un désir de l’enfant, tenu par ailleurs pour responsable de sa réussite ou de son échec dans la mesure où lui sont offertes les conditions matérielles adéquates : « Vous êtes logés, nourris, blanchis, donc à partir de là les études, les études ! » Ignorant la complexité de l’acte d’apprendre et éloignés des objets de l’apprentissage, ils établissent un rapport de cause à effet entre le travail scolaire – tel qu’il se donne à voir à la maison – et les résultats en termes de notes. La répétition du proverbe « quand on travaille on récolte » propose un modèle qui s’apparente au monde de la production.

Pour Houda, l’école est un bon objet, et d’abord un lieu d’ouverture : « Ah j’aime, j’aime ! Je ne sortais pas beaucoup, alors le lundi c’était le moment où je retrouvais les copines, c’était mon point de socialisation ». Elle garde le souvenir d’enseignants très investis et exigeants, « je sentais que les enseignants voulaient nous faire réussir. J’avais le sentiment d’être soutenue, en tout cas pas de négatif ».

Obtenant la moyenne « à peu près partout », Houda répond aux attentes de ses parents. En même temps, l’adolescente vit sa propre aventure. Elle s’enthousiasme pour la langue française : elle lit, écrit des poèmes et des histoires, « j’aimais les mots ». Elle se plaît aussi dans les jeux de rôles proposés en anglais, « on devait porter un autre nom que le sien, donc on avait une autre identité en anglais ». L’adoption, le temps d’un jeu, d’une identité britannique, résonne avec la mobilité identitaire requise pour circuler de la maison à l’école. Au collège elle s’amuse, découvre dans l’injonction à l’obéissance une marge de transgression possible, joue avec les règles en connivence avec ses pairs : quelques espiègleries « pour faire ma maligne, amuser la galerie », un peu de « triche » aux contrôles.

ÉLÈVE ARABE ET MUSULMANE – L’ALTÉRITÉ À BAS BRUIT

En primaire, Houda, par mimétisme de son frère, ne consomme pas de porc à la cantine. Or pour des raisons pratiques, l’école identifie et regroupe les élèves qui observent l’interdit alimentaire, c’est-à-dire peu ou prou des enfants musulmans. Assis toute la semaine à des tables dédiées, ils déjeunent sans porc quand le porc est au menu :

Nous on était toujours à cette table-là, même les jours sans porc. Maintenant ça paraît stigmatisant. Mais à l’époque [de 1977 à 1982] c’était comme ça, on se retrouvait entre Maghrébins aux mêmes tables, effectivement ! Mais pour moi c’était le côté pratique des dames de service, je ne l’ai pas mal vécu.

Cet aménagement ne fait sens que pratique pour Houda et ne génère aucun malaise. Peut-être parce qu’avant la première « affaire des foulards1 » (1989) et la focalisation de la question laïque sur l’islam, aucun débat public, aucun discours n’a mis en circulation d’autres significations à cette organisation de la restauration scolaire. Reste qu’elle inscrit une séparation entre le groupe d’appartenance d’Houda et les autres enfants, qu’elle marque son altérité.

Altérité qui lui est renvoyée en double. D’une part elle appartient à un ensemble d’enfants identifiés par leur pratique alimentaire, d’autre part elle se différencie de ce groupe même :

J’ai le souvenir des enseignants étonnés qu’on soit que deux enfants dans la famille, qu’on ait chacun notre chambre, que maman travaille, qu’elle parle très bien le français, sache lire, étonnés qu’on parte en vacances tous les ans, il y avait toujours de l’étonnement.

Si Houda sent que son appartenance s’indexe à des représentations (familles nombreuses, mères recluses au foyer, etc.), elle ne perçoit aucune disqualification associée, aucune « malveillance ».

LE LOIN, LE POSSIBLE ET LA PLACE – RÊVER

« Pour les parents, plus on allait loin et mieux c’était », se souvient Houda. Avec le lycée et plus encore l’université, l’adolescente est effectivement tirée hors du cocon familial et de son « petit espace ». Elle s’engage, entre crainte et frisson de la liberté, dans un monde inconnu qu’elle apprend à habiter. Aller loin c’est une épreuve de séparation : quitter le quartier et le frère scolarisé ailleurs, s’éloigner de la maison familiale, aller à Paris. Découvrir la société française comme altérité à soi et aux siens.

À chaque étape, le frère est le modèle, le passeur et le pilote parce qu’il a déjà, au moins partiellement, défriché et déchiffré l’univers des études. À sa suite, Houda entre au lycée, choisit comme lui une seconde générale. C’est une première rupture : « Je trouve le lycée dur ». L’appétence pour le français et les langues se confirme, la lycéenne est à la peine dans plusieurs disciplines : « Parfois j’apprenais sans comprendre. Si on n’avait pas d’intérêt ou de goût pour la discipline, ce n’était pas grave, parce qu’après le bac on aurait plus à l’étudier ». L’intériorisation du projet parental, la représentation ancrée d’un chemin institutionnel à parcourir prend le relais quand l’enseignement ne fait pas sens.

Le baccalauréat obtenu, la jeune fille éprouve de l’angoisse face à un avenir inconnu. Sa représentation du postbac, dessinée par l’expérience du frère, se limite à l’université. Toujours suivant sa trace, elle entre à Paris 7 – Jussieu : c’est le choc de l’altérité, la découverte du décalage social, culturel et intellectuel, voire du fossé qui la sépare de sa génération :

Des étudiants qui lisaient Die Welt ! Ils ne me ressemblent pas, je n’étais pas débrouillarde comme eux, j’étais différente ! Pas la même culture, pas les mêmes habitudes, la culture maghrébine, mes habitudes familiales. Il y avait des demoiselles qui venaient avec leur book ! Un autre monde ! Je n’avais même pas pensé qu’on pouvait faire un book ! Une autre qui avait passé l’été sur un bateau comme hôtesse d’accueil ! J’avais l’impression que les gens vivaient des choses dont je ne soupçonnais même pas l’existence ! J’avais l’impression d’être en retard, d’avoir une méconnaissance du monde. C’est flagrant ! je me rends compte que tout le monde ne vit pas comme moi !

L’adaptation est difficile, la solitude totale, le niveau exigé en allemand hors de portée. La bifurcation d’Houda en licence d’anglais change la donne. L’intérêt et le plaisir remplacent le parcours contraint des examens et validations, la réussite stimule le désir, des amitiés se nouent, une identité nouvelle se construit :

Je me sens beaucoup mieux parce que j’ai des copines. En linguistique j’ai des 20/20, chose que je n’avais jamais eue pendant des années ! Et j’ai un intérêt pour le vieil anglais. Du coup en maîtrise je fais mon mémoire sur le vieil anglais. Et là, vraiment, j’aime la fac, je me sens enfin étudiante.

Houda semble naître à elle-même, elle vit un désir propre qui ouvre un horizon, « je sais où je vais ». Avec sa réussite pas à pas, elle découvre que « c’est possible », elle s’autorise à « rêver », et la mue répétée de l’« inaccessible » en « possible » bouleverse la représentation qu’elle se fait d’elle-même et de son avenir : licence, maîtrise, DEA2 et le doctorat « ça me semble inaccessible, mais non ! Allez, on y va, on continue ! »

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