Cahiers Français

Les coulisses du renseignement

Sommaire

Édito

Lumière sur les services de l’ombre

Souvent entouré de légendes, de clichés ou d’une imagerie populaire propre aux films et aux romans d’espionnage, le renseignement inquiète et fascine à la fois. Il a longtemps représenté l’univers du secret d’État et des manœuvres occultes dans le cadre de la guerre d’influence à laquelle se livrent les grandes puissances. Le renseignement ne saurait pour autant se confondre avec l’espionnage. Face aux menaces extérieures (ingérence, espionnage industriel, piratage informatique, terrorisme…) et intérieures (criminalité, terrorisme tout particulièrement), il a gagné en légitimité en même temps qu’il a connu des changements considérables dans ses objets, dans ses méthodes d’investigation comme dans son cadre juridique. Son rôle central dans la sécurité de l’État s’est tout particulièrement illustré depuis 2012 avec la vague d’attentats qui frappe la France.

Il a pourtant fallu plusieurs décennies avant qu’une véritable communauté du renseignement, coordonnée et encadrée, ne se consolide. Ce dossier propose une étude de l’évolution de cet ensemble de services et d’organismes aux missions particulières. DGSI, DGSE, DRSD, DRM, DNRED, Tracfin, coordonnateur national du renseignement… Quels sont les rôles de chacun ? Quels garde-fous la loi garantit-elle pour réglementer leurs activités ? Comment ces services s’adaptent-ils à des risques mouvants ? Tout en offrant des comparaisons internationales, cette série d’articles vise à mettre en lumière un pan d’un univers longtemps caché.

En outre, dans ce numéro, nous revenons sur la formation des enseignants et faisons le point sur le Conseil économique, social et environnemental. Le redressement des comptes sociaux fait l’objet d’un débat et nous consacrons notre « C’était en… » à l’abaissement de la majorité à 18 ans, en juillet 1974.

Cahiers français

Politiques publiques - Réformes de la formation des enseignants : un éternel recommencement

Vincent Troger

Professeur émérite en sciences de l’éducation et de la formation

Pascal Guibert

Professeur émérite en sciences de l’éducation et de la formation

Depuis 1989, plusieurs réformes dans l’organisation de la formation des enseignants ont été instaurées sans qu’un modèle ne donne pleine satisfaction. Pour remédier au manque d’attractivité de l’enseignement et aux nombreux postes vacants, une nouvelle réforme est à l’ordre du jour, sans garantie de résultat.

Le 10 juillet 1989, une « loi d’orientation sur l’éducation », plus connue sous le nom de loi Jospin, prévoyait la création « dans chaque académie, à partir du 1er septembre 1990, [d’]un institut universitaire de formation des maîtres, rattaché à une ou plusieurs universités de l’académie […] ». Cette décision supposait la disparition des institutions antérieurement chargées de la formation des enseignants : les écoles normales (créées en 1833) pour les instituteurs et les institutrices, les centres pédagogiques régionaux (CPR, créés en 1952) pour les professeurs du secondaire et les écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA, créées en 1945) pour les professeurs de l’enseignement professionnel. La loi Jospin ambitionnait aussi de transformer significativement l’ensemble du système scolaire en proclamant que « le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants », ce qu’a résumé la formule « l’élève est au centre du système éducatif ». La loi rompait ainsi avec la conception républicaine traditionnelle de l’élève soumis à l’autorité des enseignants. En outre, l’objectif de conduire 80 % des élèves « au niveau du baccalauréat », énoncé quatre ans plus tôt par le ministre de l’Éducation nationale Jean Pierre Chevènement, était désormais inscrit dans la loi.

Les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) devaient donc constituer une pièce maîtresse d’un dispositif qui ambitionnait une mutation assez radicale du système scolaire pour l’adapter aux exigences de la massification.

De grandes ambitions réformatrices dans un calendrier précipité

Le 10 octobre 1989, le recteur Daniel Bancel remet à Lionel Jospin un rapport intitulé « Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres ». Au sein de l’équipe qui a travaillé à ce rapport, on trouve des animateurs de mouvements pédagogiques qui militaient depuis longtemps pour une rénovation radicale des méthodes d’enseignement, tel Philippe Meirieu. Ainsi, si le rapport invoque d’abord les « connaissances relatives aux identités disciplinaires », il prévoit ensuite que « l’enseignant doit connaître les grandes étapes de la pensée pédagogique et de l’évolution des méthodes didactiques », et qu’il doit maîtriser « des notions de psychosociologie et de sociologie de l’éducation ». Autant de références parfois invoquées dans les écoles normales, mais très rarement dans les CPR, qui formaient les professeurs de collège et de lycée. Les fondateurs des IUFM ambitionnaient donc une profonde mutation des principes qui avaient jusque-là guidé la formation des enseignants.

Or, pour opérer une telle transformation, le rapport Bancel annonçait un calendrier très serré. En trois ans, la totalité des établissements jusqu’alors en charge de formation devaient être intégrés aux IUFM. En outre, la mise en œuvre des conditions institutionnelles de ces nouveaux instituts était explicitement laissée à l’initiative des acteurs de terrain : « C’est à l’aune de leur capacité à construire et à affirmer leur identité propre […] que se mesurera la réussite des instituts universitaires de formation des maîtres. Amenés à collaborer et à dialoguer constamment avec les universités, les IUFM doivent être pour ces dernières des partenaires clairement identifiables. »

Dans le contexte de la stricte centralisation du système éducatif français, cette méthode constituait une rupture brutale. Elle faisait le pari d’une coordination spontanée entre enseignants du primaire et du secondaire, universitaires et personnels d’encadrement qui n’avaient jusque-là jamais collaboré, et qui étaient traditionnellement clivés par des hiérarchies implicites très structurantes et cloisonnés dans leurs identités professionnelles respectives.

Débuts difficiles et polémiques

Il n’est donc pas surprenant que, dès septembre 1990, la revue Les Cahiers pédagogiques, dont les animateurs étaient pourtant très favorables à la création des IUFM, ait dénoncé des débuts chaotiques : « L’ouverture des IUFM se prépare dans un manque certain de transparence, qu’il s’agisse des contenus et des modalités de la formation, ou de la désignation des formateurs. Cette obscurité […] laisse jouer le poids des administrations et des groupes de pression, corporatifs ou disciplinaires¹ […]. » Professeurs et formateurs des anciens établissements de formation, membres des mouvements pédagogiques, militants syndicaux, animateurs des associations disciplinaires ou corporatives, corps d’inspection ont cherché à s’imposer ou à imposer leurs fidèles dans la nouvelle institution, soit pour préserver la situation qui était la leur dans le système antérieur, soit pour conquérir de nouveaux territoires².

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Vue aérienne de l’École normale supérieure en 1867, située 45, rue d’Ulm à Paris. Auteur anonyme, musée Carnavalet

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Les adversaires du projet se sont dès lors emparés de ces débuts brouillons pour brocarder le « pédagogisme » des IUFM. Les critiques sont venues de tous les horizons politiques. Là où les formateurs des IUFM défendaient « une pédagogie active permettant aux élèves de prendre des initiatives, d’expérimenter, de développer leur esprit critique et leur créativité³ », leurs adversaires y voyaient l’héritage d’une forme de libertarisme anarchisant dont 1968 aurait été l’apogée. On entendra ainsi Jean-Pierre Chevènement, candidat dissident du Parti socialiste contre Lionel Jospin à l’élection présidentielle de 2002, critiquer sévèrement les IUFM : « Les IUFM sont l’objet de critiques justifiées, et depuis 1989 aucun bilan sérieux et sans concession n’en a été fait. […] langue de bois “pédagogiste” et idéologie libérale-libertaire se substituent aux clairs principes de l’école républicaine⁴. » Un argumentaire absolument symétrique de ceux produits par la droite et qui a alimenté des polémiques récurrentes jusqu’à aujourd’hui.

La construction d’un nouveau modèle de formation

Pourtant la période chaotique de rodage a finalement abouti à ce que les IUFM trouvent leur vitesse de croisière. Les écarts entre les différents établissements sont certes demeurés importants, et les réussites inégales, néanmoins les IUFM ont bien construit une nouvelle logique de formation des enseignants.

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Spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie, Philippe Meirieu a été l’inspirateur de réformes pédagogiques telle l’instauration des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) au début des années 1990 et des modules au lycée

MATTHIEU RIEGLER/CC BY 3.0

C’est en tout cas ce que conclut le rapport du Comité national d’évaluation (CNE) de l’enseignement supérieur publié en 2001 : « Dans un contexte souvent difficile, soumis à de multiples contraintes et à des pressions contradictoires, les IUFM ont incontestablement contribué à améliorer la qualité de la formation des maîtres en France. […]

« Les IUFM donnent l’image d’organismes vivants, capables de remises en cause et d’innovations […]. Les chefs d’établissement et les inspecteurs rencontrés par le CNE portent un jugement positif sur les jeunes professeurs qui sortent des IUFM, et notamment sur leur capacité d’adaptation. » Deux aspects de la formation en IUFM ont notamment marqué un progrès pour l’enseignement secondaire par rapport aux dispositifs précédents : la généralisation du principe de l’alternance entre les stages en établissement et la formation dans les instituts, et la pratique du mémoire professionnel. Cette dernière a été difficilement acceptée, mais à terme elle s’est stabilisée et a permis à la plupart des stagiaires en formation de développer sur leur futur métier une réflexion plus approfondie qu’auparavant. Néanmoins, les étudiants et les stagiaires, comme bien d’autres formations professionnelles, ont fortement exprimé un malaise (sous la forme d’un sentiment d’infantilisation) et un décalage entre la formation dispensée dans les IUFM et l’exercice du métier. Cela traduit aussi la difficulté de former des professionnels aux métiers de la relation en seulement une année universitaire.

2005-2010, une nouvelle remise en question

Le 23 avril 2005, une nouvelle « loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école », proposée par le ministre de l’Éducation François Fillon, a montré que les adversaires des IUFM n’avaient pas désarmé. La loi prévoyait qu’ils perdent leur autonomie et qu’ils soient « assimilés à des écoles faisant partie des universités ». Entre décembre 2006 et janvier 2008, les 31 IUFM existants ont ainsi été intégrés à une université de leur académie. Outre les négociations complexes quant au choix de l’université de rattachement, cette réforme a donc obligé les IUFM à adapter leurs budgets (et donc leurs plans de formation) à ceux des universités qui les accueillaient. En juin 2008, Nicolas Sarkozy confirme le processus de réforme, mais il ajoute dans un discours : « On allonge la formation d’un an. » Dans ce même discours, il ne prononce jamais le mot « IUFM », ce qui semble sous-entendre leur disparition. Il indique que les deux ministres concernés, Xavier Darcos pour l’éducation nationale et Valérie Pécresse pour l’enseignement supérieur et la recherche, « préciseront dans les prochaines semaines leurs intentions ».

En définitive, la réforme n’a pas supprimé les IUFM. Mais elle change radicalement le processus de formation en obligeant les futurs enseignants à être titulaires d’un master. À partir de la rentrée de 2010, les étudiants entrent donc à l’IUFM après leur licence, et doivent en deux années de formation à la fois passer le concours de recrutement et préparer un master. En outre, la réforme supprime les stages rémunérés dont les étudiants reçus au concours en fin de première année bénéficiaient dans l’ancien système.

Cette réforme dite « de la mastérisation » a marqué le début d’une période très troublée dans l’histoire de la formation des enseignants.

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Des étudiants de l’IUFM de Basse-Normandie manifestent, le 15 décembre 2009 à Caen, contre une réforme de leur formation prévoyant le recrutement des professeurs au niveau master 2 (bac+5)

© MYCHELE DANIAU/AFP

Une succession de réformes souvent contradictoires

Les IUFM n’avaient donc pas pu concilier les attentes incompatibles des acteurs impliqués dans la formation des enseignants. À partir de 2012 et pour la décennie qui suit, les réformes se succéderont à un rythme soutenu, entretenant les contradictions existantes.

C’est tout d’abord le Conseil d’État qui, dans un arrêt du 1er juin 2012, annule la réforme de la mastérisation pour vice de procédure⁵. Dès lors, c’est dans l’urgence qu’il s’agit de consolider l’édifice puis de le réformer. Dès 2013, les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) sont créées par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, dite loi Peillon.

Les concours de recrutement étaient à nouveau placés en fin de première année et accessibles avec une inscription en master. Les étudiants souhaitant devenir enseignants s’inscrivaient dans un master MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation), où la première année était consacrée à la préparation des épreuves écrites et orales des concours. Ceux-ci comportaient des épreuves qui permettaient d’évaluer la capacité des candidats à mobiliser, outre des savoirs académiques, les compétences qui figuraient dans le référentiel des métiers du professorat et de l’éducation. Ce référentiel définissait deux objectifs : développer une culture commune à tous les professionnels du professorat et de l’éducation autour de postulats tels que « faire partager les valeurs de la République », « inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école ».

Mais il ambitionnait aussi de développer puis d’« évaluer les capacités à adapter une activité pédagogique à un public donné […] et cela dans un contexte déterminé⁶ ». La répartition des coefficients (un tiers pour les épreuves écrites, deux tiers pour les épreuves orales) témoignait de la volonté du ministère de donner un poids déterminant à l’évaluation des compétences professionnelles. En outre, les lauréats des concours étaient à nouveau rémunérés en qualité de fonctionnaire stagiaire.

Par ailleurs, les ESPE restaient intégrées aux universités mais devenaient sensiblement plus dépendantes des rectorats : il s’agissait de mieux articuler la formation avec la recherche en éducation tout en associant davantage l’inspection et les chefs d’établissement à la formation.

Cette réforme s’est, une nouvelle fois, accomplie dans la précipitation et a suscité de nombreuses critiques. Tout d’abord, le temps de préparation au concours lors de la première année de master a été jugé trop court : de septembre à mars-avril avec une période de stages en établissement qui alourdissait la charge de travail. Cette surcharge s’aggravait encore en deuxième année de master, quand les stagiaires devaient mener de front la conduite d’un stage en responsabilité, le suivi et l’évaluation des cours à l’ESPE ainsi que la finalisation de leur mémoire. Enfin, la coopération entre les différents acteurs mobilisés demeurait difficile et a contribué à accentuer la disparité entre les différentes ESPE.

Une formation plus dépendante de l’Éducation nationale

À partir de 2019 (loi du 26 juillet pour une école de la confiance), les ESPE sont renommées « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspe) ». Cette nouvelle réforme s’est déroulée en de nombreuses étapes étalées sur plusieurs années, ce qui a compliqué à bien des égards sa mise en œuvre. Tout d’abord, la formation de niveau master a été préservée, les étudiants choisissant une mention parmi les options suivantes :

–enseignement du premier degré ;

–enseignement du second degré ;

–encadrement éducatif ;

–pratiques et ingénierie de la formation.

La quatrième option du master traduisait une volonté d’ouverture à d’autres métiers que ceux de l’éducation nationale. Cette option devait aussi permettre aux étudiants échouant au concours de se réorienter.

Le concours avait lieu en deuxième année de master, ce qui augmentait une charge de travail jugée déjà trop importante. En effet, à la surcharge causée par la réforme précédente s’ajoutait désormais en deuxième année celle de la préparation des concours.

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Le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse Pap Ndiaye discute avec des étudiants lors d’une visite à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE) de Lyon, le 24 avril 2023

© JEFF PACHOUD/AFP

Conséquence directe du déplacement du concours, la réforme supprimait à nouveau le statut de professeur stagiaire au profit de celui d’étudiant en stage ne bénéficiant que d’une gratification. L’intérêt de ce changement de statut est clairement affiché : il s’agissait, comme en 2008, de faire des économies budgétaires⁷. Ces deux modifications ont eu pour conséquence de renforcer une crise de recrutement déjà sensible.

Par ailleurs, la volonté de pré-professionnaliser les étudiants, et ainsi d’accueillir en formation de master des étudiants mieux informés et préparés aux métiers de l’enseignement, se concrétisait sous la forme d’un parcours préparatoire au professorat des écoles (PPPE), ouvert à partir de la rentrée scolaire de 2021. Ce dernier conduit désormais à la délivrance d’une licence dans la majeure disciplinaire de référence qui porte le parcours, avec un débouché vers le master MEEF mention premier degré.

Autre point majeur de cette réforme : la refonte des concours. Tout d’abord, la place des épreuves orales, qui, en termes de coefficients, leur donnait un poids plus élevé qu’à l’écrit. Ensuite, la nature des épreuves, puisque la réforme Blanquer supprimait l’épreuve orale visant à évaluer le niveau académique des candidats au profit d’une « épreuve orale d’entretien sur la motivation et [l]a connaissance de l’environnement et des enjeux du service public de l’éducation et [la] capacité à incarner et verbaliser les valeurs de la République ». Si cette épreuve n’était pas totalement une nouveauté, elle conférait néanmoins une place prépondérante à l’adhésion aux valeurs de l’institution, plutôt qu’à l’évaluation orale des compétences disciplinaires. L’idée défendue par les tenants de la réforme était de mesurer davantage la motivation des candidats. Mais était-il raisonnable de mesurer cette motivation en fin de formation (master 2) ? Ne s’agissait-il pas in fine (comme pour les réformes précédentes) de réduire la portée du principe de « liberté pédagogique » auquel les enseignants sont traditionnellement attachés ? C’est aussi ce que semblait indiquer la décision de nommer les directeurs et directrices des instituts « par arrêté conjoint des ministres chargés de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur ». Auparavant seule l’université avait la responsabilité de cette nomination.

Une nouvelle réforme en préparation à l’horizon 2025

Le manque d’attrait de la formation est aujourd’hui évoqué pour réintroduire, dans la réforme en préparation pour la rentrée de 2025, le statut de fonctionnaire stagiaire et ainsi accroître le vivier de candidats.

Si, au moment où nous écrivons ces lignes, rien n’est totalement arrêté, il semble que les grandes lignes de cette nouvelle réforme soient les suivantes :

–une généralisation de la préprofessionnalisation, avec la mise en place de deux types de licence, l’une pour l’enseignement primaire, l’autre pour le secondaire ;

–la poursuite d’une reprise en main de la formation par le ministère de l’Éducation nationale, puisque les établissements ne seraient plus rattachés à une composante de l’université mais à des structures portées conjointement par le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse et celui de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, dénommées « écoles normales supérieures du professorat » (ENSP) ;

–un concours accessible avec une licence ;

–le retour du statut de fonctionnaire stagiaire rémunéré dès la première année de formation.

Ces premiers éléments montrent que, même si l’idée d’un retour aux « écoles normales⁸ » est affichée, c’est davantage, hormis la « mastérisation », un retour à la structure de formation des IUFM (mais sans l’ambition de délivrer aux enseignants un statut qui assure leur autonomie professionnelle) qui est visé.

Peut-on former les enseignants sans les associer pleinement aux réformes ?

Pendant les trente-cinq années qui se sont écoulées depuis la création des IUFM, les politiques d’éducation des différents gouvernements n’ont jamais réussi à stabiliser un modèle de formation des enseignants. Polémiques et réformes se sont succédé sans qu’un consensus n’ait pu être établi. Hormis la mastérisation, qui semble acquise, il est d’ailleurs significatif que ce sont toujours les mêmes propositions qui surgissent ou disparaissent à quelques années d’intervalle.

À l’évidence, cette instabilité chronique n’a pas concerné que la question du recrutement et de la formation des enseignants. Ce sont, en fait, les finalités de notre système scolaire dans son ensemble qui sont interrogées. Dans une société qui a connu des mutations majeures, peut-être aurait-il fallu une volonté politique plus affirmée de mobiliser davantage les acteurs du système éducatif afin de les associer pleinement (comme l’ont fait récemment d’autres pays : Belgique, Finlande, …) à l’élaboration des réformes. La tendance à se replier sur les logiques propres à l’« école républicaine » d’autrefois peut apparaître rassurante. Il y a néanmoins très peu de chance qu’elle puisse répondre à la complexité des enjeux contemporains.

1. Cahiers pédagogiques, no 286, dossier « Ce qui a changé dans les collèges », septembre 1990, p. 54.

2. Voir Pascal Guibert et Vincent Troger, Peut-on encore former des enseignants ?, Armand Colin, Paris, 2012.

3. Manifeste du Crap Cahiers pédagogiques, « Quelle école pour aujourd’hui ? », no 450, février 2007.

4. Déclaration de Jean-Pierre Chevènement, candidat du Mouvement des citoyens à l’élection présidentielle de 2002, sur ses propositions en matière de politique de l’enseignement, le 27 mars 2002.

5. Le ministre de l’Éducation nationale, Luc Chatel, signe seul les arrêtés du 12 mai 2010. Or les IUFM relevaient de la compétence de son homologue à l’enseignement supérieur, Valérie Pécresse.

6. https://www.education.gouv.fr/le-referentiel-de-competences-des-metiers-du-professorat-et-de-l-education-5753,
consulté le 2 avril 2024.

7. Ce changement de statut permit la suppression de plus de 10 000 postes de fonctionnaire stagiaire.

8.« Les écoles normales du XXIe siècle. Stratégie de formation et de recrutement des futurs professeurs », document de travail du Gouvernement cité dans l’édition du journal Le Monde du 26 mars 2024 ;
https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/03/26/formation-des-enseignants-concours-a-bac-3-nouvelles-ecoles-normales-les-principales-pistes-du-gouvernement_6224190_3224.html.

Dossier - Les coulisses du renseignement

1

Une histoire du renseignement

Olivier Forcade

2

La coordination du renseignement français

Floran Vadillo

3

Grand entretien

avec Rémi Kauffer

À quoi ressemble le renseignement au XXIe siècle ?

4

Le renseignement dans la lutte contre le terrorisme

Chloé Lala-Guyard et Cyril Gelibter

5

Les mutations du renseignement intérieur

Jérôme Millet

6

Entretien

avec Bernard Bajolet

Quelles menaces extérieures ?

7

L’intelligence économique, une autre culture du renseignement

Nicolas Moinet

8

Le renseignement saisi par la loi

Serge Lasvignes

9

Quelle coopération internationale en matière de renseignement ?

Éric Mechoulan

10

Les plus de la rédaction

Ce qu’il faut retenir

Les mots du dossier

Les chiffres clés

Les dates clés

Le dossier en dessins

Pour en savoir plus

Une histoire du renseignement

Olivier Forcade

Professeur à Sorbonne Université, directeur de l’unité mixte de recherche Sorbonne, identités, relations internationales et civilisations de l’Europe (Sirice)

Si le renseignement a connu un tournant durant les deux conflits mondiaux et s’est imposé avec force dans le cadre de la lutte antiterroriste, aidé par les diverses révolutions technologiques, les sociétés se sont forgé dès l’Antiquité des savoir-faire tactiques et des stratégies militaires secrètes. Des civilisations anciennes jusqu’à nos jours, le monde du renseignement a toutefois bien évolué, jusqu’à devenir une véritable politique publique instituée et encadrée.

Longtemps, par une dialectique du secret et de la transparence propre aux civilisations, le renseignement est resté interdit de droit de cité, comme à l’écart à la fois des institutions et des savoirs. Un autre monde est advenu au XXIe siècle, notamment après le 11 septembre 2001 : jamais le débat sur les défis et les usages du renseignement n’a eu autant de vigueur dans l’actualité internationale et dans l’horizon quotidien de nos concitoyens. Pour autant, le renseignement, qui n’est pas cantonné au secret, est affaire de pratiques, d’organisations, et se caractérise par une relation particulière à la société et à l’État. Par-delà le secret du prince ou de l’État, le secret de famille, médical ou des affaires en dit la variété du champ d’application, au cœur des sociétés. Par conséquent, relevant philosophiquement du visible et de l’invisible, le renseignement a d’abord à voir avec l’information et la conscience, au sens de la compréhension d’une situation en vue d’une décision dont la fin est l’action.

Le renseignement au-delà

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