Comment consulter le dictionnaire

En début d’ouvrage

Un sommaire regroupant les articles en grandes parties structurant la compréhension des besoins éducatifs particuliers

En fin d’ouvrage

  Tableau des dispositifs

  Une bibliographie

  Une sitographie

  Les principaux sigles

  Un index

© Éditions Nathan 2022 – ISBN 978-209-501533-6 – Code éditeur 224244

Sommaire

Cadre général

Absentéisme

Accessibilité

Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (ASH)

Allophone (plurilinguisme)

Autisme

Autorité

Besoins éducatifs particuliers (BEP)

Carence éducative

Certification professionnelle

Certifications spécialisées

Climat scolaire

Compensation

Déficience

Difficultés (d’apprentissage)

Dispense

Dispositif relais

Droit commun

Dyscalculie

Dyslexie

Dysphasie

Dyspraxie

Échec (scolaire)

Éducation prioritaire

Émotion(s)

Enfant intellectuellement précoce (EIP)

Handicap

Harcèlement

Illettrisme

Inclusion

Innumérisme

Intelligence(s)

Maladie

Maltraitance

Mémoire (et apprentissage)

Prévention

Projet de vie

Protection (de l’enfance)

Santé

Secret professionnel

Trouble

Démarches – Projets – Réponses

Accompagnement (à la scolarité)

Action éducative en milieu ouvert (AEMO)

Différenciation pédagogique

Discipline positive

Équipe éducative

Erreur

Établissement régional d’enseignement adapté (EREA)

Étayage

Évaluer

GEVA-Sco

Indicateur d’alerte

Observer

Orientation

Orthophonie

Parcours

Plan d’accompagnement personnalisé (PAP)

Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Projet d’accueil individualisé (PAI)

Projet d’école

Projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Remédier

Section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA)

Signalement

Tests psychométriques

Troubles de la conduite et du comportement (TCC)

Unité d’enseignement (UE)

Unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS)

Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A)

Acteurs – Partenaires

Accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH)

Agence régionale de santé (ARS)

Aide sociale à l’enfance (ASE)

Assistant de service social

Centre d’action médicosociale précoce (CAMSP)

Centre médico-psychologique (CMP)

Centre médico-psycho-pédagogique (CMPP)

Commission départementale d’orientation (CDO)

Conseiller principal d’éducation (CPE)

Éducateur spécialisé

Enseignant référent

Juge aux affaires familiales (JAF)

Maison d’enfants à caractère social (MECS)

Maison départementale des personnes handicapées (MDPH)

Médecin de l’Éducation nationale

Médicosocial (secteur)

Parent

Pôle inclusif d’accompagnement localisé (PIAL)

Pôle ressource

Procureur de la République

Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ)

Protection maternelle et infantile (PMI)

Psychologue de l’Éducation nationale

Réseau d’aides (RASED)

Secteur de psychiatrie

Théories de l’apprentissage

Behaviorisme

Chronopsychologie

Constructivisme (socio-constructivisme)

Neurosciences

Psychanalyse

Sciences cognitives

Théorie de l’esprit

Annexes

Tableau des dispositifs : Répondre aux besoins particuliers des élèves

Bibliographie

Sitographie

Sigles

Index

Introduction

Les Besoins éducatifs particuliers, pour une école de l’inclusion

Plus de 20 % des enfants rencontrent des difficultés à l’école. Chaque famille peut être confrontée à la nécessité de trouver des réponses spécifiques pour aider son enfant, à un moment de son parcours scolaire. Depuis la loi de 2005, qui pose le principe de la scolarisation de tous les enfants, en particulier les enfants souffrant de troubles, de déficiences diverses, qui se trouvent de fait handicapés dans leurs apprentissages, il y a dans toutes les classes, de la maternelle au lycée, quelques élèves qui relèvent d’une approche par besoins éducatifs particuliers. Ce concept de besoins éducatifs particuliers (BEP) qui englobe la dimension du handicap, a émergé en Angleterre dans les années 75 ; il s’est développé au plan international sous le terme de special educational need. Dans l’ensemble de l’Europe, les institutions en ont décliné les applications, ainsi que celle d’école inclusive. Cette approche pédagogique et dynamique oriente désormais les pratiques de l’école, mais aussi celles des établissements sanitaires, médicosociaux, du secteur associatif… pour réaliser l’inclusion scolaire et l’accès au droit et à la citoyenneté des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP). Elle permet de prendre en compte, au-delà du handicap, tout enfant qui rencontre des difficultés d’apprentissage, quelles qu’en soient les causes, difficultés psychosociales, troubles du comportement, enfant nouvellement arrivé en France ou doué de talents hors normes ; la palette est large. La réponse à leurs besoins repose sur une approche inter et pluridisciplinaire, autour de questionnements partagés entre professionnels, selon des logiques épistémologiques et méthodologiques sensibles. Ce modèle se fonde sur un principe éthique, le droit de tous à l’école, et sur des pratiques pédagogiques intégrant la diversité des besoins et la personnalisation des réponses. Il s’agit de trouver les meilleures adaptations possibles pour que l’école puisse offrir le maximum de chances de réussite. Les “bonnes” réponses sont celles qui reposent sur le partage des compétences et la flexibilité des approches. Rien n’est jamais acquis a priori. Toute démarche s’ajuste et se régule selon des observations et les résultats obtenus. Les professionnels savent bien qu’il faut à la fois être ambitieux pour l’enfant, et modeste quant à la stabilité des réponses. Mais tout enfant en difficulté, parfois aussi en souffrance, attend que les adultes se mobilisent pour lui.

Des notions fondamentales

Le Dictionnaire des besoins éducatifs particuliers approfondit le Dictionnaire de l’école primaire publié en 2015, en mettant l’accent sur les publics “fragiles”. Il apporte une focale indispensable sur la difficulté d’apprendre. Il précise l’ensemble des démarches, ressources, méthodologies mobilisées pour les enfants en difficulté. Il apporte un éclairage particulier sur le réseau complexe des acteurs et des intervenants, puisque les réponses relèvent très souvent d’approches croisées et combinées. Il déploie les sigles, explique les logiques à l’œuvre et permet ainsi, aux parents et aux enseignants, de se repérer dans ce réseau qui s’est constitué en appui sur divers ministères, de la Santé, de l’Éducation nationale, et des partenaires, en particulier le département. Il objective les appuis théoriques, les connaissances issues des recherches en neuropsychologie et en sciences cognitives qui sont sous-jacentes aux postures et démarches des professionnels. Les mots ont été choisis selon leurs occurrences et représentent les notions les plus couramment sollicitées. Elles constituent le socle de connaissances essentielles, indispensables aux étudiants qui préparent leur entrée dans le métier d’enseignant, et à tout enseignant qui cherche à préciser ses stratégies pour mieux aider ses élèves. Le Dictionnaire est aussi un outil de référence pour tous les acteurs de la communauté éducative, les partenaires et les parents de ces enfants qui attendent qu’on leur vienne en aide en les comprenant. Le choix de 100 mots, propre à la collection, ne permet pas de traiter les besoins éducatifs de façon exhaustive mais fournit un repérage essentiel.

Présentées par ordre alphabétique, les notions sont développées chacune sur deux pages. Une définition concise présente le mot, la notion ; le contexte historique, réglementaire permet de les mettre en perspective. L’éclairage est opéré par les deux auteurs, à partir de leur expérience de terrain dans le secteur de l’Adaptation scolaire et la scolarisation des enfants handicapés. Un témoignage ou un exemple contextualise le sens, quelques fois complété par des données mises en tableau. Un chiffre-clé et la citation d’un spécialiste ou d’un expert donnent des repères, à la fois quantitatifs et de sens. En ouvrant le dictionnaire, en consultant les deux pages, le lecteur peut connaitre et comprendre l’essentiel de la notion. S’il souhaite en savoir plus et entrer dans les détails, les liens et la bibliographie lui permettront de trouver des compléments.

Des clefs pour comprendre et agir

Outil pratique à consulter avec une double entrée alphabétique et par mots-clefs (sommaire), le dictionnaire a pour ambition de rendre rapidement compréhensibles les termes attachés au champ de la difficulté et du handicap, ainsi que les réalités qui les construisent. Ces mots constituent un ensemble de logiques et de pratiques de prises en charge et un dispositif de réponses possibles. Il livre des clefs de compréhension et une “boussole” pour aider les professionnels à s’orienter. En effet, le changement de paradigme de la loi de 2005 a généré toute une gamme de plans, projets, programmes individualisés, personnalisés…, qui ne sont pas aisés à intégrer à la gestion collective de la classe. Par la loi de refondation de l’école (Décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014), des mesures pédagogiques adaptées permettent à tous les élèves de suivre les enseignements prévus au programme. L’école devient inclusive.

Une organisation en quatre parties

Le classement thématique des articles entre les quatre parties présentées dans le sommaire offre la possibilité au lecteur de se forger une vue d’ensemble des notions traitées. La première partie définit le champ de la difficulté à partir de mots qui sont associés à la prise en charge des besoins éducatifs particuliers ; que ce soit pour définir ce dont on parle, comme autisme ou dyspraxie par exemple, ou pour renvoyer à des cadres généraux d’action comme la prévention, la protection de l’enfance.

La deuxième partie déploie les dispositifs de réponses, d’actions, de démarches qui peuvent être mobilisés. Elle développe des questions comme le traitement de l’erreur, l’accompagnement qui renvoient à la posture professionnelle, des méthodologies comme le signalement, le travail de l’équipe éducative, et des dispositifs d’accueil comme l’ULIS. C’est tout un ensemble d’outils et de ressources existant pour guider les acteurs dans leur travail.

La troisième partie présente l’essentiel des acteurs en présence, internes à l’école, et extérieurs, qui peuvent être sollicités dans le cheminement des mises en œuvre. On est à la fois dans le champ psycho-pédagogique, médicosocial, sanitaire, juridique… Cette partie est destinée à préciser les missions et le rôle de chacun des partenaires. Travailler en collaboration, dans le respect des identités et le partage de compétences est central dans le travail en direction des BEP.

Dans la quatrième partie, un choix limité de théories et de recherches scientifiques constituent, du point de vue des deux auteurs, des éclairages intéressants pour répondre, avec discernement, à la difficulté d’apprendre. Ce balisage est destiné à mieux comprendre les mécanismes d’apprentissage, pour travailler avec plus de précision. Tant il est vrai que l’action éducative et pédagogique ne peut se passer d’appuis théoriques.

Répondre aux attentes et aux besoins de ces enfants “fragiles” relève de savoir-faire complexes, que les propositions du dictionnaire permettent de préciser, avec la garantie d’un référentiel de 100 mots stabilisés.

Ève Leleu-Galland

Inspectrice - Mission Académique École maternelle de Paris

Docteur en Sciences Humaines

Experte Internationale Scolarisation de la Petite enfance

Elie Hernandez

IEN ASH

Chercheur associé, institut Carnot pour l’Éducation (Hauts de France)

Absentéisme

L’absentéisme scolaire caractérise la situation d’un enfant dont les absences répétées, non justifiées, mettent en péril ses apprentissages. L’obligation de présence à l’école est liée à l’obligation légale d’instruction pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six et seize ans.

Contexte

Le maire de la commune contrôle le respect de l’obligation d’instruction et le directeur d’école contrôle le respect de l’obligation d’assiduité liée à l’inscription à l’école. La loi du 28 mars 1882 a fixé le cadre de quatre demi-journées dans le mois. Aujourd’hui, on parle de défaut d’assiduité à partir de dix demi-journées d’absence sans justification. L’obligation d’assiduité s’applique à tous les élèves, y compris les élèves des écoles maternelles, dès lors qu’ils sont inscrits dans une école, publique ou privée. La loi n° 2013-108 du 31 janvier 2013 et le décret n° 2014-1376 du 18 novembre 2014 mettent l’accent sur la prévention, plutôt que sur les sanctions imposées aux parents. La circulaire interministérielle n° 2014-159 (24 décembre 2014) insiste sur la nécessité de mobiliser tous les membres de la communauté éducative. Si un enfant est absentéiste, la coopération renforcée avec les parents est mise en œuvre, des réponses rapides et efficaces doivent favoriser le retour à l’assiduité.

     Dialoguer avec les parents

Les absences répétées, même justifiées, incitent au dialogue avec les familles (article R.131-6 du Code de l’éducation). Lors de la première inscription, le directeur insiste sur l’importance d’une fréquentation assidue, qui garantit la régularité et la qualité des apprentissages. Les modalités de contrôle quotidien et de signalement figurent dans le règlement intérieur qui est remis aux parents et qu’ils signent. Ils sont systématiquement informés de leurs obligations, ainsi que du respect du calendrier scolaire. Dans le premier degré, le registre d’appel est complété tous les jours par les enseignants, et par demi-journée. Le contrôle de l’assiduité fait partie des obligations des enseignants.

     Les motifs d’absence

L’absentéisme est un phénomène complexe, qui peut résulter de plusieurs facteurs d’ordres scolaire, social, familial et médical. Les seuls motifs réputés légitimes sont les suivants : maladie de l’enfant, maladie transmissible ou contagieuse d’un membre de la famille, réunion solennelle de famille, empêchement résultant de la difficulté accidentelle des transports, une absence temporaire des parents lorsque les enfants les suivent. Les certificats médicaux ne sont exigés que dans les cas des maladies contagieuses. Les autres motifs sont appréciés par l’autorité de l’État.

Le directeur d’école peut demander aux parents de formuler par écrit une demande d’autorisation d’absence exceptionnelle, qu’il transmet à l’IA-DASEN, avec l’avis de l’inspecteur de circonscription. Dans tous les cas de motifs non recevables, l’avis du directeur doit être négatif. Si malgré cela, la famille part avec l’enfant, sa décision est considérée comme un choix d’absentéisme scolaire, aucun rattrapage du travail scolaire n’est exigible vis-à-vis de l’enseignant de la classe.

4 %

C’est le pourcentage des jeunes en France touchés par l’absentéisme. Dans les lycées professionnels, il peut atteindre 11 % (chiffres 2016).

La procédure en cas d’absentéisme

Dès les premiers signes d’absentéisme avéré, les parents sont convoqués par le directeur pour leur rappeler leurs obligations et leur proposer les mesures d’accompagnement. Le directeur réunit les membres de l’équipe éducative pour rechercher l’origine du comportement de l’élève et favoriser la mise en place de réponses adaptées. Il établit un document de contractualisation qui récapitule les mesures proposées signées par l’école et les parents.

Si malgré l’invitation du directeur, la famille n’a pas fait connaitre les motifs d’absence, que les motifs sont non recevables, si les mesures d’accompagnement n’ont pas permis de résoudre le problème, que le dialogue devient impossible, si l’enfant n’est pas à l’école, le directeur informe l’inspecteur, fait un signalement au DASEN.

     Absentéisme aggravé

En cas de signalement, l’IA-DASEN qui agit sur délégation du recteur d’académie, convoque les personnes responsables de l’élève pour les entendre. Il peut saisir le procureur de la République qui jugera des suites à donner et qui pourra, dans ce cadre, effectuer un rappel à la loi. La mise en place d’une procédure de sanctions pénales constitue l’ultime recours. Les parents avertis par l’IA-DASEN, qui continuent à se soustraire à leurs obligations sans faire connaitre de motif légitime, d’excuse valable ou en donnant des motifs d’absence inexacts, encourent une amende prévue pour les contraventions de la 4e classe. Si l’autorité estime qu’ils compromettent la santé, la sécurité, la moralité ou l’éducation de l’enfant mineur, la punition est de 2 ans d’emprisonnement et de 30 000 euros d’amende.

Éclairage

Un logiciel pour faire l’appel

L’appel oral dans la classe prend tous les jours du temps à l’enseignant, certains ne prennent pas la peine de le faire. Après avoir appris qu’un enfant de 9 ans avait été oublié dans son bus scolaire pendant plus de 8 heures sans manger ni boire, et que son école n’était pas au courant de son absence, une lycéenne de 16 ans a imaginé une solution. “New School” est une application qui permet de lutter contre l’absentéisme scolaire. L’appel n’est plus fait par l’enseignant, mais par une application pour smartphone (via une “capsule connectée” accrochée au porte-clés de chaque élève). L’appel est fait de manière automatique. Les parents d’un élève absent reçoivent un SMS et un e-mail, l’enseignant reçoit la liste des élèves absents à son cours.   

“L’absentéisme scolaire peut être vu comme une activité déviante […]. Ce comportement incarne l’affranchissement d’une règle formellement établie, tant dans le règlement qu’au niveau de l’État, puisqu’il s’agit d’un manquement à l’obligation scolaire.”

UDAF des Bouches-du-Rhône, 13 (Union départementale des associations familiales)

→ Équipe éducative / Parent / Prévention / Signalement

Pour aller plus loin

    Yves Bertrand, Paul Valois, Fondements éducatifs. Pour une nouvelle société, Chronique sociale, Éditions nouvelles, 1999.

    Patrice Huerre (dir.), L’absentéisme scolaire. Du normal au pathologique, Hachette, 2006.

    http://eduscol.education.fr/cid46689/absenteisme-scolaire.html

Accessibilité

L’accessibilité est un droit qui pose le principe de l’accès de la personne handicapée à tous les actes de la vie individuelle et collective. Rendre accessible revient à corriger les inégalités qui se manifestent lors de situations de handicap en compensant les obstacles techniques et en dépassant les obstacles humains.

Contexte

La loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, en l’inscrivant comme un droit, a constitué une avancée importante en matière d’accessibilité des personnes handicapées. Il faut distinguer l’accessibilité topographique qui concerne plus particulièrement l’accès physique aux lieux et l’accessibilité relationnelle c’est-à-dire celle qui permet d’entrer en relation avec les autres.

     L’accès aux transports et au bâti

Les critères d’accessibilité et les délais de mise en conformité ont été prescrits en 2005. Dix ans après la loi, la proportion d’établissements recevant du public accessibles aux handicapés était estimée à environ 40 %. La moitié des écoles n’étaient pas accessibles aux personnes à mobilité réduite, comme 42 % des réseaux de transports en commun.

     L’accessibilité repose aussi sur l’accueil et l’accompagnement

Le principe d’accessibilité dépasse la question de l’accès aux transports ou au bâti. Il s’agit d’accéder pleinement à tous les actes de la vie sociale, économique, culturelle, professionnelle à commencer par l’éducation et même le numérique. Rendre accessible, c’est aussi évaluer la spécificité de la personne en termes de capacités, de compétences, de difficultés, c’est définir ses besoins, et aspirations, proposer des aides humaines et des aménagements techniques. L’accessibilité doit s’entendre comme la possibilité :

– de pouvoir bénéficier d’un accueil adapté,

– d’accéder à la compréhension de son environnement,

– de s’y repérer et de s’y déplacer facilement et sans risque,

– d’accéder à l’information disponible et d’en bénéficier,

– de bénéficier des infrastructures et des équipements collectifs,

– de participer à la vie collective,

– d’être scolarisé et formé,

– de pouvoir exercer un métier,

– d’exercer pleinement ses capacités.

1 million

C’est le nombre d’établissements recevant du public (ERP) soumis aux obligations de la loi du 11 février 2005, qui prévoit que tout établissement recevant du public doit désormais être accessible à tous.

     L’école accessible

La scolarisation des enfants et des adolescents en situation de handicap nécessite un accueil adapté dans les écoles qui sont des établissements recevant le public (ERP). L’ensemble des locaux scolaires doivent être accessibles à tous les élèves. La réalisation d’aménagements techniques ou spécifiques du bâti et de l’espace est nécessaire pour compenser les répercussions des maladies et des troubles selon la nature du handicap, le besoin (rampes, ascenseurs, classes adaptées…). L’aménagement peut être personnalisé dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). L’élève handicapé bénéficie de plusieurs types d’accompagnement humain qui contribuent à lui rendre accessible l’école :

– un enseignant référent désigné par l’inspecteur d’académie,

– le service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD),

– un Accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) si les enseignements se font en milieu ordinaire (école).

Mais une école accessible est avant tout une école bienveillante. L’environnement scolaire est un lieu de vie et de socialisation qui doit favoriser pour tous l’accès aux apprentissages. Il s’agit de construire un contexte humain et un environnement dans lequel un élève à besoin particulier peut apprendre au mieux de ses capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

     Accessibilité et numérique

L’accessibilité est une exigence pour tous les services de communication publique en ligne de l’État, des collectivités territoriales et des établissements publics qui en dépendent. Le numérique constitue un formidable levier de réduction des inégalités et rend possible l’accès aux démarches administratives, au travail mais aussi au savoir.

L’accès aux ressources pédagogiques est un des corollaires de l’école inclusive. L’Éducation nationale encourage la création de ressources adaptées à chaque type de handicap ou trouble des apprentissages en étroite collaboration avec les associations, parents d’élèves et industriels. Par ailleurs, un grand nombre d’élèves bénéficient d’un matériel adapté.

     Sport et accessibilité

Le handicap reste un obstacle pour prétendre participer au même titre que les personnes valides à la vie sociale, culturelle et sportive. Des fédérations sportives encouragent le sport chez les élèves handicapés. Elles peuvent aussi intervenir dans les établissements scolaires. Les deux fédérations les plus importantes sont : la Fédération Handisport ; la Fédération Française de Sport Adapté (FFSA).

Éclairage

Accessibilité et vacances

Pour les parents d’enfants en situation de handicap, les loisirs et les vacances suscitent un sentiment d’exclusion et les tracas de toute une série de difficultés. La carence en structures adaptées, l’absence d’informations fiables sur la réelle accessibilité des structures et des sites touristiques et aussi le manque d’information sur les aides financières au départ les empêchent souvent de profiter pleinement de leur droit aux vacances. Leurs attentes portent sur l’accessibilité des sites, la fiabilité de l’information, d’une signalétique bien adaptée, mais aussi l’accès aux services et équipements de soins médicaux répondant aux besoins spécifiques de leur enfant. Il ne faut pas hésiter à solliciter les associations pour accompagner à terme leurs projets.   

“[…] L’accessibilité requiert la mise en œuvre des éléments complémentaires, nécessaires à toute personne en incapacité permanente ou temporaire pour se déplacer et accéder librement et en sécurité au cadre de vie ainsi qu’à tous les lieux, services, produits et activités. ”

Définition interministérielle de l’accessibilité, 2006

→ Compensation / Enseignant référent / Projet de vie / PPS

Pour aller plus loin

    http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/GuideAccessibilite_DIPH.pdf

    www.accessibilite.gouv.fr

Accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH)

Les personnels accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) assurent des missions d’aide aux élèves en situation de handicap. Sous la responsabilité pédagogique des enseignants, ils ont vocation à favoriser l’autonomie de l’élève, sans se substituer à lui dans la mesure du possible.

Contexte

Chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir les élèves handicapés de son secteur de recrutement. La présence d’une aide humaine peut parfois favoriser la scolarisation en milieu ordinaire d’élèves présentant une forte restriction d’autonomie.

     Les missions

Les AESH sont gérés au sein des Pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL). Leurs missions sont précisées dans le projet personnalisé de scolarisation (PPS) et dans le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) de l’élève concerné. Les activités des personnels chargés de l’aide humaine sont divisées en trois domaines selon les formes d’aides apportées sur les temps et lieux scolaires (dont stages, sorties et voyages scolaires). L’accompagnement favorise :

– les actes de la vie quotidienne,

– l’accès aux activités d’apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles),

– les activités de la vie sociale et relationnelle.

     Les différentes formes d’accompagnements

L’AESH-i (pour "individuel") accompagne un élève selon la notification de la commission CDAPH. L’aide individuelle répond aux besoins d’un élève qui requiert une attention soutenue et continue. La notification de la commission précise le temps d’accompagnement par semaine (temps de scolarisation exprimé en heures) et les activités principales pour lesquelles l’élève doit être accompagné.

L’AESH-m (pour "mutualisé") répond aux besoins d’élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue. Il accompagne plusieurs élèves simultanément ou successivement selon les notifications de la commission qui détermine les activités de l’aide humaine, sans préciser de quotité horaire. C’est l’équipe pédagogique qui détermine quand cette aide est la plus pertinente.

Les AESH-co (pour "collectif") accompagnent des élèves orientés en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS). Ils participent sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant de l’ULIS à l’encadrement et à l’animation des actions éducatives. Ils accompagnent les élèves de l’ULIS lors des temps d’inclusion dans les classes de l’école.

125 000

C’est le nombre d’accompagnants (AESH) désormais agents à part entière de l’Éducation nationale, soit une hausse de 35 % d’accompagnants entre 2017 et 2021.

     4 types d’activités

1. Les interventions dans la classe définies en concertation avec l’enseignant : aide aux déplacements et à l’installation matérielle de l’élève, à la manipulation du matériel scolaire, aide au cours de certains enseignements, facilitation et stimulation de la communication, développement de son autonomie, sorties scolaires.

Les conditions d’emploi

Chaque AESH bénéficie d’un contrat d’une durée de trois ans, renouvelable une fois, avec la possibilité d’obtenir à terme un contrat à durée indéterminée. Les AESH peuvent être engagés à temps complet ou à temps partiel. La rémunération est calculée en fonction de la quotité horaire travaillée et la prise en charge des frais de déplacement est obligatoire pour des interventions en dehors de leur résidence administrative. Lors d’un premier engagement en CDD en tant qu’AESH, l’indice de rémunération correspond au salaire minimum de croissance (SMIC). La rémunération évolue au regard de l’expérience professionnelle acquise et de la valeur professionnelle de l’agent.

2. L’accompagnement piscine : il peut entrer dans l’eau avec l’enfant handicapé, mais ne peut pas encadrer un groupe.

3. L’accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière, aide aux gestes d’hygiène : change de toute sorte, aide à la prise de médicament, à condition que cette prise soit inscrite dans un PAI (sous contrôle de l’enseignant), aide aux gestes de la vie quotidienne.

4. La participation à la mise en œuvre et au suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS).

L’intervention de l’AESH sera si nécessaire prévue dans les activités périscolaires et fera alors l’objet d’une convention entre la direction des services départementaux, le directeur et la collectivité locale concernée.

Éclairage

Ne pas imposer

Myriam est AESH dans l’académie de Grenoble. Elle a été recrutée pour aider à l’intégration scolaire de jeunes handicapés, atteints de dyslexie, dyspraxie, autisme…, de troubles cognitifs en quelque sorte. Elle essaie d’offrir une présence rassurante, de vaporiser un peu de son savoir, elle aide l’enfant à rester en “connexion” quand ses pensées s’échappent. Elle les “booste”, les observe, tout en respectant leur territoire. Elle reformule les consignes, gronde parfois, et aussi lâche du lest pour permettre les avancées des élèves vers davantage d’autonomie… Myriam n’impose pas, elle suggère.   

“Accompagner quelqu’un, […] c’est participer avec lui au dévoilement du sens de ce qu’il vit et de ce qu’il recherche.”

Guy Le Bouëdec, L’accompagnement en éducation et formation, L’Harmattan, 2001

→ Accompagnement / MDPH / PIAL / ULIS

Pour aller plus loin

    Henri-Jacques Stiker, José Puig, Olivier Huet, Handicap et accompagnement. Nouvelles attentes, nouvelles pratiques, Dunod, 2014.

    http://cren.univ-nantes.fr/notes-cren/n10-les-relations-entre-enseignant-et-auxiliaire-de-vie-scolaire-dans-la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap/

    https://www.education.gouv.fr/les-accompagnants-des-eleves-en-situation-de-handicap-12188

Accompagnement (à la scolarité)

On désigne par accompagnement à la scolarité l’ensemble des actions qui visent à offrir l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir leurs apprentissages. Ces appuis sont offerts durant le temps scolaire, mais aussi sur le temps périscolaire.

Contexte

Fondée sur l’écoute, un dialogue incitatif et une relation de confiance, l’expression “accompagnement à la scolarité” recouvre une diversité de propositions faites aux parents et aux élèves. Elles ont en commun leur caractère gratuit, et le lien avec la réussite scolaire. On y trouve les dispositifs proposés durant le temps d’école (accompagnement scolaire) et d’autres qui se déroulent sur le temps de l’enfant (accompagnement éducatif).

     Les actions d’accompagnement à l’école

Les activités pédagogiques complémentaires (APC) sont destinées à aider les élèves lorsqu’ils rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages, à les soutenir dans leur travail personnel, à leur proposer toute activité prévue par le projet d’école. Les enseignants de l’école assurent les APC au sein de petits groupes (le plus souvent sur le temps de midi), les actions sont ciblées sur des besoins repérés.

Les stages de réussite sont des stages de remise à niveau proposés durant les vacances pour les élèves éprouvant des difficultés dans leurs apprentissages. Ils doivent permettre de consolider les acquis fondamentaux, en français et en mathématiques, de combler des lacunes en travaillant en petit effectif.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permet de suivre et de coordonner les actions mises en œuvre lorsqu’un élève risque de ne pas maitriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle. Le PPRE implique que des pratiques diversifiées et des actions pédagogiques différenciées soient mises en œuvre dans la classe, sur une durée planifiée ; les modalités et les contenus sont ajustés à la progression de l’élève. Les effets sont évalués par l’équipe pédagogique pour faire évoluer le programme.

     L’accompagnement éducatif

La circulaire n° 2008-080 du 5 juin 2008 (généralisation de l’accompagnement éducatif) précise l’offre complémentaire aux enseignements, qui intervient entre le temps de l’école et celui de la famille. L’accompagnement des élèves volontaires peut s’avérer très profitable à ceux qui ne bénéficient pas chez eux des conditions de travail favorables. Ce dispositif contribue ainsi à l’égalité des chances. Il permet l’apprentissage des leçons, la réalisation au moins partielle du travail écrit, ou l’approfondissement du travail de classe. Il peut comporter une aide méthodologique pour bien utiliser des outils (cahiers de textes, manuels, cahiers de classe), pour comprendre et appliquer une consigne. Il peut également comprendre d’autres activités comme de la lecture, le travail sur un projet interdisciplinaire, des recherches documentaires. L’aide aux devoirs et aux leçons peut être assurée par des enseignants volontaires, des assistants d’éducation, des assistants pédagogiques ou d’autres intervenants compétents.

1992

C’est la date de signature de la première charte d’accompagnement (7 octobre).

     Le programme “devoirs faits”

Il existe depuis longtemps une querelle entre ceux qui affirment que les devoirs hors de la classe sont indispensables aux apprentissages et ceux qui y voient un risque d’accroissement des inégalités sociales. À partir du cycle 3, il est évident que chaque élève doit travailler individuellement, au calme, pour faire ou refaire des exercices, apprendre ou réapprendre une leçon, exercer sa mémoire… Le programme “devoirs faits” (entré en vigueur à la rentrée 2017 dans les collèges) répond à ce problème en proposant des études dirigées accompagnées. Il est gratuit, assuré par des enseignants volontaires rémunérés en heures supplémentaires, des assistants d’éducation au collège, des retraités et des étudiants, les associations qui interviennent déjà sur ce champ, labellisées par le ministère de l’Éducation nationale.

     Une charte de l’accompagnement à la scolarité

Une charte a été signée en 2001 par plusieurs ministères, servant de cadre de référence à tous les partenaires, précisant les bénéficiaires, le rôle des accompagnateurs, les relations avec les écoles, les relations avec les familles et les acteurs locaux… Les objectifs de l’accompagnement :

– développer l’usage des technologies de l’information et de la communication, faire acquérir des méthodes, des approches pour faciliter l’accès au savoir ;

– élargir les centres d’intérêt des enfants, promouvoir leur apprentissage de la citoyenneté par une ouverture sur les ressources culturelles, sociales et économiques ;

– valoriser des acquis, renforcer l’autonomie personnelle et la capacité de vie collective, par la pratique de l’entraide et l’encouragement du tutorat entre les jeunes ;

– accompagner les parents dans le suivi de la scolarité de leurs enfants.

Éclairage

Projet pilote “Sac à dos”

En Allemagne, la communauté étrangère, notamment turque, est importante. La mauvaise maitrise de la langue allemande par les jeunes écoliers s’avère un réel obstacle. Un projet expérimental a été mis en place en septembre 2005 par la ville de Leverkusen : “sac à dos”. L’idée est d’inciter les mères des enfants à les aider à maitriser l’allemand. Cependant, ces mères ont souvent elles-mêmes un niveau de langue insuffisant. C’est sur ce point qu’intervient le projet “sac à dos”. Les livres sont traduits dans la langue du pays d’origine. L’enfant peut avec sa mère comprendre les informations et du même coup apprendre l’allemand, tout comme ses parents. Chaque maman est invitée à suivre des cours d’allemand. La première phase expérimentale du projet s’est faite dans 4 écoles maternelles de Leverkusen et dans une école primaire. Il a été ensuite étendu à d’autres écoles. (www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire)   

“Il faut veiller à rendre l’enfant autonome et à développer un véritable partenariat entre famille et école afin que l’enfant ne se sente pas en conflit de loyauté.”

Jean-Louis Auduc, www.adeppr.org

→ Difficultés / Remédiation

Pour aller plus loin

    Jean-Michel Le Bail, L’accompagnement à la scolarité, CRDP d’Amiens, 2007.

    http://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/clas_guide-2.pdf

Action éducative en milieu ouvert (AEMO)

L’action éducative en milieu ouvert (AEMO) est une mesure judiciaire d’aide et de conseil à la famille d’un mineur en difficulté pour lui permettre de surmonter les difficultés éducatives et morales auxquelles elle est confrontée.

Contexte

L’action éducative en milieu ouvert (AEMO) est une prestation attribuée à la demande ou avec l’accord de la famille, lorsque la santé, l’entretien ou l’éducation de l’enfant l’exige. Elle s’applique soit au titre de la protection administrative soit au titre de la protection judiciaire :

– AEMO judiciaire. Suite à la décision des magistrats pour enfants, la finalité est d’apporter aide et conseil à la famille, de suivre le développement de l’enfant, quand sa santé, sa sécurité ou sa moralité sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises. En apportant un soutien éducatif interdisciplinaire et temporaire à l’ensemble familial considéré dans sa globalité, elle a pour ambition de restaurer l’autorité parentale.

– Aide éducative à domicile (AED). Suite à une demande du président du conseil général, elle apporte un soutien matériel et éducatif à la famille. Dans ce cadre de l’aide à domicile, il s’agit d’un mandat confié au SAEMO consécutif au contrat établi entre la famille et les services du conseil départemental.

Depuis la loi n° 2007-293 du 5 mars 2007, la mesure judiciaire est subsidiaire par rapport à la mesure administrative, mais le président du conseil général se doit, en application de l’article 226-4 du Code de l’action sociale et des familles, de saisir l’autorité judiciaire quand l’enfant est en danger au sens de l’article 375 du Code civil. De façon subsidiaire, l’AEMO est prononcée par le juge des enfants lorsque l’adhésion des familles n’a pas été possible. Elle s’impose au mineur comme à sa famille.

Les mesures d’AEMO sont financées par les départements. Elles sont limitées dans le temps : de 6 mois à 2 ans en général, réévaluation à chaque échéance par le juge pour enfants. À sa majorité, un jeune majeur peut solliciter une aide éducative jusqu’à 21 ans auprès du conseil général.

102 700

C’est le nombre de nouveaux mineurs en danger dont les juges des enfants ont été saisis en 2020. Il s’agit majoritairement de garçons.

     Le SAEMO

Dans chaque département, le service d’action éducative en milieu ouvert (SAEMO) intervient à la demande de l’autorité administrative (le président du conseil général par l’intermédiaire de son service de l’aide sociale à l’enfance) ou de l’autorité judiciaire (le juge des enfants) pour protéger les enfants vivant dans leur milieu familial. L’action du service est orientée par le schéma départemental de prévention, d’aide aux familles et de protection de l’enfance. Les équipes composées de travailleurs sociaux et de divers techniciens médicaux et paramédicaux œuvrent en complémentarité et en partenariat avec l’ensemble des autres dispositifs d’aide dont peuvent bénéficier les familles. Elles peuvent être élargies après évaluation en équipe pluridisciplinaire, à d’autres intervenants médico-psychologiques. Les principaux partenaires du SAEMO relèvent des domaines de l’éducation nationale, du soin, de la justice, du tissu associatif, de l’insertion. L’intervention de l’équipe du SAEMO (éducateur spécialisé, technicienne de l’intervention sociale et familiale, éducateur de jeunes enfants ou assistant social) permet le plus souvent d’éviter le placement du mineur. II convient aussi de donner aux parents la possibilité de développer leurs propres capacités d’éducation et de protection.

     Mise en œuvre

L’AEMO s’exerce directement dans la famille dans le cas d’un danger latent ou dans le cadre d’une protection hors famille (service, famille d’accueil, MECS…) dans le cas d’un danger patent. Elle se formalise sous la forme d’un projet global ou alternent entretiens et accompagnement. Elle se complète par la coopération avec les partenaires impliqués dans le quotidien du mineur ou la réalisation d’actions et de projets dans divers domaines : La scolarité, l’insertion professionnelle, le sport, les loisirs, la culture, la santé et la nutrition, des séjours éducatifs. Le projet peut être subordonné à des obligations : fréquenter un établissement sanitaire ou d’éducation, exercer une activité professionnelle

L’action éducative intensive en milieu familial (AEIMF) est une mesure d’assistance éducative en milieu ouvert renforcée, est une action éducative en milieu ouvert (AEMO) renforcée prononcée par le juge des enfants est une mesure de protection de l’enfance. Elle s’inscrit dans le dispositif global d’accompagnement des familles et offre éventuellement un hébergement exceptionnel ou périodique.

Éclairage

Protéger mon enfant

L’enfant de Mila est en suivi AEMO. “J’en ai fait la demande puisque c’est apparemment le seul moyen de protéger (eux disent prévenir) la maltraitance chez l’enfant. Mon enfant de 4 ans va chez son père un week-end sur deux et la moitié des vacances. Des mesures de placements ont été prises pour ses trois enfants à lui. Son premier qui a 17 ans a choisi une garde par alternance quinze jours chez son père et quinze jours chez sa mère ; les deux autre sont toujours en foyer d’accueil et ne veulent pas revenir chez leur père, ce que le juge des enfants leur a accordé pour une durée d’un an supplémentaire (cela fait deux ans qu’ils sont en foyer). Je ne veux pas que mon fils soit en danger car il ne s’en occupe pas et il conduit en état d’ébriété. J’ai écrit au juge par l’intermédiaire de l’éducateur de l’AEMO pour pouvoir enfin m’exprimer et lui dire les raison de ma demande. Mais je dois toujours rendre des comptes et raconter ma vie.”   

“L’enfant ou le mineur […] tient le rôle à la fois de symptôme d’une situation familiale dégradée qu’il convient de rétablir et de but de l’intervention puisqu’il faut le protéger et prendre en compte ses intérêts propre.”

Robert Lafore, “Les mutations Institutionnelles de la protection de l’enfance : sens et portée”, Les cahiers dynamiques n° 49, Érès, 2011

→ Carence éducative / JAF / Protection / Signalement

Pour aller plus loin

    Fathi Ben Mrad, “AEMO et AED deux mesures complémentaires ?, Politiques sociales et familiales, vol. 107, 2012.

    http://cnaemo.com/regards_critiques_sur_laemolaed_une_reponse_de_
professionnels__cnaemo_-_cnape-pdf

    www.reforme-enfance.fr/documents/guideintervention.pdf

Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (ASH)

L’Adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés (ASH) désigne l’ensemble des dispositifs permettant la scolarisation et l’aide à la scolarisation des élèves qui rencontrent de graves et durables difficultés d’apprentissage au cours de leur scolarité ou qui sont en situation de handicap.

Contexte

Les dispositifs institutionnels de l’ASH sont liés soit à l’adaptation (RASED, SEGPA, EREA) soit au handicap (ULIS, Unité d’Enseignement d’établissements médicosociaux ou sanitaires…). Ils impliquent des enseignants spécialisés.

Certaines catégories d’élèves à besoins particuliers ne relèvent pas de l’ASH, même si leur scolarisation nécessite des aménagements spécifiques ou l’intervention d’un enseignant spécialisé : élèves allophones primo arrivants, élèves issus de la communauté des gens du voyage, intellectuellement précoces, élèves malades, en difficulté sociale, décrocheurs… Ils entrent toutefois dans les programmes de l’école inclusive.

     Adaptation scolaire

Dans le premier degré, en dehors des dispositifs de droit commun tels que le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), les élèves en graves difficultés scolaires peuvent bénéficier de l’appui du RASED à la demande de l’équipe éducative de l’école après évaluation par le psychologue. L’aide spécialisée peut être à dominante pédagogique, à dominante rééducative.

Au niveau du collège, elle se traduit par une orientation prononcée par la Commission départementale d’orientation (CDO) vers les enseignements adaptés du second degré en SEGPA ou EREA.

     Scolarisation des élèves handicapés

Dès l’âge de 2 ans, si leur famille en fait la demande, les enfants en situation de handicap peuvent être scolarisés à l’école maternelle. Pour répondre aux besoins particuliers des élèves en situation de handicap, un projet personnalisé de scolarisation (PPS) organise la scolarité de l’élève, assorti des mesures d’accompagnement décidées par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). La scolarisation peut être individuelle ou collective, en milieu ordinaire ou en établissement médicosocial.

Selon les situations, la scolarisation peut se dérouler sans aucune aide particulière, avec des aménagements lorsque les besoins de l’élève l’exigent. Les personnels accompagnant les élèves en situation de handicap AESH sont chargés de l’aide humaine aux élèves. Du matériel pédagogique adapté concourt à rendre possible l’accomplissement de la scolarité.

Le ministère de l’Éducation nationale garantit la continuité pédagogique en affectant des enseignants au sein d’unités d’enseignement (UE) des établissements médicosociaux qui dépendent du ministère des affaires sociales et de la santé ou du ministère de la justice.

23 577

C’est le nombre d’enseignants du 1er degré affectés à des fonctions d’aide aux élèves à besoins particuliers dans le public en 2021.

Organisation du pilotage de l’ASH

Le pilotage est conduit au niveau du ministère par le bureau de l’ASH de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) et se décline au niveau académique et départemental sous l’impulsion des recteurs. Les inspecteurs de l’Éducation nationale chargés de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN ASH) sont des spécialistes dont les missions, centrées sur l’ASH, sont transversales à tous les niveaux de la scolarité. Ils sont en relations permanente avec tous les acteurs de l’ASH (ARS, MDPH, collectivités, associations établissements et services…) À ces missions peuvent s’ajouter des missions dans le périmètre des autres besoins éducatifs particuliers.

     Enseignement à distance

Le Centre national d’enseignement à distance (CNED) assure le service public de l’enseignement à distance. Il scolarise les élèves qui ne peuvent être scolarisés totalement ou partiellement dans un établissement scolaire en raison de leur handicap. Pour les élèves en situation de handicap de 6 à 16 ans, le CNED propose un dispositif spécifique, notamment dans le cadre d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Éclairage

La fonction d’IEN ASH

Témoignage d’un IEN ASH : “À la rentrée 2003, j’ai été nommé en qualité d’IEN AIS dans le département de l’Oise avec le pouvoir impressionnant de présider des commissions dans lesquelles l’État était le décideur des orientations et l’ordonnateur des moyens. Les parents n’avaient que de faibles possibilités de recours. En même temps, l’AIS était une partie marginale et sympathique de l’Éducation nationale. En conséquence l’IEN AIS bénéficiait d’une grande autonomie dans la conduite de la politique d’intégration. L’AIS était l’affaire des enseignants spécialisés et des associations gestionnaires du médicosocial. Il s’agissait d’entretenir de bonnes relations interpersonnelles et tout fonctionnait à merveille. Pour avoir enseigné dans l’AIS après 1975, je me souviens d’une période de militants qui veillaient sur le bien-être des élèves et d’un « esprit de famille » un peu trop affectif. Dès 2006, il a fallu se résoudre à abandonner la position hégémonique de l’Éducation nationale en matière d’orientation des élèves handicapés. L’IEN nouvellement ASH a dû composer avec la MDPH et les inspecteurs d’académies ont été dans l’obligation de s’intéresser de plus près à notre action car ils avaient à rendre compte à tous les acteurs de l’ASH. Beaucoup de collègues ont préféré reprendre une circonscription ordinaire !”   

“Un champ sous (forte) tension, telle est l’histoire récente de l’enseignement aux enfants et aux adolescents handicapés. Une expérience quasi séculaire dans le premier degré, conduite par des inspecteurs formés, avec une culture de la spécialisation, de la séparation, et une évolution récente vers l’intégration. Une volonté d’une trentaine d’années pour refuser l’inéducabilité de l’enfant porteur de trisomie, d’autisme, de maladies rares ou invalidantes.”

Alain Ehrenberg, “Malaise dans l’évolution de la santé mentale”, Esprit, mai 2006

→ Inclusion / MDPH / PPS / RASED / SEGPA / ULIS / UE

Pour aller plus loin

    http://www.education.gouv.fr/cid53209/mend1022089c.html

    www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap.html

    https://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-inclusive

Agence régionale de santé (ARS)

L’agence régionale de santé (ARS) est un établissement public administratif placé sous la tutelle des ministères chargés des Affaires sociales et de la Santé. Chargée du pilotage régional du système de santé, elle définit et met en œuvre la politique de santé en région, au plus près des besoins de la population.

Contexte

Les agences régionales de santé (ARS) regroupent au niveau régional les anciens services de la direction des affaires sanitaires et sociales (DASS) et de ses antennes (DRASS et des DDASS). La création des agences régionales de santé (décret n° 2010-336 du 31 mars 2010) inscrit la gouvernance du système de santé dans un cadre global, impliquant l’ensemble des acteurs de santé. Elles agissent sur le champ de la santé dans sa globalité en s’adaptant à leurs caractéristiques régionales (populationnelles, épidémiologiques, géographiques…). Leur mission est de financer des actions de prévention, gérer au quotidien les risques sanitaires liés à l’environnement ou encore organiser l’accès à la santé pour tous. Depuis le 1er janvier 2016 (ordonnance du 10 décembre 2015), 13 agences régionales de santé (ARS) métropolitaines se sont substituées aux 22 anciennes.

     Missions des ARS

Les ARS fournissent aux autorités compétentes les avis sanitaires nécessaires à l’élaboration des plans et programmes ou toute décision impliquant une évaluation des effets sur la santé humaine (par exemple la qualité de l’eau du robinet). Elles coordonnent les activités et attribuent le budget de fonctionnement des hôpitaux, cliniques, centres de soins ainsi que des structures pour personnes âgées, handicapées et dépendantes. Depuis 2011, un représentant de l’ARS participe aux délibérations de la CDAPH.

Les agences régionales de santé sont coordonnées au niveau national par un conseil national de pilotage (CNP) qui a pour mission de veiller à la cohérence des politiques que les agences régionales mettent en œuvre. Le CNP est également chargé de la répartition des financements entre les agences régionales.

     Le secteur médicosocial et l’ARS

La loi hôpital patients santé territoires (HPST) de 2009 procède à un transfert général des compétences du préfet vers le directeur général de l’ARS. Les agences deviennent ainsi compétentes dans l’accompagnement et la prise en charge des personnes handicapées. À ce titre, elles gèrent la création et les activités des établissements sociaux et médicosociaux.

Le programme interdépartemental d’accompagnement des handicaps et de la perte d’autonomie (PRIAC) est établi par le directeur général de l’ARS.

9 000

C’est le nombre de médecins, ingénieurs, juristes ou cartographes, et bien d’autres spécialistes mobilisés par les ARS.

Le pilotage de la politique de santé publique en région

Il comprend trois champs d’intervention :

– la veille et la sécurité sanitaires, ainsi que l’observation de la santé,

– la définition, le financement et l’évaluation des actions de prévention et de promotion de la santé,

– l’anticipation, la préparation et la gestion des crises sanitaires, en liaison avec le préfet.

La commission médicosociale au sein de l’ARS a pour mission de contribuer à l’élaboration du PRS, du schéma régional d’organisation médicosocial (SROMS) et du programme interdépartemental d’accompagnement des handicaps et de la perte d’autonomie.

Un contrat pluriannuel d’objectifs et de moyens (CPOM) est signé, d’une part, entre chaque agence régionale de santé et le ministère chargé des Affaires sociales et de la Santé; et, d’autre part, entre l’ARS et les établissements de santé ou médicosociaux.

La conférence régionale solidarité et autonomie (CRSA) mise en place par la loi de juillet 2009 “hôpital, patients, santé, territoire” est l’instance représentative et de démocratie participative qui illustre cette multiplicité d’acteurs dans la définition et la mise en œuvre de la politique territoriale de santé.

Ainsi que le soulignent de nombreux PSRS, la mise en œuvre du SROMS et la réalisation de ses objectifs nécessitent une “coordination, une coopération et une complémentarité” entre les différents acteurs, au-delà de l’ARS. Au niveau institutionnel, l’ARS et le Rectorat sont en charge de la politique régionale en faveur de la scolarisation des enfants en situation de handicap. D’autres acteurs sont concernés : les associations (gestionnaires ou non) du secteur médicosocial, les collectivités.

Éclairage

Ouverture d’une UE maternelle

Maryse Lacombe, conseillère technique ASH rectorat de Limoges explique : “L’identification des enfants [autistes] susceptibles de bénéficier d’un accompagnement et d’une scolarisation en UE maternelle fait l’objet d’un travail concerté organisé par l’agence régionale de santé et le rectorat, réunissant la MDPH, l’équipe pluridisciplinaire, les enseignants référents, le centre expert, l’IEN ASH. L’existence d’une forte coopération entre les différents protagonistes met en exergue un partage, une convergence et une cohérence des objectifs. Ces différents éléments apparaissent comme des éléments facilitateurs de mise en œuvre. Cette identification tient compte du processus diagnostique en cours, des éléments nécessaires pour que l’orientation soit prononcée par la CDAPH, et de l’élaboration du projet personnalisé de scolarisation. L’ouverture de cette unité d’enseignement a donné lieu à la rédaction d’une convention conjointe et concertée contractualisant l’Éducation nationale, l’ARS et l’association gestionnaire afin d’organiser les actions manière concertée des interventions éducatives et thérapeutiques précoces, en lien PPS.”   

“Tout l’intérêt de la création des ARS réside dans le fait de leur avoir confié un large champ de compétences afin de remédier au cloisonnement des secteurs hospitalier, ambulatoire et médicosocial. Cette volonté trouve aujourd’hui un écho dans la stratégie nationale de santé, qui repose sur la notion de parcours de la personne.”

Jacky Le Menn, Alain Milon, Rapport d’information n° 400, mission d’évaluation et de contrôle de la sécurité sociale et de la commission des affaires sociales, 2014

→ ASH / MDPH / Médicosocial / Santé 

Pour aller plus loin

    Pierre Gauthier, “La gouvernance du secteur social et médicosocial, Actualités sociales hebdomadaires, n °2675, 2010.

Aide sociale à l’enfance (ASE)

L’aide sociale à l’enfance (ASE) est une politique d’action sociale départementale. Les missions de l’ASE sont de venir en aide aux enfants et à leur famille par des actions de prévention individuelle ou collective, des actions de protection et de lutte contre la maltraitance.

Contexte

Depuis les lois de décentralisation de 1983, l’aide sociale à l’enfance est un service placé sous l’autorité du président du Conseil départemental. Ce service est pris en charge par du personnel administratif, des travailleurs sociaux et des psychologues. Il collabore avec les services de l’État et peut faire appel à des organismes publics ou des institutions privées (associations) ainsi qu’à des personnes physiques. Le service de l’ASE propose des interventions adaptées aux situations après évaluation.

     Les missions générales

Elles sont définies par l’article L 221-1 du Code de l’action sociale et des familles :

– mener en urgence des actions de protection en faveur des enfants en difficulté ;

– apporter un soutien matériel, éducatif et psychologique aux enfants et à leur famille, aux mineurs émancipés et âgés de moins de 21 ans, en difficultés sociales susceptibles de compromettre gravement leur équilibre ;

– organiser, dans les lieux où se manifestent des risques d’inadaptation sociale, des actions pour prévenir la marginalisation et faciliter l’insertion des jeunes ;

– pourvoir à l’ensemble des besoins des enfants confiés au service et veiller à leur orientation, en collaboration avec leur famille ou leur représentant légal ;

– mener des actions de prévention des mauvais traitements à l’égard des enfants, organiser le recueil des informations relatives aux mineurs maltraités, participer à la protection de ceux-ci.

     ASE et protection de l’enfance

Dans sa mission de protection de l’enfance en danger, l’ASE signale au procureur de la République ou au juge des enfants les cas d’urgence dont il a connaissance. Le service participe au recueil d’informations préoccupantes pour des enfants dans leur famille, quand il y a suspicion de maltraitance, ou risque de délaissement. Le procureur de la République informe l’ASE des mesures urgentes qu’il a prises. L’ASE est devenue progressivement un service d’aide à la famille. Cela se traduit notamment par une baisse des placements et le développement de formes d’intervention plus souples.

119

Ce Service national d’appel téléphonique pour l’enfance en danger est l’interface entre l’initiateur d’une information préoccupante et les institutions qui peuvent apporter une solution. Le SNATED a reçu 545 365 appels entrants soit 1494 appels par jour (chiffres 2015).

     L’information préoccupante : qui peut signaler ?

L’enfant lui-même peut se confier à un parent, un enseignant, un ami, à toute personne de confiance qui devra agir avec prudence pour ne pas mettre l’enfant en danger de représailles. L’entourage de l’enfant (parent, famille élargie, ami) qui suspecte ou constate une souffrance ou une maltraitance, doit intervenir, dans des conditions délicates, en fonction des incidences sur d’autres membres de la famille. Les personnels de l’Éducation nationale (enseignants, infirmière, médecin scolaire), les assistantes maternelles, les personnels des crèches sont sensibilisés au repérage d’une maltraitance ou d’une souffrance. On forme les enseignants à aborder ces problèmes avec leurs élèves. Les actions de sensibilisation au sein de la classe se font en veillant à ne pas provoquer de psychose collective. Les camarades d’école peuvent recueillir les confidences d’un proche, constater un changement dans son comportement. Le médecin de famille, personne de confiance, occupe une position clef. Pour faire le signalement, il devra passer outre le secret professionnel.

     Le placement

Les enfants en difficulté peuvent être accueillis au titre de l’ASE, confiés à la demande des parents ou par une décision judiciaire. Des parents peuvent être dans l’impossibilité momentanée d’assurer l’éducation et l’entretien de leur enfant, pour des raisons médicales ou économiques. Durant l’accueil de l’enfant, ils conservent à son égard tous les droits et obligations liés à leur autorité parentale. Ils peuvent décider de son retour chez eux lorsque leur situation personnelle et familiale s’améliore. Ils sont associés à toutes les décisions comme le lieu d’accueil ou l’orientation scolaire. Si l’enfant est confié à l’ASE par décision judiciaire au titre de l’assistance éducative, c’est parce que le juge a pris une ordonnance aux fins de placement provisoire (OPP) d’une durée de six mois, ou un jugement d’une durée maximum de deux ans. Les parents continuent d’exercer leurs droits et obligations liés à leur autorité parentale. Ils donnent leur avis sur les principales décisions. Seul le juge peut décider du retour de l’enfant dans sa famille. La délégation d’autorité parentale peut être attribuée à l’ASE par le juge aux affaires familiales, soit avec l’accord des parents, soit en raison de leur désintérêt pour leur enfant. L’ASE exerce tous les droits et devoirs liés à l’autorité parentale à l’égard du mineur.

Éclairage

Le foyer Parent de Rosan, service de l’ASE de Paris

Le Foyer, financé par le département, accueille des enfants en difficulté afin d’assurer leur sécurité de veiller à leur santé, à leur éducation, à un développement social et culturel et un épanouissement personnel. Cet établissement mixte de 24 places en hébergement complet accueille des enfants de l’âge de l’école maternelle en placement ASE ou par décision PJJ. Après contact avec les écoles du secteur du foyer (16e sud), les enfants sont scolarisés avec les enfants du quartier. Après une période d’accueil et d’observation et de stabilisation, l’objectif du foyer est de proposer une orientation dans une structure spécialisée, dans une famille d’accueil et de préparer l’avenir de ces enfants et un éventuel retour en famille.   

“Aucun des enfants accueillis provisoirement ou placés, dont la mission a examiné la situation, n’a été séparé de “son milieu actuel” du seul fait de la pauvreté de ses parents, même s’il est impossible de nier l’importance du facteur “précarité” dans les séparations enfants – parents subies.”

Rapport Naves Cathala, “Accueils provisoires et placements d’enfants et d’adolescents”, 1999

→ Carence éducative / JAF / Maltraitance / PJJ / Procureur de la République / Protection de l’enfance / Signalement

Pour aller plus loin

    Guide de la protection l’enfance, ESF, 2007.

Allophone (plurilinguisme)

On appelle allophone une personne qui, à l’origine, parle une autre langue que celle du pays d’accueil et du système éducatif dans lequel elle se trouve. Pour ces enfants, le français à l’école est à la fois une langue seconde et la langue des apprentissages scolaires.

Contexte

La première circulaire qui définit les conditions d’accueil scolaire des enfants d’origine étrangère est publiée le 16 juillet 1984. Les circulaires de 2002, de 2012, puis la circulaire n° 2012- 141 du 2 octobre 2012 précisent progressivement l’organisation de la scolarité de ces élèves allophones nouvellement arrivés (EANA). Elles confirment pour ces enfants la nécessité d’un accompagnement spécifique de la langue de l’école. Elles insistent sur la valorisation des langues maternelles, pour les enfants comme pour leur famille.

En maternelle, les enfants sont inclus dans leur classe d’âge, l’enseignant veille à leur bien-être au sein du groupe. À l’école élémentaire, tout enfant allophone bénéficie d’une évaluation menée par la personne nommée par l’inspecteur, avec le concours des formateurs du Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés (CASNAV). Faite en fonction du cycle correspondant à la classe d’âge, elle met en évidence les connaissances en français, pour déterminer s’il est un débutant ou s’il maitrise des éléments parlés ou écrits. On recherche les compétences verbales et non verbales dans d’autres langues, notamment en anglais, le degré de familiarisation avec l’écrit, quel que soit le système d’écriture. Les compétences scolaires dans la langue de scolarisation antérieure, notamment en mathématiques, sont valorisées. Les résultats des évaluations permettent d’élaborer les réponses pédagogiques adaptées. L’élève devra intégrer au plus vite la classe des enfants d’un âge le plus proche du sien. Certains peuvent être accueillis, pour une période limitée d’inclusion, dans une unité pédagogique pour élèves allophones primo arrivants (UPE2A).

     Un atout, pas un handicap

On a longtemps considéré que les enfants qui arrivent sans parler le français sont d’entrée de jeu en difficulté. L’école déconseillait aux parents de leur parler dans leur langue maternelle à la maison. À la suite des recherches sur le plurilinguisme, on sait que la langue maternelle est le socle sur lequel les enfants vont s’appuyer pour apprendre une nouvelle langue. La cohabitation d’au moins deux langues (la langue maternelle et le français) n’est plus considérée comme un handicap. S’ils ne disposent pas du français comme un francophone lorsqu’ils rencontrent les écrits pour la première fois, ils doivent en apprendre le fonctionnement et maitriser finalement le même type de procédures que tous ceux qui découvrent l’écrit. Les enseignants travaillent avec les objectifs d’acquisition du programme, des médiations pédagogiques permettent de faire les passerelles entre leur langue et le français.

75

C’est le nombre de langues pratiquées en France, en incluant les Dom-Tom et les langues de l’immigration (Rapport Cerquiglini, 1999).

Des marqueurs significatifs d’une construction de la langue par essais-erreurs

Marqueurs de conjugaison

Marqueurs de genre

Demain, je venirai te voir

J’ai prendu mon vélo

Il faut que je fais un dessin

J’ai ouvré la porte

J’ai comprends le français

De la peinture noirte

Elles sont partites

Ma jupe, elle est beau !

Il est mon fille

(Source : Les premiers apprentissages quand le français est langue seconde, Canopé, 2012.)

     Une pédagogie de l’accueil

Ces élèves avec un déficit en français ont besoin d’un accompagnement dans leurs apprentissages. Leur silence et le mutisme ne sont pas forcément à voir comme une déficience langagière. Leur temps d’observation silencieuse est mis à profit : ils écoutent pour comprendre et apprendre, ils se familiarisent avec les sonorités de la langue, ils construisent leur stock d’expériences. La capacité de compréhension précède la capacité de production. En maternelle, l’enseignant essaie de trouver les centres d’intérêt (la nourriture, l’envie d’agir, etc.) pour déclencher l’entrée dans la langue. Il est attentif au fait que l’enfant repère les signaux qui ritualisent les moments de vie (récréation, moment du conte…) qu’il comprend par les postures de l’enseignant, qu’il réagit aux différentes formes de communication non verbale, qu’il peut exprimer une émotion, un besoin. On sait qu’un “bain de langue” est inefficace si les enfants sont passifs.

Éclairage

Le test ELAL d’Avicenne

À l’hôpital Avicenne, le service de Marie-Rose Moro a mis au point des outils pour évaluer les compétences des enfants possédant au moins deux langues.