Sous la direction de
Benoît Galand, Cécile Carra et Marie Verhoeven

Prévenir les violences à l'école

2012 Logo de l'éditeur PUF

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130741893
ISBN papier : 9782130589617
Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Présentation

Que faire pour prévenir les violences à l’école ? Face à des situations fortement chargées émotionnellement, symboliquement et idéologiquement, ce livre présente des outils d’analyse pour comprendre ce qui se joue et identifier clairement les problèmes, afin de proposer des réponses pertinentes et efficaces. Des chercheurs français, belges, suisses, luxembourgeois et québécois, issus de plusieurs disciplines, ont collaboré à cet ouvrage dans le but d’articuler résultats de recherches et pistes pour la prévention et l’action. Leurs travaux montrent qu’agir sur la violence, c’est à la fois réduire les faits et travailler sur le vécu et la perception dont ils font l’objet. Les auteurs soulignent également la nécessité de coordonner les interventions à deux niveaux complémentaires : les comportements individuels et les contextes dans lesquels ils prennent sens.

Introduction. Relever le défi de la violence à l’école

Cécile Carra

Université Lille Nord de France, France, Université d’Artois, RECIFES, France.

cecile.carra@lille.iufm.fr

Benoît Galand

Université catholique de Louvain, GIRSEF, Belgique.

benoit.galand@uclouvain.be

Marie Verhoeven [1] 

Université catholique de Louvain, GIRSEF, Belgique.

marie.verheoven@uclouvain.be

En quelques années, dans les pays occidentaux, la thématique des violences à l’école est passée du statut de sujet marginal au rang de véritable question sociale. Des événements dramatiques font l’objet d’une médiatisation ; de nombreux témoignages d’acteurs éducatifs sont diffusés, alors que les romanciers et le cinéma s’emparent à leur tour du sujet. Sur la scène politique, la violence à l’école devient un thème « sensible » qui alimente les controverses ; de nouvelles législations voient le jour, et de nouvelles questions, pour le moins préoccupantes – la « sécurité » à l’école, le « harcèlement », les « cyber-violences »... – sont mises à l’agenda.

Mais l’arbre des violences visibles cache mal la forêt de la profonde déstabilisation de l’ordre scolaire qui les nourrit. L’expérience des acteurs éducatifs de première ligne – enseignants et parents – en est profondément marquée, et témoigne d’un malaise croissant concernant le développement de nouvelles formes d’indiscipline, la « crise » de l’autorité, la légitimité des règles ou encore la place des sanctions dans la relation pédagogique… Des enquêtes révèlent que la gestion de la classe constitue une des premières préoccupations et sources de difficultés professionnelles mentionnées par les enseignants. L’exposition à la « violence » bouleverse les repères du métier, affecte la construction des carrières professionnelles, interroge les politiques d’établissement. Du côté des parents, les interpellations se multiplient quant à la capacité de l’école d’assurer la sécurité des enfants, tandis que les conflits locaux mettent en lumière l’incertitude croissante quant aux missions et aux territoires spécifiques de l’école et de la famille, dans un contexte où le statut de l’enfant s’est profondément transformé.

Toutefois, ce qui se présente souvent comme une crise de l’ordre scolaire s’accompagne aussi d’une importante créativité sociale. Ces transformations forcent les acteurs sociaux, politiques et éducatifs à repenser la manière de construire un ordre scolaire à la fois légitime et porteur pour les apprentissages. Des responsables syndicaux, des décideurs politiques, des associations investissent la thématique des « violences scolaires » pour dénoncer, revendiquer, proposer. Pour prévenir ou traiter « la violence à l’école », de nouvelles politiques de prévention se déploient, de nouveaux métiers et de nouveaux dispositifs sont mis en place, des programmes d’intervention mis à disposition des établissements et des formateurs d’enseignants. Sur le terrain des écoles – dans le sillage ou en marge des directives officielles –, les acteurs scolaires expérimentent ou bricolent des solutions innovantes.

Dans le champ scientifique, cette nouvelle donne s’est traduite par un essor significatif des recherches et des publications sur les violences et plus largement, les désordres scolaires. Les travaux se développent dans des disciplines aussi variées que la sociologie, la psychologie, la criminologie, les sciences de l’éducation, la pédagogie ou encore la philosophie. Loin de se présenter comme un domaine de recherche unifié, on peut y repérer de multiples approches, qui se distinguent tant du point de vue des méthodes que des modèles d’intelligibilité proposés. Bon nombre de ces travaux débordent l’arène universitaire pour s’adresser aux professionnels ou aux parents et proposer des stratégies concrètes pour prévenir et gérer les violences.

Au sein de ce champ en plein essor, l’ambition du présent volume est à la fois circonscrite et ambitieuse. Circonscrite d’abord, parce que le panorama des recherches sur le thème des désordres et des violences scolaires qui est proposé est limité à l’espace francophone. Ce sont des experts français, belges, suisses, luxembourgeois et québécois qui proposent ici des résultats tirés de leurs recherches récentes [2] . Le débat nord-américain ou celui spécifique à d’autres contextes significatifs sur la scène mondiale ne sont pas directement mis sous la loupe, si ce n’est brièvement et à titre de rebond. Mais nous verrons que cet espace scientifique francophone récèle lui-même une grande diversité de perspectives. Ambitieuse ensuite, au moins à un double titre : parce que, sans prétendre à l’exhaustivité, l’ouvrage prend le risque de discuter côte à côte des travaux ancrés dans des disciplines – voire des conceptions de la recherche – différentes ; et parce que la plupart des contributions articulent, à des degrés divers, « résultats » de la recherche et pistes pour l’action et la prévention.

Une entrée par l’école

Le parti pris de cet ouvrage est d’aborder ces questions principalement sous l’angle de ce qui se passe à l’école et dans la classe, plutôt que sous l’angle des difficultés individuelles des élèves. Si certaines approches disciplinaires sont alors inévitablement laissées hors du champ de notre réflexion (la psychopathologie ou la génétique par exemple), c’est bien pour mieux interroger le rôle de l’institution scolaire, de l’organisation des systèmes d’enseignement, du fonctionnement des établissements et des équipes, de la pédagogie et des pratiques professionnelles, dans l’émergence et la régulation des phénomènes de « violence ». Pour autant, l’objectif n’est ni d’accuser l’école et ses acteurs, ni de nier les influences qui échappent largement à l’environnement scolaire. Il s’agit plutôt, en sortant d’une logique de dramatisation ou de désignation d’un coupable, d’examiner les marges de manœuvre des professionnels et des équipes éducatives, dans l’espoir de leur rendre un certain pouvoir d’action [3] .

Cependant, face à une demande sociale de réponses rapides, de solutions simples et définitives, la volonté des auteurs de cet ouvrage est aussi de réaffirmer l’importance et l’utilité d’une phase d’analyse. Confrontés à des situations fortement chargées émotionnellement, symboliquement et idéologiquement, les acquis de la recherche peuvent offrir les outils et le temps de recul nécessaires pour comprendre ce qui se joue et identifier clairement les problèmes. Avant de répondre à la question « Que faire ? », il est crucial de répondre clairement à la question « Quel est le problème ? ». Au-delà des enjeux politiques, c’est à cette condition que l’on peut espérer apporter des réponses pertinentes et efficaces. C’est donc autour de cette double consigne (quels diagnostics, quels modes d’action ?) que les contributeurs de cet ouvrage ont été sollicités.

La question du diagnostic peut être appréhendée de deux façons. La première consiste à mettre au jour et à analyser la manière dont les acteurs concernés eux-mêmes définissent le ou les « problèmes », et comment leur expérience sociale ou professionnelle se structure et est façonnée par ceux-ci. La première partie, intitulée « acteurs, discipline et ordre scolaire », s’inscrit dans cette perspective. Anne Barrère décline l’épreuve du « désordre » selon l’expérience très différente qu’en font trois acteurs clés de l’école – chefs d’établissements, enseignants et élèves – et montre à quel point ces enjeux gagneraient à être pensés de manière plus coordonnée au niveau de l’établissement. Abordant un échelon mal connu, celui de la maternelle, Rachel Gasparini plonge dans le vécu professionnel des institutrices et des agents techniques (auxiliaires) en charge de la petite enfance pour analyser les pratiques et conceptions de la discipline qui se négocient et parfois « frottent », au gré de rapports entre professionnels. Le regard ethnographique permet de prendre du recul par rapport à l’image montante de l’enfance « à risques » et d’aborder la discipline scolaire comme un processus de socialisation (par le travail sur le corps, sur le langage…). Cécile Carra poursuit le travail critique en déconstruisant les représentations de l’ordre scolaire et des finalités de l’éducation qui sous-tendent la littérature internationale et, plus particulièrement, les programmes proposés actuellement pour « prévenir » la violence à l’école. Ses recherches viennent étayer l’hypothèse du rôle essentiel d’une mobilisation collective des acteurs scolaires (adultes et élèves), dans la co-construction d’un ordre scolaire partagé, orienté vers le sens des apprentissages. En ouvrant le chantier encore peu exploré des « nouveaux métiers » de la prévention que sont les médiateurs scolaires et les différents travailleurs de l’accrochage scolaire, Marie Verhoeven réinscrit la réflexion sur la « violence scolaire » dans son contexte sociopolitique, marqué par une individualisation de la question sociale. Entrer par la question des métiers fournit alors l’occasion de montrer que la mise en avant d’un « problème » interroge les missions associées au cœur de la tâche enseignante et entraîne une recomposition des territoires professionnels au sein de l’école comme à sa périphérie.

UNE CHARTE RÉDACTIONNELLE

Cet ouvrage, comme tous ceux de cette collection, vise un double objectif que les auteurs qui ont accepté d’y contribuer ont tenté de concilier : offrir un « bilan récent des recherches et de leurs implications pour l’éducation et la formation » qui soit destiné à un public non spécialisé de professionnels concernés par l’éducation et la formation, enseignants ou futurs enseignants, formateurs d’enseignants, formateurs de formateurs, personnels d’encadrement (inspecteurs, conseillers pédagogiques, instances décisionnelles qui orientent les méthodes pédagogiques et l’organisation de l’école), parents, etc.

Pour relever ce double pari de rigueur et d’accessibilité, les auteurs ont accepté de ne pas correspondre à tous les codes des publications scientifiques spécialisées. Bien sûr, la rigueur des recherches présentées, la complexité et les nuances des débats en cours sont restées une exigence. Mais l’on a délibérément choisi de ne pas alourdir la lecture par des références bibliographiques trop nombreuses et des termes trop techniques, et de limiter la longueur des textes. Un « fil rouge » court par ailleurs dans les marges afin de résumer en quelques mots les idées centrales des textes, et de permettre de se repérer au fil des pages.

Afin de compléter le texte principal, chaque chapitre est accompagné d’un encadré. Les encadrés « Sous le regard d’une autre discipline » proposent une ouverture vers les travaux d’un autre domaine de recherche en sciences sociales. Les encadrés « J’ai lu » proposent la recension d’un livre paru sur le sujet. Les encadrés « La parole aux acteurs » permettent à des professionnels de terrain de présenter des expériences concrètes qui illustrent certains points précis en lien avec la thématique traitée. Les encadrés « En pratique » décrivent des outils ou des dispositifs existants.

Nous remercions les auteurs pour leur contribution et pour s’être prêtés au jeu de cette charte rédactionnelle.

Une seconde manière d’appréhender la question du diagnostic consiste à se poser la question des facteurs explicatifs d’un phénomène, afin d’en mesurer au plus près les effets spécifiques et de tirer au clair le rôle de différents éléments dans l’exacerbation ou l’apaisement des problèmes. La seconde partie de l’ouvrage, intitulée « le rôle du contexte scolaire », rassemble des contributions qui poursuivent cette ambition. Ainsi, Michel Janosz, Sophie Pascal et Benoît Galand s’intéressent aux conséquences du fait d’être témoin de violence à l’école, même sans y être directement impliqué. À travers plusieurs études, ils montrent les conséquences négatives de cette situation, y compris sur la manière dont l’élève perçoit le climat de son école. Le texte de Georges Steffgen et Sophie Recchia examine les liens entre la perception par l’élève de son environnement scolaire (dans ses multiples dimensions – affectives, relationnelles, sociales, organisationnelles et cognitives) et son implication dans des interactions violentes (comme auteur ou comme victime). Benoît Galand, Virginie Hospel et Noémie Baudoin mettent en lumière l’influence spécifique du contexte de la classe (composition du public d’élèves, pratiques enseignantes) sur l’intensité du bullying ou « harcèlement » entre élèves. Ils montrent ainsi que cette forme de violence, dont on connaît de mieux en mieux les effets néfastes, ne se réduit pas à une problématique individuelle. Pour clore cette partie, Pierre Merle propose un autre modèle d’intelligibilité de la violence scolaire. Il interroge de manière critique la manière dont sont construites les statistiques officielles de la violence, pour en déconstruire les implicites (par exemple, la caractérisation très différente qui y est proposée lorsqu’il s’agit de mesurer les violences juvéniles ou celles des adultes). Pour expliquer – ou mieux : rendre compte – des violences scolaires, il réintroduit la violence du système, symbolique ou institutionnelle, et notamment, le rôle crucial des pratiques d’évaluation.

SOUS LE REGARD D’UNE AUTRE DISCIPLINE : LES VIOLENCES SCOLAIRES AU REGARD DE L’HISTOIRE

Si les violences scolaires deviennent en France une « affaire d’État » à partir du début des années 1990 (Lec & Lelièvre, 2007), le ministère de l’Éducation nationale multipliant les plans de lutte et les médias en faisant leurs gros titres, l’histoire de l’éducation permet de montrer qu’il s’agit en fait d’une vieille histoire. Les seuils de tolérance ont beaucoup évolué au cours des siècles et il faut se garder de juger avec nos perceptions actuelles. L’histoire démontre également qu’il existe constamment deux dimensions à cette violence. L’École peut être le réceptacle des violences de la société en général et elle reçoit les violences venant du dehors, mais elle est elle-même une institution qui, par ses normes et ses règles, par ses pratiques quotidiennes, peut être génératrice de violences.

Dans l’éducation spartiate antique, destinée à former un bon soldat, la violence fait partie des pratiques nécessaires à la « bonne éducation » pour endurcir les corps et forger les caractères. « L’Agogé » lacédémonienne retire les enfants à leur famille dès l’âge de 7 ans pour les confier à l’État. Pendant un an, période dite de la cryptie, les jeunes spartiates doivent vivre cachés, se débrouillant pour survivre, en volant leur nourriture. Au Moyen-Âge, la jeunesse des Écoles, qui fréquente les facultés des Arts pour y préparer le baccalauréat, s’illustre souvent par des rixes et des chahuts, se joignant aux étudiants plus âgés des autres facultés (Riché & Verger, 2006). Les franchises universitaires soustraient les étudiants à la justice ordinaire et elles les font dépendre de la justice interne à l’Université, souvent jugée très clémente. Les violences sont nombreuses entre étudiants (parfois très jeunes), entre étudiants et habitants des villes ou représentants des autorités locales.

Dans les collèges, qui se développent à partir du XIIIe siècle, d’abord comme simples lieux de pension des étudiants fréquentant la faculté des Arts, puis comme établissement scolaire spécifique, contribuant à une forme de « grand renfermement » de cette jeunesse, l’encadrement se fait plus rigoureux alors que l’imprégnation chrétienne y est aussi permanente. Mais les collèges d’Ancien Régime, réservés à une élite sociale, ne sont pas des lieux sans violence. Le cadre disciplinaire mis en place est très rude et les châtiments corporels, en particulier le fouet et la férule, sont fréquemment employés. Il s’agit, dans une pédagogie de la défiance qui n’accorde aucune confiance à l’enfant, de le surveiller en permanence, de redresser les corps et d’élever les âmes. L’humiliation fait partie des armes pédagogiques utilisées pour faire plier les récalcitrants. Les violences entre élèves ne sont pas rares ainsi qu’en témoignent les archives. En février 1757, par exemple, un élève de 17 ans est tué au collège de Le Quesnoy. Ce fils d’une famille noble a reçu au visage, lors de chahuts à la cantine, un éclat de pomme cuite lancé par un élève d’origine bourgeoise. Pour venger son honneur, il lui tranche la gorge. Au collège de Bavay, en octobre 1758, un élève perturbateur est puni du fouet mais ses camarades protestent. Leur porte-parole est sanctionné par la même punition mais se réfugie sous une table. Quand le supérieur chargé de le fouetter veut le saisir, il s’échappe après lui avoir porté un coup de couteau (Marchand, 2008).

La progressive « civilisation des mœurs » et la plus grande sensibilité à la violence n’empêchent pas, au XIXe siècle, le maintien fréquent de pratiques punitives violentes dans les établissements, même si les châtiments corporels sont officiellement abolis dès 1803. Les règlements disciplinaires demeurent rudes, usant de l’humiliation et de la peur (table de pénitence, piquet – rester immobile à un endroit précis – retenues, pensum, privation de sorties, etc.). Les sequestres permettent d’isoler les élèves récidivistes dans de petites cellules très inconfortables. La férule continue à être souvent utilisée en classe. Alphonse Daudet, dans Numa Roumestan, se souvient ainsi de son enfance chez les Frères des Écoles chrétiennes où l’enseignant avait, sous son bureau, un seau plein de saumure où trempait sa férule. Coups de pieds et claques sont fréquents aussi et Jérôme Kropp (Kropp, 2008) montre la prégnance de ce type de comportements entre 1880 et 1914 dans le primaire, même si la tolérance ministérielle et familiale se fait de plus en plus faible. Jean-Claude Caron, tout en analysant la « mosaïque réglementaire » qui existe au XIXe siècle dans les établissements, démontre la fréquence des violences faites aux enfants et qui vont parfois jusqu’aux abus sexuels (Caron, 1999). La violence entre élèves est aussi importante dans ce qui est le possible partage des territoires scolaires ou extra-scolaires. Dépourvus du droit à la parole, les élèves s’organisent et les collèges et lycées du XIXe siècle sont le théâtre de nombreuses révoltes (plus de 200). Celles-ci sont parfois très violentes et entraînent des destructions importantes, les « mutins » se barricadant dans les dortoirs ou saccageant les locaux (Thiercé, 2001). La grande révolte du lycée Louis-le-Grand, en mars 1883, est ici exemplaire. Les nouveaux règlements mis en place pour dynamiser la vie scolaire, suite à l’arrêté de juillet 1890, donnent une bouffée d’air frais aux établissements secondaires, même si certaines pratiques se maintiennent fort longtemps (Condette, 2004). À partir des années 1960, alors que s’opère la massification de l’enseignement secondaire et sa relative démocratisation, alors que la perception et la place de l’enfant dans la famille et dans l’École sont aussi profondément bouleversées, une nouvelle forme de chahut se met en place, qualifiée par Jacques Testanière de chahut « anomique », sans règles et sans cible privilégiée, mais qui témoigne d’une perte de repères, d’une non-intégration dans la communauté scolaire et de doutes sur le sens de l’École (Testanière, 1967).

Jean-François Condette

Quant à la troisième partie de l’ouvrage, intitulée « faire face aux violences scolaires », elle aborde plus frontalement la seconde branche du questionnement – « que faire ? » – puisqu’elle se penche sur les modes d’intervention et d’action actuellement proposés et débattus. À travers des angles d’approches variés, les contributeurs élargissent considérablement le champ des perspectives d’action. S’appuyant sur une approche sociohistorique des courants pédagogiques, Marie-Laure Viaud traite de la difficile question de l’autorité, en l’abordant à partir de l’étude d’écoles en pédagogie alternative. Le climat apaisé qui règne dans certains de ces établissements, les pratiques pédagogiques sur lesquelles il repose, sont riches d’enseignement. Bruno Robbes propose un état des lieux inédit des recherches en sciences de l’éducation concernant la formation des enseignants à la prévention des violences. Il met en évidence un certain nombre de consensus sur les contenus, tout en faisant émerger des divergences sur les conceptions du métier d’enseignant et les représentations d’élèves. Daniel Favre présente, quant à lui, un dispositif de formation qu’il a expérimenté et évalué. Il montre comment ce dispositif peut contribuer à une autorégulation des comportements quand il s’accompagne d’une évolution des pratiques pédagogiques. Claire Beaumont rend compte d’un autre niveau essentiel de prévention des violences, celui de l’équipe éducative, sans ignorer les difficultés à travailler ensemble autour d’un projet collectif. Bénéficiant d’une longue pratique d’accompagnement réflexif d’équipes éducatives, elle nous fait partager certains de ses constats. Cette partie présente l’intérêt d’identifier une palette d’outils disponibles tout en y jetant un regard critique, enrichi du recul temporel et méthodologique lié aux domaines d’expertises des auteurs.

En guise de postface, Eirick Prairat apporte un éclairage philosophique sur la question de la norme, et sur la question centrale de l’acceptation de celle-ci, contribuant ainsi à mettre en perspective nombre de questions soulevées dans les chapitres précédents.

Définir

Fidèles reflets des débats sur la violence à l’école, les notions utilisées dans cet ouvrage sont multiples : déviances, désordres, indiscipline, incidents, agressivité, school-bullying, comportements antisociaux, ou encore comportements à risque. Cette diversité, que nous n’avons pas souhaité effacer ou lisser, témoigne de la polysémie de la notion de violence mais aussi de la complexité des processus engagés. La dimension structurelle, institutionnelle ou symbolique de la violence trouve également sa place dans cet ouvrage.

Cerner la violence à l’école n’a donc rien d’une évidence, et face à tout discours à son propos, il est crucial de s’interroger sur le niveau de réalité spécifique auquel l’auteur se réfère. Si chaque contributeur de cet ouvrage a été invité à cerner et à définir le ou les phénomènes particuliers qu’il étudie, il reste que chaque définition renvoie à une notion de seuil ou de norme, qui marque le passage entre ce qui est accepté, tolérable, permis, ou non. Même une définition courante de l’agression – comme un acte émis dans l’intention de nuire à autrui – ou de la violence – comme un usage abusif de la force –, laisse ouverte la question de savoir qui peut juger qu’un acte est intentionnel ou qu’un usage est abusif. Pouvoir tracer les frontières de ce qui constitue une violence est un enjeu important, qui met en lumière certains aspects de la problématique et oriente les actions ultérieures, tout en laissant dans l’ombre d’autres aspects. C’est par conséquent un enjeu scientifique, mais également un enjeu politique.

Définir, c’est donc déjà, implicitement ou explicitement, proposer un diagnostic, voire guider l’explication. Fondamentalement, la recherche sur la violence fait d’ailleurs resurgir un vieux débat scientifique dont la partie émergée apparaît avec le choix méthodologique effectué, tendant à opposer approche quantitative et approche qualitative. Nous avons voulu présenter dans cet ouvrage des travaux s’inscrivant dans ces deux grandes tendances, voire les articulant. L’approche quantitative renvoie à la deuxième conception du diagnostic évoquée plus haut, visant à dresser un état des lieux d’un phénomène à large échelle, à estimer l’ampleur des variations de ce phénomène selon des spécificités locales, à identifier les facteurs en jeu et à pondérer leur contribution respective. L’approche qualitative conçoit le diagnostic de manière plus « compréhensive », cherchant à mettre en lumière les processus à l’œuvre, à caractériser les situations au sein desquelles des comportements vont être qualifiés de violents et à rendre compte des interactions particulières qui vont aboutir à la production de violences. Ces tendances s’inscrivent dans deux grands paradigmes, le paradigme positiviste et le paradigme constructiviste [4] . Pour le dire simplement, dans le paradigme positiviste, la réalité existe en soi, indépendamment des interprétations qu’en donnent les acteurs sociaux, et le travail de recherche consiste à décrire et expliquer au mieux cette réalité « extérieure » de la manière la plus neutre possible. Dans le paradigme constructiviste, la réalité n’existe pas « en dehors » des significations que lui donnent les acteurs sociaux ; le rôle du chercheur est de rendre compte de ces significations et de les comprendre dans leur contexte. Quant à la connaissance scientifique, loin d’être tenue pour neutre, elle est considérée comme une activité sociale en soi, dont il s’agit de déconstruire les choix et les présupposés, ou dont on peut analyser les effets en retour sur les acteurs. Si les différentes contributions de cet ouvrage s’enracinent à des degrés divers dans l’un ou l’autre de ces paradigmes, nous soutenons que la spécificité de la violence oblige à dépasser cette opposition tranchée. La « violence » est à la fois un fait et son vécu, un vécu et une perception. Elle ne peut être définie sans interroger les normes qui contribuent à la qualifier comme violence. On ne peut se limiter à compter des faits, il faut également prendre en compte la manière dont ils sont vécus. La violence se construit en effet au sein des rapports sociaux où elle devient enjeu de pouvoir, pouvoir de définir ce qu’est la violence, pouvoir de qualifier qui est violent, pouvoir de déterminer les réponses à produire.

Prendre acte de la complexité du phénomène

Plusieurs contributions du présent ouvrage indiquent que les représentations et l’expérience concrète des violences scolaires peuvent être très différentes selon que l’on se place du point de vue d’un(e) élève, d’un(e) enseignant(e), d’une direction d’école, voire même d’une « victime », d’un « auteur » ou d’un « témoin » ; de même, certains chapitres montrent que les conceptions de l’ordre scolaire, de la discipline ou des réponses à apporter face aux désordres sont également associées à des postures professionnelles différentes et aux frontières qu’elles tracent, voire à des conceptions de la pédagogie ou des missions de l’école. Les travaux présentés permettent de croiser ces différents points de vue. Privilégier un de ces points de vue revient de facto à choisir un certain éclairage sur le phénomène étudié, démarche souvent nécessaire à l’analyse scientifique, mais qui ne prétend pas épuiser la complexité du problème. Resituer la légitimité propre à chacun de ces points de vue, mais aussi mettre en lumière les non-dits et les tensions qui les habitent, tout en rendant compte des faits subis, commis, vécus, vus, constitue donc aussi une démarche scientifique des plus pertinentes, auquel cet ouvrage collectif vise à contribuer.

Le panorama dressé dans cet ouvrage montre bien que les violences scolaires constituent un phénomène multidimensionnel, qui touche une diversité d’acteurs et concerne plusieurs niveaux d’analyse : individu, classe, équipe éducative, établissement, groupes sociaux, système scolaire, société… La plupart des contributions privilégient un de ces niveaux d’analyse ; certaines, plus rares, en articulent deux ou plusieurs. Nous invitons le lecteur à être attentif au niveau d’analyse privilégié par chaque auteur, car certains éléments peuvent être pertinents à un niveau et pas à d’autres, les processus à l’œuvre peuvent varier d’un niveau à l’autre. Pour ne prendre qu’un exemple, soulignons que la corrélation entre origine socio-économique et fréquence des incidents disciplinaires est beaucoup plus forte au niveau des comparaisons entre écoles (c’est-à-dire lorsqu’on agrège les données par établissement) qu’au niveau individuel. Ainsi, transposer des résultats observés à l’échelle des établissements à l’analyse de relations interpersonnelles (ou inversement), peut conduire à des interprétations complètement erronées.

Le lecteur attentif notera également les différences significatives qui apparaissent dans la manière dont les questions sont posées d’un pays à l’autre, au gré des traditions nationales et de la structuration du champ scientifique. Ces différences se manifestent dans la déclinaison des politiques éducatives et jusque dans le rôle des acteurs locaux au sein des établissements scolaires : enseignants et autres professionnels, parents et élèves.

Agir

En cohérence avec cette définition large des violences scolaires, les travaux présentés dans cet ouvrage indiquent qu’agir sur la violence, c’est à la fois réduire les faits mais aussi travailler sur le vécu et la perception dont ils font l’objet. Si une pluralité d’approches apparaît nécessaire à la compréhension des différentes facettes du phénomène, la prévention exige à son tour un déploiement à plusieurs niveaux : des niveaux nationaux ou fédéraux aux niveaux locaux, des niveaux individuels aux niveaux contextuels, des politiques éducatives aux projets d’établissement, de la socialisation des élèves à la formation des enseignants et autres personnels éducatifs, du travail d’équipe aux partenariats mobilisant différentes institutions. Chacun de ces niveaux pose des questions et soulève des enjeux à la fois spécifiques et partiellement interdépendants ; ainsi, agir au niveau d’un système éducatif relève de réformes posant des questions d’équité et d’efficacité globales, tandis qu’agir au niveau de l’établissement répond à des objectifs de réputation, d’efficacité des apprentissages ou de formation à la citoyenneté, mais aussi à l’expérience professionnelle enseignante. On voit bien que la définition même des objectifs de l’action dépend non seulement du « niveau » de l’intervention, mais aussi des valeurs poursuivies ou des missions assignées à l’institution scolaire. Inévitablement, ce degré de complexité rend difficile la comparaison, l’articulation et l’évaluation des interventions.

Une ligne de tension se dessine concernant le focus à privilégier lors de l’intervention : l’individu ou le contexte. S’enracinant souvent dans une conception plus « positiviste » de la violence (cf. supra), certaines interventions se focalisent principalement sur les caractéristiques d’individus, généralement les élèves, dont il faudrait contenir les comportements antisociaux et développer les comportements prosociaux. Davantage sensibles à une approche « constructiviste » des phénomènes sociaux, d’autres intervenants mettent en avant le poids du contexte et les processus de construction-déconstruction des violences à l’école. Les modes d’intervention privilégient alors une action en contexte, impliquant l’ensemble des acteurs dans diverses démarches de « co-construction » du sens des règles et des sanctions ou tablant sur la capacité des professionnels à s’approprier réflexivement des outils. Sans exclusive, la lecture de l’ensemble des contributions de cet ouvrage montre l’importance d’évaluer non seulement l’évolution du comportement des élèves, mais aussi ce que ce comportement doit au type de relation pédagogique, à une posture professionnelle de l’enseignant ou encore à un fonctionnement ou à un « climat » d’établissement. Face à une réalité protéiforme, s’enfermer dans un type d’explication est forcément réducteur. Par la diversité des approches qu’il présente, cet ouvrage défend ainsi la nécessité d’articuler ces deux niveaux complémentaires : les comportements individuels et les contextes dans lesquels ils prennent sens. Sans sous-estimer les débats scientifiques qui opposent les tenants de l’un ou l’autre « paradigme », on peut alors avancer que les approches privilégiant une entrée par les « comportements individuels » et les approches privilégiant le « contexte » gagnent plutôt à être décloisonnées et mises en dialogue – le défi étant plutôt d’imaginer comment permettre à ces deux perspectives à la fois de s’interroger l’une l’autre et de créer des synergies.

Néanmoins, une autre ligne de tension, touchant la finalité de l’action, traverse toute tentative de prévention et de traitement de la violence à l’école. Pourquoi, finalement, faut-il « lutter contre les violences et désordres scolaires » ? Vise-t-on par là à changer les individus afin qu’ils s’adaptent au fonctionnement de l’école, qu’ils trouvent leur place dans l’ordre social existant ? Ou vise-t-on à faire évoluer l’ordre scolaire afin que chacun puisse y jouer un rôle actif et peser sur les orientations à venir de la société ? Dans tous les cas, il s’agit d’exercer une action de socialisation sur les individus, mais les résultats visés oscillent entre normalisation et émancipation, contrôle social et intégration. Si les intentions affichées à court terme sont les mêmes – permettre à chacun de travailler à l’école, en apprenant pour les uns et en enseignant pour les autres –, les finalités même de l’éducation diffèrent et amènent à interroger les valeurs sous-jacentes aux moyens utilisés. En filigrane des réponses apportées aux désordres et aux violences scolaires, c’est bien la question du « type d’homme » que l’on souhaite former et du type de citoyenneté que l’on veut promouvoir et forger à l’école qui est posée : entre légitimation de l’ordre social établi et apprentissage responsable du partage du pouvoir. Se doter d’outils d’analyse et de réflexion pour pouvoir aller au-delà de la question de l’« efficacité » de telle ou telle action, est sans doute un moyen d’y voir un peu plus clair à cet égard.

Deux points de convergence traversent in fine la plupart des contributions. Peut-être pourraient-ils constituer des points d’ancrage dans l’articulation des réponses proposées. Premièrement, l’évolution des comportements des élèves est inséparable des apprentissages, eux-mêmes étroitement liés à la conduite de classe par les enseignants. Cette conduite de classe ne peut se résumer à des « techniques de gestion des conflits », mais repose plus largement sur la construction de pratiques pédagogiques signifiantes et propices aux apprentissages des élèves. Ceci implique que la formation des enseignants sur cette question ne peut être pensée au seul prisme de la régulation de la violence. Autrement dit, « autonomiser » la question de la gestion de l’ordre par rapport au travail pédagogique peut sembler tentant du point de vue de la quête de « solutions efficaces », mais peut s’avérer un leurre si on omet de prendre en considération les contextes ou les significations visées par les acteurs locaux. Le deuxième point de convergence est l’importance de la cohérence du travail éducatif ; celle-ci repose sur un travail d’équipe et un projet d’établissement capable de poser des jalons, non seulement en termes d’apprentissages sociaux mais aussi scolaires, les uns étant étroitement imbriqués aux autres. L’interrogation sur les conditions organisationnelles propices au développement de cette cohérence éducative est à cet égard plus que jamais incontournable. Il s’agit de prendre en compte le fait que la prévention de la violence à l’école ne repose pas seulement sur des « qualités » individuelles (plus ou moins développées en formation) mais aussi sur des modes de fonctionnements collectifs offrant un cadre à la fois soutenant et structurant [5] .

Ce livre, loin d’être la somme de chapitres qui se juxtaposeraient, a fait l’objet de discussions lors des XIIe Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et Formation (REF) qui se sont déroulées en septembre 2011. Le symposium intitulé « Désordres scolaires et construction des normes à l’école » a en effet rassemblé la plupart des contributeurs de ce livre, permettant une mise en débat des thèses défendues et une clarification des termes du débat. Nous remercions vivement chacun des auteurs d’avoir accepté à la fois cette mise en discussion et des modifications permettant d’offrir une meilleure compréhension du texte et une plus grande cohérence à cet ouvrage.