L’archipel des temps de la formation

Esquisse d’une ingénierie de l’alternance

Sous la direction de

Philippe Maubant

avec la collaboration de Pascal Roquet

Champ social éditions

Sommaire

INTRODUCTION

PROCESSUS DE DÉCISION ET TEMPORALITÉS DANS LES PARCOURS DE RECONVERSION PROFESSIONNELLE VOLONTAIRE

INTRODUCTION

STRUCTURE DE LA CONTRIBUTION

GALERIE DE PORTRAITS

TEMPS DÉDIÉ AUX PREMIÈRES EXPÉRIENCES PROFESSIONNELLES

INTENTIONNALITÉ CONTRARIÉE ET TEMPORALITÉS DIFFÉRÉES

L’INSTANTANÉITÉ DANS LA PRISE DE DÉCISION

REPRISE D’ÉTUDE ET TEMPORALITÉ INVESTIE

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

LE TEMPS DE L’ÉMANCIPATION : ACCOMPAGNER AU FIL DE LA CARRIÈRE ENSEIGNANTE

INTRODUCTION

STAGES PERLÉS OU INTENSIFS : UN CHOIX ORGANISATIONNEL OU PÉDAGOGIQUE ?

À LA RECHERCHE DU MEILLEUR DISPOSITIF DU POINT DE VUE DE L’ARTICULATION TEMPORELLE DES MOMENTS DE FORMATION

UN CHOIX LIÉ AU RÔLE DES STAGES DANS LA FORMATION

UN CHOIX LIÉ À UNE CONCEPTION DE LA PRATIQUE ET DE LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT

REPÈRES POUR SITUER LES TEMPORALITÉS DES PARCOURS DE FORMATION

ARTICULATION DES SAVOIRS PRATIQUES ET DES SAVOIRS THÉORIQUES

CONSTRUCTION D’UNE IDENTITÉ PROFESSIONNELLE AFFIRMÉE ET ASSUMÉE

LES INFLUENCES PRÉALABLES

L’IMAGE PUBLIQUE DE LA PROFESSION ENSEIGNANTE

LA FORMATION UNIVERSITAIRE

LES IDENTITÉS ÉMERGENTES

EXPLICITATION ET VALORISATION DES SAVOIRS D’EXPÉRIENCE

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

TEMPORALITÉ DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTES DU PRÉSCOLAIRE ET PRIMAIRE AU QUÉBEC : ANALYSE D’UN DISPOSITIF DE FORMATION À L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE

INTRODUCTION

PROBLÉMATIQUE

L’APPROCHE-PROGRAMME DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES

LE PROGRAMME DE BACCALAURÉAT EN ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE ET ENSEIGNEMENT AU PRIMAIRE (BÉPEP)

CADRE CONCEPTUEL

ANALYSE DU DISPOSITIF

MISE EN ŒUVRE DU DISPOSITIF DANS UNE TEMPORALITÉ

DÉMARCHE DE QUESTIONNEMENT ET D’ANALYSE

AVANTAGES ET LIMITES DU DISPOSITIF

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

APPROCHE RYTHMOLOGIQUE DU TRAVAIL EN BINÔMES ENSEIGNANTS : ENTRE CONSTRUIT ET CRÉATION RYTHMIQUE. LE CAS DES PROFESSEURS DES ÉCOLES STAGIAIRES AFFECTÉS EN « BERCEAUX »

INTRODUCTION

TEMPS ET RYTHMES D’EXPÉRIENCES DE TRAVAIL EN BINÔME : ALTERNANCE OU ALTERNANCES ?

LE TRAVAIL EN BINÔME COMME CONFIGURATION SUJETS-ACTIVITÉ-ENVIRONNEMENT

TRAVAIL EN BINÔME ENSEIGNANT : TEMPORALITÉS ET RYTHMES D’UN CONSTRUIT SOCIOPROFESSIONNEL COMPLEXE

UN FONDEMENT PHILOSOPHIQUE : L’EXPÉRIENCE ET SES RYTHMES

UN FONDEMENT SOCIO-PHÉNOMÉNOLOGIQUE : SYNCHRONISATION DES RYTHMES INDIVIDUELS DANS UNE MÊME EXPÉRIENCE VÉCUE

ANTHROPOLOGIE TECHNIQUE DU TRAVAIL : RYTHMICITÉ PROPRE D’EXPÉRIENCES DE « VRAI BOULOT » EN BINÔMES

MICROSOCIOLOGIE TEMPORALISTE : EXPÉRIENCE TEMPORALISÉE RAPPORTÉE DANS LES PROPOS DES STAGIAIRES

POPULATION, ÉCHANTILLON ET MISE EN PLACE DE L’ENQUÊTE

ANALYSE PAR CATÉGORIES CONCEPTUALISANTES

RYTHMES VÉCUS DU TRAVAIL EN BINÔMES : ENTRE CONSTRUCTION ET CRÉATION

RYTHMES INTÉRIORISÉS DES TEMPS ET DE L’ACTIVITÉ DE TRAVAIL

DES RYTHMICITÉS PROPRES À LA RÉALISATION D’UN « VRAI BOULOT » EN BINÔME

RYTHMICITÉ À CRÉER, À CONSTRUIRE ET À RECONSTITUER

COORDINATIONS IMPOSSIBLES OU DIFFICILES, DYSSYNCHRONISATIONS DES RYTHMES INDIVIDUELS ET FORMES D’ENGAGEMENT DIFFÉRENTES DANS LE TRAVAIL EN BINÔMES

JUXTAPOSITION, CONFLIT, SUBORDINATION, SUBSTITUTION : FORMES D’ENGAGEMENT RÉSULTANT DE DYSSYNCHRONISATIONS DE RYTHMES INDIVIDUELS

CRÉER ET CONSTRUIRE UNE RYTHMICITÉ PROPRE DU TRAVAIL EN BINÔMES

CONCLUSION : HYPOTHÈSE EURYTHMIQUE ET ESTHÉTIQUE DE LA VIE ORDINAIRE

BIBLIOGRAPHIE

LES TEMPORALITÉS VÉCUES DANS UNE FORMATION HYBRIDE. ENTRE LIBERTÉ ET CONTRAINTE, OÙ SE TROUVENT LES MOMENTS D’APPRENTISSAGE ?

INTRODUCTION

CONTEXTE DE LA RECHERCHE

PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

PROCESSUS ET CONTENU DE LA RECHERCHE

RÉSULTATS, CONSTATS DE LA RECHERCHE

LES TEMPORALITÉS MULTI-MICRO, PLUS LOURDES QUE LA TEMPORALITÉ MÉSO IMPOSÉE

UNE ALTERNANCE PROFITABLE, MAIS SOURCE DE GRANDE SOUFFRANCE

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

LE TEMPS ET SES USAGES EN FORMATION D’INGÉNIEUR SOUS STATUT D’APPRENTI

INTRODUCTION

CADRAGE MÉTHODOLOGIQUE

CONTRAINTE ET SOUPLESSE DANS L’ORGANISATION DU TEMPS

LE TEMPS POUR APPRENDRE

LES MODÈLES SOUS-JACENTS : L’EXPERT ET LE SAVANT

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

COUPLER LES APPROCHES QUANTITATIVES ET QUALITATIVES POUR ÉTUDIER LES TEMPORALITÉS ENSEIGNANTES

INTRODUCTION

POSITIONNEMENT THÉORIQUE : APPROCHE ANTHROPOLOGIQUE DES PROFESSIONNALITÉS ENSEIGNANTES

MESURER LE TEMPS VÉCU

CONCLUSION : UNE APPROCHE QUI REMET EN CAUSE LA DISTINCTION ÉLÉMENTAIRE/SECONDAIRE

BIBLIOGRAPHIE

CONCLUSION

Introduction

Concevoir une formation est une démarche traversée par trois ingénieries : l’ingénierie des politiques de formation, l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique. Autrement dit, penser la formation, c’est être à la croisée des chemins. C’est chercher à tenir compte, de manière ensemblière et en même temps, de la dimension institutionnelle de la formation, de sa dimension organisationnelle et de sa dimension opérationnelle. L’essor des discours prônant le développement de parcours de professionnalisation témoigne de cette oscillation entre trois argumentaires : l’argumentaire du politique, l’argumentaire du gestionnaire et celui du formateur. Pour les uns, un parcours de professionnalisation répond à l’ardente obligation de renforcer les liens entre formation et emploi, de rapprocher l’école et l’entreprise. Pour les autres, la condition de réussite d’un parcours de professionnalisation tient à sa capacité à organiser, autrement dit à bien agencer les pratiques des différents acteurs engagés dans un dispositif de formation : formateurs, tuteurs, superviseurs, mentors… Pour d’autres encore, l’essentiel est de mobiliser « la » pédagogie la plus adaptée au contexte formatif et aux caractéristiques des publics.

Pour le politique, pour le gestionnaire comme pour le formateur, la question des temporalités est omniprésente dès qu’il s’agit de concevoir et de mettre en œuvre le parcours de professionnalisation. Mais cette question n’a pas, pour eux, ni le même sens ni la même résonance.

Pour le décideur, la question des temporalités, si elle est constitutive des parcours de professionnalisation, évoque principalement la nécessaire prise en compte de la durée, c’est-à-dire l’acceptation d’un temps long et significatif entre la situation de formation et la situation de travail. La formation prépare à l’employabilité de l’étudiant. Elle est un préalable à une insertion professionnelle réussie. Le temps de la formation constitue un temps préalable à d’autres temps.

Pour le gestionnaire, la question des temporalités se présente souvent comme une variable d’ajustement des coûts de formation. Le temps de formation peut être réduit ou allongé selon plusieurs paramètres : attentes des employeurs, présence ou non de temps certificatifs, organisation des situations de formation en alternance avec des situations de travail. Dans cette perspective, il s’agit d’un temps adapté aux contextes de travail, soumis aux logiques productives et aux objectifs négociés entre acheteurs et vendeurs. Ce temps est malléable. Sa durée est inscrite contractuellement.

Pour le formateur, la question des temporalités ravive une conviction éducative. Laissons du temps au temps, selon la célèbre formule présidentielle. Autrement dit, la visée d’apprentissage de toute formation requiert du temps pour qu’elle puisse s’accomplir et être atteinte. Dès lors, le formateur ne comptera pas son temps et pestera souvent contre la durée programmée des apprentissages. Ce temps lui échappe. La course contre ce temps qui passe trop vite impactera ses planifications didactiques et le choix des pédagogies à mettre en œuvre. Il s’agit ici d’un temps dont la durée est contrainte, écartelé entre une utopie éducative d’un temps infini et les contraintes de différents chronos imposées par les deux autres ingénieries.

Penser un parcours de professionnalisation, c’est donc d’abord penser sa durée. La professionnalisation est un parcours long allant de l’école à l’entreprise, mais pouvant se poursuivre « tout au long de la vie ». Le milieu de travail n’est pas un point d’arrivée mais une étape, parmi d’autres, rythmant le parcours de professionnalisation. Il est protéiforme. Il convient dès lors d’évoquer « des » milieux de travail comme autant d’expériences professionnelles. Un milieu de travail peut disparaître au profit d’une nouvelle situation de formation exigée par un projet de reconversion professionnelle.

Le parcours de professionnalisation n’exprime donc pas une durée marquée par la finitude du parcours scolaire et par son aboutissement : le départ en retraite. Il correspond à un temps long structuré en différents moments de vie, alternant situations de travail, situations de formation et situations sociales. Dans cette perspective, le parcours de professionnalisation ne vise donc pas seulement l’insertion professionnelle mais aussi le développement professionnel. La question des temporalités est donc constitutive de la conception, de la mise en œuvre et de l’évaluation des parcours de professionnalisation, comme elle l’est aussi des parcours de formation ou des parcours professionnels.

Temporalités, temps (de formation, de travail ou de vie), moments, périodes, mouvements, instants ou rythmes sont des concepts présents dans les textes réglementant la formation professionnelle, même s’ils ont été et sont encore l’occasion, pour les sciences humaines et sociales, de vifs débats et de virulentes polémiques. Ils régentent, organisent et structurent tout autant les dispositifs de formation et les curricula de formation que le Code du travail et ses accords interprofessionnels, de branche ou d’entreprise. À cet égard, les discussions actuelles sur le télé-travail exacerbent les désaccords sur l’organisation du travail : où le travail peut-il s’exercer en dehors de l’entreprise ? Quand le travail a-t-il lieu ? Et pendant combien de temps ? Certes, ces notions et concepts appartiennent aussi à une codification sociale.

La problématique des temporalités relève ainsi du quotidien du travailleur, de l’étudiant et du citoyen. Le rapport au Temps et aux temps sociaux est donc une question humaine. Celle-ci est inhérente aux liens qu’entretiennent les humains, parfois malgré eux, à la vie et à la mort. Penser le temps de travail, c’est penser au temps familial, amical et au temps social. Penser le temps de formation, c’est penser au temps scolaire et au temps du développement personnel. Penser le temps de vie, c’est penser à la mort, dans ce qu’elle peut être, pour certains, comme point de finitude, ou au contraire, pour d’autres, comme étape espérée d’un nouveau départ. Les concepts et notions exprimant cette problématique des temporalités traversent les dispositifs, pensés souvent dans la durée. Ils révèlent aussi les pratiques quotidiennes pensées dans l’immédiateté. Ils appartiennent tout autant au vocabulaire des professionnels de la formation qu’au vocabulaire des scientifiques.

Mais comme souvent, ils peuvent constituer des outils d’intelligibilité des situations, des parcours et des dispositifs, qu’ils soient de formation ou professionnels. Dans cette perspective, nous proposons cet ouvrage visant, à partir de l’étude de la question des temporalités, à mieux saisir, caractériser et comprendre les dispositifs et les parcours de professionnalisation. Nous avons ainsi sollicité différents auteurs traitant des temporalités selon des approches disciplinaires, théoriques et méthodologiques variées.

Étudier les temporalités, c’est chercher à mieux comprendre les parcours de professionnalisation dont nous savons qu’ils constituent, non seulement un élément de langage des ingénieurs de formation, mais aussi et surtout une promesse d’un mieux-être pour celles et ceux qui s’y engagent. Un parcours de professionnalisation s’inscrit dans un contexte et dans un dispositif. Il est aussi un mouvement alternant des lieux, des temps, des histoires, des objets et des sujets.

L’objectif de rendre intelligible les parcours de professionnalisation, à partir de l’analyseur que constituent les temporalités, doit contribuer à :

Saisir et comprendre l’impact du rapport au Temps et aux temps sur la conception et la mise en œuvre de la professionnalisation des dispositifs et des parcours ;

Identifier et comprendre les modalités de différenciation, d’articulation voire de partage entre différents temps et leur agencement dans les dispositifs et parcours de professionnalisation ;

Apprécier et comprendre les liens entre temps et situations, entre temps, situations, activités et apprentissage ;

Appréhender et comprendre les mouvements des temps et le rôle des dynamiques temporelles dans la réussite des dispositifs et parcours de professionnalisation ;

Évaluer et comprendre l’usage de l’alternance comme concept emblématique de la question des temporalités constitutive de la professionnalisation des dispositifs et des parcours.

L’ouvrage est organisé en sept textes visant à répondre aux cinq visées définies précédemment.

Le texte de Jean-Michel Baudoin et Aurélie Dirickx étudie les bifurcations professionnelles, à partir de l’analyse d’entretiens biographiques. S’inscrivant dans des processus de reconversion intentionnelle portée par un projet de reprises d’études, les populations rencontrées par les deux auteurs relatent des parcours de vie ponctués de prises de décision soumises à différentes temporalités « souvent entremêlées et aux vitesses variables ».

Quatre temporalités constituent ainsi le cœur de la recherche conduite par Baudoin et Dirickx. Chacune d’entre elles est un marqueur d’une prise de décision. Ces quatre temps caractérisent et structurent le processus de bifurcation professionnelle. Ils renvoient à des situations vécues par le sujet alternant retour sur le passé, projection sur le temps présent et anticipation. La situation du retour sur les expériences professionnelles passées constitue la première temporalité. La situation « contrariante » est la seconde temporalité. Elle correspond à l’irruption d’un évènement imprévu imposant des contraintes au projet de reconversion. La prise de décision est la troisième situation. Cette situation est marquée par une temporalité particulière à forts enjeux personnels pour le sujet. La reprise d’études est la quatrième situation correspondant à un temps préalable nécessaire à l’exercice du nouvel emploi. L’expression de ces bifurcations professionnelles relève de la chronologie des scansions du récit : un contexte situationnel stable marqué par un temps long, un contexte évènementiel marqué par un temps court, un contexte décisionnel marqué par l’instant, un contexte transitionnel marqué par la durée. L’auto-analyse, par le sujet, de ces premières expériences professionnelles le conduit à justifier qu’elles se sont déroulées sur un temps long. L’immersion dans les premiers emplois requiert en effet du temps. L’évocation de l’intentionnalité contrariée est exprimée sur le mode de la soudaineté et de l’imprévisibilité. Le temps de la prise de décision constitue une alternance d’instants et de durées. Immédiateté et longévité alternent dans le processus de prise de décision. L’instant découle de la soudaineté des obstacles à la stabilité des premières expériences professionnelles. La durée est nécessaire pour établir le kairos indispensable à l’acte de décider. L’engagement dans la transition professionnelle s’installe à nouveau dans la durée, dans un temps long nécessaire au retour de la stabilité du quotidien. Le texte de Baudoin et Dirickx souligne la complémentarité et l’interdépendance de ces quatre temporalités.

Le texte de Marc Boutet, Andrée Desharnais et Serena Royer étudie les parcours de professionnalisation des futurs enseignants québécois. Ces parcours, ici et ailleurs, sont emblématiques de formations par alternance. Les deux auteurs soulignent combien les cadres temporels structurant les parcours de professionnalisation dépendent des contextes universitaires et des choix d’ingénieries opérés par les responsables de formation. Boutet et Desharnais rappellent que les curricula de formation à l’enseignement ont intégré, au fil des ans, le paradigme de l’alternance, sans d’ailleurs que ce paradigme soit toujours clairement explicité. L’alternance est souvent considérée comme une pédagogie souhaitable voire nécessaire pour combler des manques ou remédier à des dysfonctionnements. Le renforcement de la relation formation-emploi s’incarne avec force dans ce recours à l’alternance. L’alternance a besoin d’artefacts : carnets de liaison, stages, fiches-navettes, ateliers d’intégration. L’alternance exige des acteurs dédiés à sa cause et à son organisation : tuteurs, mentors, superviseurs et accompagnateurs. L’alternance s’accommode aussi de ses synonymes (périodes, sessions, modules, milieux de pratique) au point qu’ils la réduisent parfois à une simple question d’organisation des situations et d’agencement des temps de la formation.

Néanmoins, l’évocation de l’alternance, par les praticiens engagés dans les parcours de professionnalisation, est habitée de la problématique des temporalités. L’alternance est donc d’abord et avant tout une question d’agencement de temporalités, elles-mêmes exprimées, le plus souvent, en situations : situation de formation, situation de stages et situation de travail. Chacune de ces situations dispose de ses vertus. Mais ce sont les situations de stage qui semblent focaliser l’attention des responsables de programmes. À partir d’une analyse des stages et de leurs représentations chez les différents acteurs engagés dans les programmes de formation à l’enseignement, Boutet et Desharnais considèrent que la conception des temporalités constitutives de l’alternance dépend de la conception des stages et de la conception des pratiques d’enseignement. Autrement dit, pour les deux auteurs, penser la pratique enseignante et penser le rôle des stages dans la formation à l’enseignement déterminent la manière de penser l’alternance comme paradigme organisateur des parcours de professionnalisation.

Le texte de Nancy Goyette et Stéphane Martineau analyse trois cours présents dans le curriculum de formation à l’enseignement développé à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Ces cours visent la construction de l’identité professionnelle du futur enseignant. La conception de ces trois cours a pris en compte deux dimensions : la temporalité et l’alternance.

La temporalité est appréhendée par les deux auteurs comme un « processus réflexif et de mise en récit ». L’alternance est pensée comme un « arrimage de moments de formation à prédominance théorique » et d’expériences pratiques acquises en stage. Pour Goyette et Martineau, la temporalité exprime un processus long mêlant narration, retours réflexifs et auto-biographie. L’alternance, dans ce texte, apparaît en filigrane et exprime un agencement de situations. La temporalité évoque la durée. L’alternance évoque, dans le cas présent, l’immédiateté. La recherche exposée par les deux auteurs trifluviens souligne la linéarité conceptuelle et organisationnelle du programme de formation à l’enseignement. Les trois cours analysés par Goyette et Martineau visent à « briser » cette linéarité. La référence au processus d’apprentissage met en évidence la nécessité d’aborder la temporalité constitutive du programme comme un mouvement itératif et discontinu d’apprentissages.

L’originalité du texte de Goyette et Martineau tient à la dimension privilégiée permettant d’analyser et de comprendre la temporalité du parcours de professionnalisation proposé aux enseignants novices : la construction de leur identité professionnelle. Le parcours de professionnalisation est perçu comme un long chemin nourri de moments d’apprentissage, de moments d’insertion professionnel le et de moments de développement personnel et professionnel. Pour les deux auteurs, la temporalité donne sens et cohérence à ces différents moments. L’alternance constitue dès lors une entreprise d’agencements de moments au service d’une mise en sens des expériences vécues.

Le texte de Bruno Grave étudie un dispositif de formation à l’enseignement dans le contexte français de l’enseignement privé sous contrat. Les futurs enseignants, une fois reçus au concours de recrutement, lors de leur dernière année de stage, partagent leurs temps d’apprentissage entre la responsabilité d’une classe et la formation au sein d’un ISFEC. Autrement dit, ils alternent des temps de formation en institut de formation et des temps d’enseignement dans les classes. L’originalité du parcours de professionnalisation proposé aux futurs enseignants tient à la mise en place d’un binôme constitué d’un enseignant-titulaire et d’un enseignant-stagiaire.

La recherche conduite par Bruno Grave porte sur l’analyse du travail en binôme considéré ici comme « un système en mouvement, dans un milieu complexe, rythmé et évolutif, comme le produit de l’interaction entre des personnes et leur environnement, structuré en différents niveaux imbriqués et en interactions (classe, école, réseau) ». L’objectif visé par l’auteur est de « rendre compte de l’hétérogénéité des rythmes vécus et de leurs effets sur les dynamiques de formation ». Le texte se propose donc, à partir d’une analyse compréhensive de l’organisation et de la conduite (en binôme) de la classe, d’étudier les rythmes spécifiques du travail en binôme. L’auteur émet l’hypothèse d’une corrélation entre d’une part, la problématique des temporalités (en particulier la question des rythmes d’activité) et, d’autre part, le travail en binôme enseignant. Mettre en place un binôme requiert, selon l’auteur, de privilégier les interactions et la coordination entre acteurs. Des temps dédiés à ces interactions constituent le préalable au fonctionnement du binôme et sans doute aussi sa condition de réussite.

Or, l’étude réalisée par Bruno Grave souligne la difficulté de mettre en place cet « organizing local » visant à une planification-régulation des temps d’activité au sein du binôme. De plus, cette difficulté révèle les distorsions entre acteurs sur la conception même du travail. En effet, le travail est pensé tour à tour comme un milieu, autrement dit comme un territoire d’activités et comme « un » temps ou « des » temps. Cela conduit les participants à l’enquête à distinguer travail, activité et apprentissages professionnels. Enfin, le texte de Bruno Grave met en évidence combien « dire les temps » exprime aussi la manière de penser à l’autre. Discuter d’une organisation et d’une mise en œuvre d’activités, c’est accepter d’ouvrir ses temps aux temps d’autrui. La problématique des temporalités du travail s’ouvre dès lors sur la question de notre rapport au travail et à l’activité.

Le texte de Christophe Gremion et André Levionnois porte sur les dispositifs de formation à l’enseignement dédiés aux enseignants de la formation professionnelle en Suisse romande. Le parcours de professionnalisation est ainsi analysé à la lumière des temps de la formation. Une ingénierie des formations par alternance préside à l’organisation du parcours de professionnalisation. Les deux auteurs posent comme postulat que l’alternance des temps de la formation professionnalisante entre en conflit avec une pratique chronologique et linéaire des temps de vie. L’analyse compréhensive de tensions voire de conflits entre différentes temporalités constitue l’objectif premier de la recherche conduite par Gremion et Levionnois. Les auteurs rappellent combien apprendre en contexte d’alternance est un processus complexe générateur de difficultés voire de souffrances. Pour des publics déjà très engagés socialement et professionnellement, l’inscription dans un parcours de professionnalisation, et le travail d’étude que cela impose, conduisent les étudiants à (re) découvrir les contraintes temporelles inhérentes à toute formation. Les temps d’évaluation sont facteurs de stress. Mais Gremion et Levionnois considèrent que ces temps d’évaluation structurent les temporalités du parcours de professionnalisation.

Autrement dit, ils jouent le rôle de synchroniseurs de l’apprentissage professionnel défini comme l’objectif premier de la professionnalisation des parcours de formation. Le haut niveau d’exigences didactiques, et les modalités pédagogiques retenues par l’équipe enseignante, renforcent les expressions de difficultés, de charges de travail et parfois de souffrances ressenties par les futurs enseignants de la formation professionnelle. L’alternance comme contexte de formation et comme préalable curriculaire professionnalisant est souvent pensée et posée, par les institutions, comme une alternative au système scolaire. Elle est parée de toutes les vertus. Elle est une promesse de réussite des apprentissages professionnels. Or, à l’instar des résultats de l’étude conduite par Gremion et Levionnois, l’alternance bouleverse la perception des temporalités, que celles-ci structurent et synchronisent les temps de formation, les temps de travail ou les temps de vie.

Le texte de David Oget et Michel Sonntag étudie le parcours de professionnalisation des ingénieurs au sein d’universités françaises. En rappelant la réalité du contexte d’alternance, les deux auteurs soulignent la place qu’occupe la problématique des temporalités dans la conduite de ces formations par alternance au regard d’un objectif de professionnalisation des parcours. Un rapport différencié aux temps et au Temps s’exprime dans l’analyse des propos des futurs ingénieurs. La perception du temps vécu en entreprise n’est pas identique à la perception du temps vécu dans l’école d’ingénieurs. Les temporalités ne sont pas abordées sur le mode quantitatif mais davantage qualitatif. La pédagogie du projet, particulièrement développée dans les écoles d’ingénieurs, influence les étudiants dans leurs perceptions des temporalités. Mais ce sont les logiques propres aux deux situations expérientielles vécues par les étudiants qui semblent déterminer leurs rapports aux temps de la professionnalisation. Pour les étudiants rencontrés, la logique spécifique d’une école d’ingénieurs est la logique évaluative, celle de l’entreprise est la logique productive. La différence entre ces deux logiques impacte la perception du projet à conduire à son terme. Lorsqu’il s’agit de penser le projet à des fins d’évaluation ou lorsqu’il s’agit de réaliser le projet à des fins de production, la perception des temporalités diverge.

Même si les étudiants intègrent la question du délai comme donnée de base à la conduite du projet, ils considèrent que le temps ne peut pas être modifié en entreprise mais qu’il peut l’être à l’école d’ingénieurs. L’étudiant perçoit ainsi le temps consacré à la réalisation du projet en entreprise comme un temps incompressible. A contrario, il s’octroie la possibilité de puiser dans d’autres temps pour, en quelque sorte, allonger le temps nécessaire à la préparation du projet à des fins d’évaluation par l’école. Dans une perspective didactico-pédagogique, le temps pour l’étudiant est extensible. Dans une perspective productive, le temps imparti à la réalisation du projet est figé, même si l’éventail des possibles et des adaptations semble plus large en entreprise qu’à l’école. Tout en rappelant l’adage pédagogique affirmant qu’il faut du temps pour apprendre, Oget et Sonntag font part des remarques des futurs ingénieurs considérant que les écoles sous-estiment le temps personnel de travail, en plus des temps en présentiel, nécessaires pour réussir l’évaluation du projet. Outre cette dimension de conflit entre des conceptions divergentes des temporalités de l’apprentissage professionnel, le texte met en évidence le rôle de deux autres dimensions : la relation pédagogique entre étudiant et enseignant d’une part et entre étudiant et tuteur d’autre part ; la représentation du savant et de l’expert. Oget et Sonntag livrent ici un plaidoyer étayé et argumenté en faveur de l’alternance en formation. Ils rappellent que la question centrale d’une ingénierie de l’alternance est celle des perceptions des temporalités constitutives du parcours de professionnalisation.

Le texte de Julien Tourneville étudie les pratiques d’enseignement sous l’angle des temporalités à la lumière du concept de professionnalité. L’auteur définit sa conception du temps en prenant appui sur le construit de « liaisons intra-temporelles ». Le temps est ainsi pensé comme une articulation voire comme une imbrication entre passé, présent et futur. Dès lors, ce construit sert d’analyseur à l’étude compréhensive des pratiques d’enseignement. La recherche conduite par Tourneville n’en est qu’à ses prémisses. Il livre néanmoins, dans son texte, une première approche des temporalités en analysant des récits de métier. Autrement dit, il invite les enseignants à raconter leur histoire de prof. En proposant une entrée aussi large, il prend le risque de surseoir temporairement à la mise en lien des récits de pratiques et des temporalités. Mais l’originalité de ce texte tient au parti pris méthodologique défendu par l’auteur. En effet, si le texte prend appui sur un cadre théorique et conceptuel nourri des textes de Ricoeur, Bourdieu et Bensa, il défend la question méthodologique trop rarement posée dans les textes récents sur les temporalités.

Comment appréhender, caractériser et mesurer les différentes temporalités dans l’analyse d’un récit de pratiques d’enseignement ? Pour répondre à cette question, l’auteur convoque le concept d’empan qu’il définit selon deux variables : « la longueur d’onde dans le récit » et « l’articulation entre travail et vie privée ». Tourneville choisit de présenter dans le texte une partie du récit de pratiques d’enseignement en s’intéressant à l’analyse des « récits d’histoire de profs ». Son analyse révèle combien les enseignants expriment leur histoire professionnelle en soulignant, pour un grand nombre d’entre eux, la forte articulation entre le récit de leur présent et la projection vers un avenir imprégné d’idéal éducatif. L’évocation du passé se réduit à un rappel de la formation universitaire comme préalable à l’exercice du métier. Tourneville montre également que ces mêmes enseignants considèrent qu’ils ont du temps, que leur métier leur offre cette ouverture à une conception d’un temps dont la durée est indéfinie. Une seconde catégorie d’enseignants, parmi ceux rencontrés par l’auteur, peine à se projeter dans l’avenir. Ces professionnels évoquent un présent nourri de lassitude, ce qui les conduit à évoquer avec nostalgie un passé qu’ils considèrent comme révolu. Se mêlent alors l’inventaire des raisons du choix professionnel et des souvenirs d’enfance. L’avenir semble mis de côté tant le présent est source d’inquiétudes. Enfin, une dernière catégorie d’enseignants se situe dans le présent et narre leurs difficultés à concilier temps de travail et temps de vie. Le récit de ces enseignants exprime une centration sur le présent. L’expression du quotidien l’emporte sur l’évocation de l’avenir. Chaque enseignant, dans le récit qu’il fait de sa propre histoire, définit son propre rapport au temps.

Les textes brièvement présentés dans ces pages introductives proposent d’appréhender la question des temporalités selon plusieurs entrées :

La première d’entre elles est celle des définitions du concept de temporalité. Que signifie ce terme ? Temps et temporalité sont-ils synonymes ou expriment-ils des significations différentes ? Quelles sont les épistémologies et les théories convoquées pour définir cette notion ?

La seconde entrée est celle de la saisie des temporalités. Comment appréhender les temporalités ? Comment les identifier, les définir et les caractériser ? Comment les situer au regard d’autres termes comme rythme, moment, instant, période, durée ?

La troisième entrée est celle de leurs fonctions et de leurs usages. Quels liens peut-on établir entre les temporalités et les dispositifs ? Dans quelle mesure la prise en compte des temporalités contribue-t-elle à la mise en œuvre voire à la réussite des dispositifs de formation ?

La quatrième entrée est celle de l’alternance. Les temporalités éclairent-elles, et de quelles manières, le concept d’alternance ? La conception et la mise en œuvre de dispositifs de formation par alternance impactent-elles la prise en compte des temporalités et leurs déclinaisons dans l’ingénierie de formation et dans l’ingénierie pédagogique ?

À l’heure des transformations majeures de la formation professionnelle, et d’une évolution tangible des offres de formation, la question des temporalités s’invite au débat. Elle s’inscrit dans les défis posés aux organismes de formation. Elle interroge leurs capacités à inventer des dispositifs adaptés aux évolutions des politiques nationales et aux orientations des stratégies des branches professionnelles. La question des temporalités concerne aussi les entreprises, en particulier dans un contexte de crise sanitaire, économique et sociale. Soucieuses de tenir dans la durée, en limitant l’impact des moratoires d’activités qui leur sont imposés, les entreprises sont sensibles à la variable temporelle pour penser et mettre en œuvre une formation professionnelle de qualité. Enfin, la question des temporalités traverse les imaginaires des formés. Elle ravive les plaies des temps de vie. Elle souligne les rendez-vous manqués. Elle annonce aussi les temps heureux des apprentissages.

Philippe Maubant,

Université de Sherbrooke, Canada,

Avec la collaboration de Pascal Roquet (CNAM, Paris, France)

Processus de décision et temporalités dans les parcours de reconversion professionnelle volontaire

par Jean-Michel Baudouin et Aurélie Dirickx

Équipe Mimesis et formation des adultes

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation

Université de Genève, Suisse

jean-michel.baudouin@unige.ch

aurélie.dirickx@etu.unige.ch

Mots-clés : Bifurcation professionnelle, Formation qualifiante, Temporalités dans les processus de reconversion et de formation

Résumé : De plus en plus de parcours de vie contemporains sont affectés par des bifurcations professionnelles de grande ampleur. Cette contribution est issue d’une recherche doctorale basée sur des entretiens biographiques menés auprès de femmes et d’hommes ayant réalisé une bifurcation professionnelle de manière intentionnelle, c’est-à-dire en ayant quitté délibérément un précédent emploi et repris des études en cours de carrière. La recherche biographique en formation des adultes constitue l’entrée d’analyse des récits recueillis. Ces derniers semblent faire ressortir l’importance de la dimension temporelle dans les processus de reconversion professionnelle, ainsi que les processus de décision qui les accompagnent.

Decision making processes and temporalities in voluntary professional retraining

Keywords : Professional bifurcation, Skills training,Temporalities in the retraining and training processes

Abstract : An Increasing number of contemporary life paths are affected by large-scale career changes. This contribution is the result of a doctoral research based on biographical interviews conducted with people who intentionally made a professional bifurcation. They deliberately left a previous job and resumed studies in the course of their career. Biographical research in adult education constitutes the entry point to analyse the stories collected. The importance of the temporal dimension in vocational retraining processes are studied, as well as the decision-making processes that accompany them.

Introduction

Cette contribution s’inscrit dans le champ de la recherche biographique en formation des adultes (Baudouin, 2010 ; 2012) et porte sur les processus de reconversion professionnelle volontaire (Négroni, 2007). La ligne de questionnement couvre plus généralement les phénomènes de déstandardisation des parcours de vie contemporains dans les sociétés occidentales. Par hypothèse, ces parcours seraient marqués par une imprévisibilité plus grande et des bifurcations biographiques dont il est difficile de démêler ce qui revient aux surdéterminations socio-économiques et/ou à l’exercice du pouvoir d’agir de l’individu (Bessin, 2009 ; Bidart, 2006 ; 2010 ; Zimmermann, 2011). Nous souhaitons dans ce travail examiner les processus de décision concrétisant l’agentivité du sujet : vivre une reconversion professionnelle volontaire, c’est nécessairement décider. Dans un tel cadre de recherche, les reconversions professionnelles volontaires apparaissent comme un riche objet d’analyse. Elles semblent caractéristiques d’une transformation des biographies contemporaines ; elles sont souvent reliées à la formation des adultes, qui peut constituer comme on le verra un élément indispensable à leur réalisation.

Ces reconversions entreprises par l’individu interrogent ce que nous pouvons envisager comme relevant du « volontaire » dans le phénomène de bifurcation. Le champ empirique propre à notre étude est constitué de trois entretiens biographiques provenant d’une recherche doctorale en cours (Dirickx, 2015), conduite auprès d’adultes ayant entrepris un virage professionnel significatif, et définissant leur reconversion comme la résultante d’une démarche volontaire. La dimension temporelle joue un rôle central dans la construction de l’intentionnalité : les décisions prises par nos interviewés à différents moments de leur bifurcation s’inscrivent dans des temporalités de natures très diverses, souvent entremêlées et aux vitesses variables.

La présente contribution se donne pour objectif d’apporter quelques éclairages sur la complexité qui forge le contexte temporel des prises de décision. Les activités professionnelles et les formations suivies pour pouvoir changer de métier alimentent des foyers d’intentionnalité qui se construisent sur le long cours ou qui s’imposent dans l’instantanéité. De même, ces...