© Dunod, 2020

ISBN : 9782100815661

© Dunod, 2015 pour la première édition

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Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

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Avant-propos

Chère lectrice, cher lecteur,

La première édition de L’affirmation de soi pour les enfants et les adolescents ayant trouvé un large public, nous avons accepté avec plaisir d’actualiser cet ouvrage pour une seconde édition. Nous en avons profité pour l’enrichir de notre expérience sur un phénomène de plus en plus présent aujourd'hui : l’utilisation croissante des nouvelles technologies et des réseaux sociaux chez les jeunes. Ces nouveaux comportements bouleversent les relations sociales et ils peuvent malheureusement avoir des conséquences préjudiciables pour l’estime de soi. Nous avons donc souhaité faire bénéficier nos lecteurs de notre expérience pour déjouer les pièges de pratiques qui peuvent se révéler délétères pour la santé physique et psychologique des jeunes. Nous en avons profité pour faire part de l’évolution de notre pratique psychothérapeutique vers la 3e vague des TCC, et notamment la thérapie ACT. Le cadre théorique a été enrichi de cas cliniques illustrant quelques-unes de ces techniques.

Comme dans la première édition, cet ouvrage bénéficie de la conjugaison de deux expériences, celle d’Anne-Françoise Chaperon, psychologue clinicienne, qui apporte son expérience de thérapeute, d’enseignante et d’auteure, et celle de Laure Bricout, docteure en psychologie et neuropsychologue qui pratique les bilans neuropsychologiques et les thérapies d’enfants et d’adolescents.

Comme son grand-frère L'affirmation de soi par le jeu de rôle, ce manuel s’adresse aux thérapeutes, éducateurs, enseignants et travailleurs sociaux qui souhaitent se perfectionner dans ces techniques. Mais ce livre s’adresse aussi aux parents, pour leur permettre de porter un regard différent sur leurs enfants et, nous l’espérons, de les guider pour leur transmettre les valeurs de l’affirmation et du respect de soi et des autres.

Nous vous souhaitons une très bonne lecture.

Laure BRICOUT
Anne-Françoise CHAPERON

Table des matières

Avant-propos5

1 TCC et affirmation de soi15

Objectif de l’ouvrage15

La thérapie cognitive et comportementale (TCC)16

Spécificités des TCC chez l’enfant et l’adolescent16

La relation avec les parents de nos jeunes patients17

Les bases de l’affirmation de soi et de la communication19

Définir l’affirmation de soi19

La construction de l’affirmation de soi20

La courbe développementale de l’affirmation de soi22

Les comportements en affirmation de soi25

2 Les cibles de l’affirmation de soi31

Les troubles anxieux31

Trajectoire développementale des peurs et de l’anxiété32

Anxiété normale versus pathologique33

Les manifestations de l’anxiété35

Prévalence globale des troubles anxieux36

Les troubles anxieux associés à un manque d’affirmation de soi37

La dépression48

Le syndrome Gilles de la Tourette50

Les troubles des apprentissages et la confiance en soi51

Le TDAH51

Les troubles des apprentissages54

La précocité et la confiance en soi56

3 Pratiques de l’affirmation de soi59

L’évaluation du manque d’affirmation de soi59

Les outils d’évaluation standardisés60

Les outils d’évaluation spécifiques62

Prérequis et critères d’exclusion pour participer à un groupe d’affirmation de soi63

La motivation63

Construire l’alliance thérapeutique dans le jeu de rôle64

Exemple de jeu de rôle64

Les critères d’exclusion à un groupe d’affirmation de soi67

L’analyse fonctionnelle67

Situer le problème67

Les pensées dysfonctionnelles68

Un cas de soumission69

La partie synchronique69

La grille SECCA71

La partie diachronique71

Un cas d’agressivité73

La partie synchronique74

La grille SECCA76

La partie diachronique76

4 Les fondamentaux du programme79

Mise en place et déroulement des séances79

Les règles de fonctionnement du groupe80

Anonymat et confidentialité80

La gestion des téléphones portables et autres tablettes80

Les outils pratiques81

Le tableau81

L’affichage numérique81

La pochette personnalisée81

Les pictogrammes81

L’utilisation de la vidéo82

Les films82

Les jeux83

Les techniques d’animation83

Tenir compte des tranches d’âge83

La place des enfants et du thérapeute dans l’espace84

Le questionnement en miroir84

Favoriser l’expression du ressenti émotionnel84

La reformulation et le renforcement positif85

Les synthèses85

Favoriser l’auto-observation et l’observation des autres85

En résumé86

Le savoir-être du thérapeute86

L’attitude empathique86

Mettre une bonne ambiance87

L’affirmation de soi du thérapeute87

Rester directif avec souplesse88

Le thérapeute doit rester à sa place89

Le renforcement positif89

Faire face aux difficultés89

S’écouter, se respecter89

L’agressivité dans le groupe92

Le time out93

Les réticences à s’engager dans un jeu de rôle94

Les tâches non faites94

Les absences95

La gestion des autres difficultés96

5 La communication en affirmation de soi97

La communication non verbale97

Le non-verbal et l’expression des émotions97

Prééminence du langage non verbal98

La pragmatique du langage98

La prise de conscience du langage non verbal98

Le cas particulier du regard100

Posture, gestuelle et distance interpersonnelle101

L’écoute active versus l’écoute passive101

La communication verbale102

Amorcer, poursuivre et terminer une conversation103

Les banalités103

Les questions ouvertes103

La reformulation104

Les blocages dans la conversation105

Terminer une conversation107

La révélation de soi107

6 Les techniques TCC utiles en affirmation de soi109

La résolution de problèmes109

La restructuration cognitive111

La décentration114

La flèche descendante115

Le questionnement socratique115

ACT dans la prise en charge des enfants et des adolescents117

Gaspard, une estime de soi minée par un TOC117

Léane, une séance pour améliorer une estime de soi défaillante122

Laszlo : une addiction aux écrans qui détruit sa confiance en lui125

Margot et les réseaux sociaux, un faux ami pour la confiance en soi, un bon ami pour la dépression127

7 Les émotions131

Le ressenti corporel de l’émotion132

Évaluation quantitative du ressenti corporel de l’émotion132

Identifier l’émotion de manière verbale135

Développer sa capacité à exprimer ses émotions136

Le modeling par le thérapeute137

Nommer les émotions de base et les définir par des exemples personnels138

Mimer les émotions et les faire reconnaître139

Les émotions et l’expression artistique139

Pour aller plus loin : les différentes attitudes réactionnelles139

L’attitude empathique139

L’attitude apathique140

L’attitude sympathique141

L’attitude antipathique141

Faire face à la colère141

Le thermomètre du contrôle142

Traiter les exigences élevées142

Trucs et astuces pour gérer la colère143

8 L’organisation des séances147

Démarrer une séance147

Accueil des participants et feedback de la séance précédente147

La théorie147

Mise en pratique, travaux de groupe148

Le jeu de rôle en détail148

Construire l’alliance thérapeutique dans les jeux de rôle149

La mise en place du jeu de rôle150

Le déroulement du jeu de rôle152

Le jeu de rôle en résumé157

Les 13 points essentiels à retenir pour réussir un jeu de rôle en groupe157

Terminer une séance158

Le feedback de fin de séance158

La prescription des tâches assignées pour la prochaine session158

Fin de la séance158

9 Le contenu des séances159

Séance n°1 : démarrer le training159

Entrer en contact159

Partager des expériences personnelles162

Feedback et tâches assignées162

Séance n° 2 : bases théoriques de l’anxiété sociale et de l’affirmation de soi162

Feedback et revue des tâches de la séance n° 1163

Les situations anxiogènes les plus fréquentes164

Les pensées dysfonctionnelles166

Les objectifs de l’affirmation de soi166

Feed-back et tâches assignées167

Séance n° 3 : les composantes de la communication167

Feedback et revue des tâches de la séance n° 2167

Les différents comportements en affirmation de soi168

Feedback et tâches assignées171

Séance n° 4 : affirmation de soi et expression émotionnelle171

Feedback et revue des tâches de la séance n° 3172

Les familles d’émotions172

Le compliment172

Feed-back et tâches assignées173

Séance n° 5 : le compliment, émettre et recevoir173

Feedback et revue des tâches de la séance n° 4173

Émettre un compliment174

Recevoir un message positif176

Feed-back et tâches assignées177

Séances n° 6 et 7 : la demande, le refus177

Feedback et revue des tâches des séances précédentes177

La formulation de la demande ou du refus178

Un jeu de rôle sur la demande179

Le cas particulier du refus182

Feed-back et tâches assignées182

Séances n° 8 et 9 : les remarques négatives182

Feedback et revue des tâches183

Faire une remarque négative183

Le jeu de rôle185

Recevoir une remarque négative187

Feed-back et tâches assignées190

Séance n° 10 : les insultes190

Feedback et revue des tâches190

Répondre calmement à une insulte190

Feed-back et tâches assignées192

Séance n° 11 : le harcèlement192

Feedback et revue des tâches192

Comment repérer le harcèlement192

Le processus du harcèlement194

Comment se défendre contre le harcèlement194

Que faire si on est témoin d’une situation de harcèlement ?194

Terminer le séminaire d’affirmation de soi195

Séance n° 12 : écouter activement et poursuivre une conversation (séance flottante)195

Feedback et revue des tâches195

L’écoute active195

Apprendre à converser198

Pour compléter199

Feedback, tâches, et clap de fin200

Séance n° 13 : avec les parents200

Feedback sur le training201

Le rôle renforçateur des parents dans la confiance en soi de leur enfant201

Apprendre à regarder son enfant de manière positive202

Faire face aux mauvais comportements203

Terminer sur une note positive203

Le contenu des séances en résumé205

Quelques mots pour conclure209

Annexe. 211

Questionnaires211

Liste des cas216

Liste des tableaux et figures217

Bibliographie219

Chapitre 1TCC et affirmation de soi

Objectif de l’ouvrage

L’objectif de ce livre est de proposer aux intervenants qui travaillent avec les enfants et les adolescents un guide pour la mise en œuvre de thérapies de groupe d’affirmation de soi. Le cadre théorique de cet ouvrage est celui des thérapies cognitives et comportementales (TCC), qui s’appuient sur des techniques validées scientifiquement. Elles ont à de très nombreuses reprises démontré leur efficacité dans le traitement des problématiques de l’enfance et de l’adolescence. Le rapport de l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm, 2004), souligne que cette forme d’intervention est très efficace dans le traitement de nombreux problèmes d’adaptation des enfants et des adolescents, et ce d’autant plus quand elle est combinée à une thérapie familiale. Il existe aujourd’hui peu d’ouvrages sur l’approche TCC chez l’enfant et l’adolescent en France.

Notre livre vise les professionnels de l’enfance tels que les psychologues et les pédopsychiatres, mais nous souhaitons que sa lecture intéresse aussi les enseignants, les éducateurs et les parents d’enfants et d’adolescents souffrant de difficultés à s’affirmer et à communiquer.

Avant tout, cet ouvrage se veut un outil pratique. Son organisation en neuf chapitres en favorise la lisibilité. Après les exposés théoriques, le lecteur trouvera des techniques très concrètes pour aider à la mise en place du programme. Le dernier chapitre est consacré au plan détaillé des séances et à leur contenu. Le livre est émaillé de vignettes cliniques qui éclaireront la lecture et la compréhension. Notre objectif est de partager notre expérience dans la conception et l’animation de groupes d’affirmation de soi pour enfants et adolescents, afin de faciliter la tâche à tous les professionnels qui ont envie de se lancer dans cette pratique. Les thérapeutes qui reçoivent leurs patients en entretien individuel pourront aussi s’en inspirer pour façonner leurs interventions.

La thérapie cognitive et comportementale (TCC)

La thérapie cognitive et comportementale met l’accent sur la modification des comportements et des cognitions (Cottraux, 2004). Elle s’appuie sur l’application de la psychologie scientifique à la psychothérapie et se fonde sur une méthodologie expérimentale afin de comprendre et de modifier les comportements qui posent problème. Elle est issue des théories de l’apprentissage comme le conditionnement classique, le conditionnement opérant et l’apprentissage social, ainsi que sur les modèles cognitifs basés sur l’étude du traitement de l’information.

La modification des comportements s’effectue selon une approche structurée qui s’opère en cinq phases : la définition opérationnelle du comportement cible en termes concrets observables et mesurables ; l’observation systématique du comportement qui permet d’élaborer l’analyse fonctionnelle, clé de voûte de la TCC ; le choix et l’application des méthodes thérapeutiques ; la vérification des résultats de l’intervention et la généralisation des acquis avec prévention de la rechute.

Dans son évolution récente, on distingue l’émergence d’une troisième vague des TCC qui prend en compte de manière plus importante les interactions entre l’individu et son environnement. Les principales approches thérapeutiques que l’on peut citer dans ce courant sont la thérapie d’acceptation et d’engagement et la thérapie basée sur la pleine conscience. Ces nouvelles approches sont encore peu utilisées avec les enfants et les adolescents, nous ne les aborderons pas dans cet ouvrage.

Spécificités des TCC chez l’enfant et l’adolescent

Les thérapies cognitives et comportementales ont pour objectif de faire disparaître les symptômes et les comportements inadaptés (une phobie scolaire, des obsessions, des inquiétudes trop importantes…) et aussi de rétablir la confiance en soi, l’estime de soi, l’affirmation de soi, l’indépendance, etc. Les programmes pour les enfants et les adolescents sont adaptés à partir de ceux des adultes. La TCC d’affirmation de soi en groupe est une technique ciblée sur un défaut d’assertivité ; elle peut être utilisée en complément d’une stratégie de soins comprenant éventuellement des interventions de gestion du stress (relaxation, méditation, contrôle respiratoire), des techniques cognitives et comportementales (expositions) ou des renforcements positifs.

La TCC est une méthode bien adaptée à une population d’enfants et d’adolescents pour plusieurs raisons. Tout d’abord, elle s’appuie sur des outils facilement généralisables en dehors du contexte thérapeutique. Son abord très concret convient bien à nos jeunes patients qui n’ont pas encore des capacités d’insight très développées. C’est une forme de thérapie brève qui permet d’obtenir des résultats à court terme, en quelques semaines ou un peu plus selon la complexité de la situation. Cet avantage est fort apprécié des enfants et des adolescents ainsi que de leurs parents qui ne peuvent pas forcément se mobiliser sur de longues périodes pour des raisons évidentes de coût et de disponibilité. C’est une méthode centrée sur l’amélioration de « l’ici et maintenant ». L’étiologie des troubles est prise en compte dans une première approche analytique, mais l’objectif du traitement est de modifier le comportement présent. Les patients sont actifs dans le processus thérapeutique. L’accent est mis sur leur responsabilité et sur leur motivation à changer. Le thérapeute apporte son aide pour préciser les problèmes et identifier les facteurs de maintien des difficultés. Il suggère des stratégies pour faire évoluer la situation problématique. Il contribue à développer les capacités d’auto-observation et d’autorégulation, ce qui est souvent un processus que les jeunes patients découvrent et s’approprient avec plaisir.

Dans la TCC contemporaine, on observe l’intégration de principes systémiques et développementaux à la compréhension des difficultés d’adaptation (Mash, 2006). L’analyse de la situation de l’enfant au sein des interactions avec sa famille a pris de l’importance dans l’évaluation d’un problème donné ou des répercussions d’une intervention. Ainsi, un rapport de l’Institut national de la santé et de la recherche en France (Inserm, 2004) présente un portrait positif de la TCC auprès des enfants, particulièrement lorsqu’elle est combinée avec une thérapie familiale.

La relation avec les parents de nos jeunes patients

Les enfants décident rarement de consulter un professionnel de la santé par eux-mêmes. Dans la majorité des cas, les parents sont alertés par le comportement au sein de la famille ou bien ils sont incités par les intervenants scolaires à recourir aux services d’un psychologue. Cette particularité a des répercussions sur l’établissement de l’alliance thérapeutique qui fait l’objet d’une relation tripartite entre le patient, ses parents et le thérapeute. L’alliance doit s’établir prioritairement entre l’intervenant et le jeune patient sans négliger pour autant l’établissement d’une relation de confiance entre l’intervenant et le parent du patient, alors même que la relation entre le parent et son enfant peut être conflictuelle. Le thérapeute se doit de gérer toutes ces interactions avec habileté.

Le thérapeute peut se trouver confronté à la nécessité de gérer les attentes des parents concernant son intervention. L’objectif thérapeutique doit être défini clairement en tenant compte de l’âge de l’enfant, de ses possibilités liées à son niveau développemental, de ses facultés cognitives et de sa psychopathologie. Cela contraint parfois le thérapeute à tenir une position claire vis-à-vis des parents en instaurant des limites au projet thérapeutique. Le manque d’affirmation de soi est rarement isolé. Chez l’enfant, la comorbidité est fréquente avec certains troubles tels que les troubles anxiodépressifs, les troubles des apprentissages, le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité, les troubles du comportement alimentaire, les troubles oppositionnels ou les troubles des conduites. Ainsi, certains enfants qui ont un TDAH (trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité) présentent aussi un trouble oppositionnel. Des attentes éducatives trop strictes génèrent alors un phénomène d’escalade négative entre l’enfant et son ou ses parents qu’il est difficile d’arrêter. Le thérapeute doit faire comprendre aux parents que, pour cet enfant-là, dans cette situation-là, et sans remettre en cause le bien-fondé de leurs attentes, ils doivent modérer leurs exigences sous peine de détériorer leur relation et la confiance en soi de leur progéniture.

La participation des parents est susceptible de contribuer à l’efficacité de l’intervention. Ils doivent prendre part à l’évaluation des difficultés de leur enfant et à l’établissement du plan d’intervention. Ceci pose clairement la question de l’évaluation préalable à toute prise en charge, évaluation qui doit conduire à l’établissement d’un diagnostic devant être discuté avec les parents. Il faut évaluer dans quelle mesure certains comportements parentaux jouent un rôle dans le développement et le maintien, voire le renforcement, du problème observé chez l’enfant. Compte tenu de la forte transmission intergénérationnelle de certains troubles (troubles anxieux, dépression, TDAH, troubles du comportement alimentaire…), une évaluation des conséquences des difficultés parentales est souvent essentielle. Le thérapeute peut être amené à refuser une prise en charge si les parents refusent de s’impliquer au motif que le problème est celui de l’enfant, alors que le thérapeute a clairement identifié que le système familial jouait un rôle de renforçateur des troubles. C’est particulièrement le cas dans les troubles oppositionnels et les comportements coléreux ou inadaptés, ainsi que dans les troubles du sommeil. L’aspect des pratiques parentales sera abordé dans le dernier chapitre.

Il est évident cependant que l’implication des parents doit être modulée en fonction de l’âge de l’enfant et de sa maturité ainsi que de la qualité des relations qui les lient à celui-ci. Si la présence des parents est le plus souvent requise pour les enfants d’âge scolaire ou préscolaire, il peut être indiqué qu’un adolescent consulte seul, surtout s’il présente des difficultés particulières dans la quête de son autonomie.

La famille constituant le principal lieu d’apprentissage social chez l’enfant, l’environnement familial a été repéré comme jouant un rôle essentiel dans le développement du trouble d’anxiété sociale. Grandir au sein d’un environnement peu stimulant au niveau des interactions sociales ne favoriserait pas l’acquisition d’habiletés relationnelles. Plus que pour toute autre pathologie, il apparaît ainsi nécessaire, dans le traitement et la prévention du trouble d’anxiété sociale chez l’enfant et l’adolescent, d’agir sur les aspects environnementaux au sein de la sphère familiale et sociale.

Les bases de l’affirmation de soi et de la communication

L’affirmation de soi est la manifestation concrète de l’estime de soi. L’estime de soi globale est définie comme la composante évaluative de soi, c’est-à-dire un jugement global sur sa propre personne. Elle renvoie donc à la satisfaction que retire une personne de la façon dont elle se perçoit. Selon C. André (1998), l’estime de soi repose sur trois piliers, qui sont l’amour de soi, la vision de soi et la confiance en soi. C’est de l’équilibre entre ces trois ingrédients que dépend le niveau d’estime de soi. L’amour de soi inconditionnel, celui qui ne dépend pas de nos défauts et de nos limites, permet de résister à l’adversité et de se reconstruire après un échec. Le regard que l’on porte sur soi est une évaluation de nos qualités et de nos défauts, c’est une vision subjective de nos potentialités ou de nos limitations, de l’opinion que l’on a de soi. La confiance en soi découle d’un sentiment de compétence, elle s’applique aux actes. Être confiant, c’est penser que l’on est capable d’agir de manière adéquate dans les situations importantes.

Il a été montré qu’une faible estime de soi est souvent associée à certaines pathologies, en particulier à des problèmes émotionnels et comportementaux. On constate aussi qu’un excès d’estime de soi peut refléter des pathologies de type narcissique. On voit ainsi combien l’estime de soi est liée aux facultés d’adaptation d’un sujet dans la vie quotidienne et face aux événements stressants, ce qui ne veut pas dire pour autant qu’un déficit ou un excès d’estime de soi est la cause de tous les maux.

▶  Définir l’affirmation de soi

Pour certains auteurs (Beaudry et Boisvert, 2012), « communiquer de façon affirmée, c’est exprimer ses sentiments et ses façons de voir par des mots, des gestes, d’une façon calme et appropriée tout en voulant connaître les sentiments, les pensées et la manière de voir d’autrui ». Ce qui se dégage de cette définition, c’est l’aspect équilibré de la relation entre les parties, qui doit s’établir dans un respect mutuel au plan de l’expression des droits, des désirs, des idées et des souhaits. L’objectif n’est pas d’obtenir ce que l’on veut, mais bien d’être capable de s’exprimer de manière assurée et respectueuse de l’identité de chacun. S’affirmer, c’est aussi être capable de faire de bons choix, de prendre position et d’assumer les conséquences de ses choix.

Il est tout à fait possible d’être affirmé dans certaines circonstances ou dans certains lieux et de ne pas l’être dans d’autres. Ainsi, un jeune pourra se montrer affirmé dans une activité sportive dans laquelle il excelle et se montrer plus timoré dans le milieu scolaire, par exemple, surtout s’il souffre de difficultés d’apprentissage qui lui ont fait subir un certain nombre de vexations ou de déboires. Bien évaluer les contextes dans lesquels les différents types de comportement se manifestent permet ainsi d’élaborer une stratégie thérapeutique et, par effet de levier, de profiter des secteurs dans lesquels le sujet se sent le plus à l’aise et le plus confiant en ses capacités.

David : la confiance confiance en lui dans le sport

David, âgé de 17 ans, est amené par sa mère pour un suivi psychologique. Il souffre de difficultés d’apprentissage sévères (dyslexie, dyspraxie, problèmes de mémoire) qui ont perturbé son cursus scolaire. David n’a jamais été heureux à l’école. Il s’y est montré peu compliant et a été exclu de nombreux établissements pour insolence et troubles du comportement. Au collège, en revanche, il est un excellent sportif qui a pu entrer dans une classe de sport-études où il a commencé à pratiquer la gymnastique en compétition de haut niveau. Cela lui a permis de reprendre confiance en lui, et ses difficultés comportementales se sont estompées. Il a réussi à se faire des copains, et à la maison il s’est montré plus facile durant cette période. Malheureusement, une blessure a exclu le jeune homme des terrains de compétition, l’obligeant à quitter le milieu sportif. David a intégré une filière professionnelle dans laquelle il se retrouve de nouveau en difficulté (il n’arrive ni à lire ni à apprendre ses leçons) et il se sent très dévalorisé, n’osant pas aller vers les autres. Ses difficultés de comportement liées à son manque de confiance en lui sont réapparues dans le milieu scolaire, même si, dans son environnement familial, David est désormais plus serein.

▶  La construction de l’affirmation de soi

C’est dans sa façon de communiquer et de se comporter dans un rapport équilibré avec l’autre que l’enfant ou l’adolescent révèle sa valeur personnelle. Chez l’enfant encore plus que chez l’adolescent, cet aspect de la relation est faussé du fait de l’asymétrie avec l’adulte qui assure le rôle de premier modèle comportemental. Apprendre à un enfant à s’affirmer, c’est d’abord lui donner le bon exemple, lui apprendre à obéir et à respecter l’autre sans pour autant être soumis. C’est aussi maintenir une position de fermeté par rapport aux règles éducatives tout en faisant preuve de suffisamment de souplesse pour lui donner la possibilité de se défendre et d’exprimer son point de vue. C’est enfin l’aider à développer son assertivité, ce qui aura pour conséquence de l’amener à se faire de plus en plus confiance et, en définitive, à augmenter son estime de soi.

Le cas de ThibaultThibault, qui doit apprendre à s’affirmer face à son père

La mère de Thibault consulte, car elle trouve que son fils est renfermé. Depuis quelques mois, il souffre de troubles du sommeil assortis de cauchemars. Thibault est fils unique, il s’entend très bien avec sa mère et participe volontiers aux tâches domestiques. C’est un adolescent de 15 ans brillant en classe. Il a des copains, il fait du sport et pratique la musique depuis son plus jeune âge. Le couple parental s’est séparé quelques années auparavant de manière très conflictuelle, et c’est la mère qui assure la majeure partie de la garde. Le père est remarié, il a un enfant avec sa nouvelle compagne. Le jugement prévoit que Thibault doit passer une journée par semaine chez son père ainsi que la moitié de ses vacances. Or, Thibault a de plus en plus de mal à se rendre chez son père durant les congés. Ses relations avec sa belle-mère sont très tendues, et le père, qui est excellent musicien, attend de son fils qu’il s’entraîne au violon durant toutes les vacances. Il est très exigeant et a tendance à dévaloriser son fils quand il estime que celui-ci ne répond pas à ses attentes. De son côté, la belle-mère fait preuve de grandes exigences, en demandant à Thibault de participer aux tâches ménagères, aux courses ainsi qu’à la garde de l’enfant du couple, âgé de quelques mois. De plus en plus, Thibault invente de multiples excuses pour ne pas se rendre chez son père, mais il a bien conscience qu’il va devoir lui faire part du fait qu’il ne supporte plus d’être traité de la sorte.

La confiance en soi est observable, elle découle de l’amour de soi et de la vision de soi. Elle provient principalement du mode d’éducation, des renforcements que l’enfant a reçus dans sa famille et à l’école. Le sentiment de sécurité et de confiance en soi constitue le socle sur lequel le jeune enfant construit son estime de lui-même.

Simon : toute une vie vie pour reconstruire une estime de soi fragilisée pendant l’enfance

Simon, âgé de 70 ans, raconte comment son estime de lui-même a été mise à mal de manière régulière par les brimades qu’il a reçues à la fois de ses parents et de son environnement scolaire. Enfant unique, il était surprotégé par sa mère qui ne travaillait pas, alors que son père, issu d’un milieu très bourgeois, s’occupait peu de lui. Quand il était petit, sa mère lui a renvoyé l’image d’un enfant brillant et exceptionnel jusqu’à ce qu’il aille à l’école et soit confronté à la fois à la socialisation et aux apprentissages. Comme il ne parvenait pas à satisfaire les souhaits de ses parents en matière de résultats scolaires, ceux-ci se sont brusquement mis à le dévaloriser et à le brimer alors qu’il avait 7 ou 8 ans. Son statut d’enfant unique très choyé ne l’avait pas préparé à la socialisation et au partage, et il s’est trouvé démuni dans la cour de l’école, incapable de créer des liens. Simon a ainsi commencé à douter de lui et à se dévaloriser. Il est resté habité toute sa vie d’un sentiment de honte et de culpabilité dont il n’arrive pas à se défaire, qui a marqué sa vie professionnelle et, surtout, empoisonné sa vie personnelle et familiale.

Le sentiment d’être compétent peut se situer à différents niveaux. Chez l’enfant et l’adolescent, il s’exerce principalement dans deux environnements : les relations sociales et la scolarité. Certains enfants qui ne réussissent pas à l’école ou dont les résultats ne correspondent pas aux attentes de leurs parents peuvent très vite développer un sentiment d’incompétence doublé d’une anxiété de performance qui va se généraliser à leur compétence sociale. Ces patients pensent qu’ils sont nuls, que tout le monde va se moquer d’eux. Ils n’osent pas prendre la parole en classe et peuvent adopter un comportement mutique ou, au contraire, se défendre en adoptant une posture de fanfaronnade.

Élias est turbulent

Élias est un préadolescent de 11 ans scolarisé en 6e. Ses facultés intellectuelles sont bien développées. Ses parents consultent pour son agitation en classe. Le garçon évolue dans un milieu socio-économique favorisé : ses parents sont tous deux diplômés de grandes écoles et ils exercent des professions socialement reconnues. Élias est turbulent depuis son entrée au CP, mais il n’a pas eu de problèmes d’apprentissage particulier. En CE1, il a été ridiculisé par une enseignante, car il s’était montré inattentif et n’avait pas su répondre à une question posée devant la classe. Ce type d’expérience s’étant reproduit plusieurs fois cette année-là, le jeune garçon a développé une aversion pour l’exposition en public : il se met à balbutier, à rougir et à se sentir mal dès qu’on l’interroge. Depuis, quand il se trouve en groupe, il ne peut s’empêcher de faire le pitre : il bouge, plaisante, fait des commentaires inappropriés. Cette attitude lui vaut d’être souvent puni. Il a été exclu de plusieurs établissements privés au sein desquels il était scolarisé, malgré la mise en place de contrats de comportement censés l’aider à se conformer aux règles. S’il se comporte de manière tout à fait adaptée en famille et dans les activités extrascolaires, il adopte en classe une posture insolente et blagueuse. Élias est pourtant très soucieux de faire plaisir à ses parents et de répondre à leurs attentes. Cette année, pour respecter le contrat de comportement mis en place par l’école, Élias est obligé chaque semaine de faire un rapport au CPE de son école. Du coup, il se sent très dévalorisé, en a conscience, mais il ne peut s’empêcher de recommencer à se conduire de manière inadaptée, car cette attitude est la seule qu’il ait trouvée pour se faire valoir vis-à-vis des autres, tout en décourageant les enseignants de l’interroger.

Cet exemple illustre bien le paradigme du conditionnement classique, dans lequel l’anxiété est considérée comme une réponse émotionnelle acquise. Cet état étant douloureux, tout comportement permettant d’éviter la situation aversive génère un renforcement négatif. Ce sont essentiellement les comportements d’évitement. Par exemple, un individu manquant d’affirmation de soi, et qui n’exprime pas son point de vue dans un groupe par peur de la critique, évitera l’anxiété en adoptant un comportement passif. Il restera silencieux et approuvera toute décision, ce qui supprimera son anxiété à court terme. Ou bien, comme dans le cas d’Éric, il se mettra dans une position défensive qui lui évitera également de se confronter à une situation désagréable, en l’occurrence prendre la parole en public. L’évitement a une valeur adaptative dans l’équilibre du sujet, même si elle le conduit secondairement à des situations inconfortables. Notons par ailleurs qu’elle constitue un facteur de maintien de l’anxiété.

▶  La courbe développementale de l’affirmation de soi

L’émergence de la notion d’estime de soi chez l’enfant est corrélée à celle de la conscience de soi, qui émerge vers l’âge de 8 ans. C’est la période à laquelle les enfants accèdent à une représentation psychologique d’eux-mêmes. C’est l’âge à partir duquel les enfants commencent à pouvoir se décrire (traits physiques et caractère) et à évoquer leurs états émotionnels, même si les parents décrivent bien plus tôt les symptômes de petits enfants peu sûrs d’eux.

Noé et les conséquences les conséquences d’un trouble neuro-visuel

Ainsi, Noé, âgé de 4 ans, souffre d’un trouble neuro-visuel qui l’a contraint à porter des lunettes dès l’âge de 1 an. C’est un enfant intelligent, qui s’exprime très bien. Sa maman décrit un enfant peu à l’aise dans sa motricité globale et très réservé par rapport à ses pairs avec lesquels il ne peut pas facilement partager des activités physiques. Trop gentil, peu sûr de lui, il a endossé facilement le rôle de souffre-douleur dans le groupe de ses pairs, et ce, dès la crèche. Son cadet de deux ans a également rapidement pris l’ascendant sur lui.

Les tentatives des enfants pour se valoriser aux yeux d’autrui commencent assez tôt. Entre 6 et 8 ans, ils comparent leurs parents respectifs et peuvent inventer des histoires ou des mythes familiaux si leur milieu d’origine les marginalise. Les enfants d’âge scolaire se livrent à des comparaisons sociales très attentives. Ils sont d’ailleurs très soucieux de leur apparence physique, et c’est à cet âge que le code vestimentaire commence à prendre de l’importance pour la plupart d’entre eux : marques de vêtements, tout d’abord, puis possession d’outils d’appartenance au groupe social tels que téléphones, tablettes, pratique de certains jeux vidéo…

Charles Charles et son smartphone

Charles a été diagnostiqué « haut potentiel ». Il est très en rupture avec l’école, avec des problèmes de socialisation importants. Il ne peut supporter de se rendre au collège sans son smartphone dernier cri. Il se sent ainsi valorisé et occupé, mais il se crée sans cesse des ennuis avec la direction de l’établissement, car il contrevient aux règles qui proscrivent l’usage des portables dans l’enceinte de l’établissement. Il lui arrive aussi de se faire agresser ou de se faire voler son précieux appareil par ses pairs au sein même du collège. Cependant ses parents n’arrivent pas à lui faire entendre raison et il se débrouille toujours pour partir au collège avec.

Les cinq domaines les plus importants dans la construction de l’estime de soi des enfants et des adolescents sont :

l’aspect physique ;

les compétences sportives ;

la popularité ;

la conformité comportementale ;

la réussite scolaire.

L’importance accordée aux différents domaines de l’estime de soi ne dépend pas du seul jugement de l’enfant ou de l’adolescent mais de celui que des personnes significatives sont susceptibles de porter sur ses compétences. Il existe pour les enfants quatre sources principales de jugements significatifs, donc quatre sources d’estime de soi : ses parents, ses enseignants, ses pairs, c’est-à-dire les enfants de sa classe (voire de son école), et ses amis. Si l’une ou l’autre des sources est défaillante, les autres peuvent y suppléer : on supporte mieux une mésentente avec un enseignant si on sait être apprécié par ses parents ou ses amis.

Jean : une bonne estime estime de soi dans son milieu familial
mais des difficultés dans le groupe classe

Jean a 10 ans, et il est issu d’une famille dotée d’un bon niveau socio-économique. Cadet de la fratrie, il s’entend bien avec son frère aîné. Le père est souvent absent pour son travail, mais le garçon a une bonne complicité avec sa mère, et la famille est unie. La mère de Jean constate qu’il est en retrait dès que des amis arrivent chez eux : il a beaucoup de mal à aller saluer, par exemple. Mais c’est surtout à l’école que la situation est compliquée, car il se bagarre souvent et fait preuve d’insolence avec les enseignants, ce qui lui vaut d’être souvent puni. Après que Jean a été exclu d’une école privée, ses parents lui ont trouvé un point de chute dans un établissement au sein duquel a été instauré un contrat de confiance. Chaque jour, il doit se rendre dans le bureau du superviseur pour faire le point sur son attitude. Au bout d’un an, il arrive à se tenir mieux en classe, mais il a de moins en moins confiance en lui, et les disputes dans la cour sont de plus en plus fréquentes, avec des comportements de plus en plus agressifs (il a versé de la peinture sur les chaussures de l’un de ses petits camarades). Jean a moins de copains, il est isolé et paradoxalement très craintif du regard des autres. Récemment, sa mère a constaté qu’il devient moins réceptif avec elle et qu’il a tendance à s’isoler à la maison aussi.

L’importance respective de ces différentes sources de renforcement de l’estime de soi varie selon l’âge. La famille et l’école sont les deux groupes d’appartenance qui constituent les bases du réseau social de chaque enfant. Le jeune enfant est très sensible à l’avis de ses parents, puis c’est l’avis de ses pairs qui prend de l’importance. Entre 3 et 6 ans, période de la scolarisation et de la socialisation, les enfants découvrent la collectivité, ils évoluent dans de petits groupes dans des activités très motrices (jeux de ballon, de cache-cache, courses-poursuites…). Ces regroupements sont très sexués, les garçons et les filles restant majoritairement entre eux. C’est une période clé pour la construction de l’estime de soi, pendant laquelle les compétences motrices sont très valorisées, surtout chez les garçons. A contrario, les enfants peu habiles ou maladroits, qui sont rejetés dans les jeux collectifs, commencent à construire une image d’eux-mêmes peu valorisée et à douter de leurs compétences.

Basile le dyspraxiqueBasile le dyspraxique

Basile, 6 ans, scolarisé au CP, explique que ses copains ne veulent pas jouer avec lui. Il n’est pas accepté dans les équipes pendant les compétitions sportives ou dans l’équipe de foot de la cour de récréation car il est maladroit. Il ne comprend pas ce qui lui arrive, et ce rejet suscite une réaction d’agressivité et d’irritabilité. Basile ne comprend pas que ce n’est pas lui qui est en cause, mais uniquement son habileté physique.

Chez les filles de cet âge, les taquineries sont différentes, plus fondées sur les commérages liés à l’apparence physique et aux tenues vestimentaires. Pour y échapper, certaines rejoignent d’ailleurs le groupe des garçons, alors que des garçons peu portés sur les activités physiques peuvent rejoindre le groupe des filles.

Mélissa et le footballMélissa et le football

Ainsi, Mélissa, qui est âgée de 8 ans, est régulièrement en difficulté avec les filles de sa classe. Pour échapper aux moqueries et aux conflits, la fillette s’est réfugiée dans le groupe des garçons où elle est devenue une excellente compétitrice de foot. Elle s’avère très bien acceptée dans les équipes masculines.

Progressivement, l’entrée dans la préadolescence (aux alentours de 10 ans) marque le déclin de l’importance de l’avis parental au profit de l’avis du groupe des pairs. Malgré tout, le rôle des parents reste majeur jusqu’au départ du nid familial, car l’adolescent reste très attaché à ses parents au plan émotionnel, et l’estime qu’il se porte entretient un rapport direct avec la qualité de la relation qu’il a avec eux.

La connaissance de soi passe par une recherche de son identité. L’adolescent la construit au travers du regard des autres, des expériences qu’il vit dans sa famille, mais surtout au sein du groupe des pairs. C’est par la prise de conscience de ses caractéristiques particulières, de ses différences individuelles, de ses besoins, de ses désirs, de ses sentiments, de ses émotions et aussi de ses capacités physiques, intellectuelles et sociales que l’adolescent parvient à une prise de conscience de sa valeur personnelle. C’est la période de l’ambivalence, résidant dans le fait que l’adolescent se veut unique et, en même temps, qu’il désire fortement se fondre dans le groupe. Or, la vie en collectivité est loin d’être facile, surtout pour les enfants qui ont eu des difficultés de socialisation au sein de leur famille. L’adolescent en recherche identitaire va chercher à affronter ses géniteurs pour s’affirmer, ce qui est source de conflits, alors que, par ailleurs, les gratifications par les pairs ne sont pas toujours au rendez-vous… Dure période pendant laquelle l’estime de soi peut vaciller et, pour les plus fragiles, s’effondrer.

▶  Les comportements en affirmation de soi

Dans les différentes situations relationnelles auxquelles nous sommes confrontés, il y a habituellement trois façons de se comporter. Le sujet inhibé n’ose pas exprimer ses besoins : il laisse toute la place à l’autre et ne se fait pas respecter, ce qui le conduit à se dévaloriser car il s’en veut de ne pas être capable de faire valoir son point de vue. Le comportement d’un sujet agressif consiste à s’imposer dans le rapport à l’autre pour faire valoir son point de vue sans égard pour celui d’autrui, quitte à utiliser la force ou la ruse pour arriver à ses fins : ces sujets peuvent s’en vouloir d’avoir été agressifs, mais ils ne savent souvent pas comment adopter une autre façon de se comporter, ils manquent de respect envers autrui. Par opposition, un sujet affirmé saura faire valoir ses droits et son point de vue dans le respect mutuel de sa personne et de l’autre : il saura ainsi arriver à un compromis entre sa position et celle de son interlocuteur. Cette position idéale dans la relation n’est pas innée, elle se travaille. Elle est sans doute plus facile à construire chez un sujet peu affirmé, qui sera plus en souffrance et en demande d’évolution et de remise en question, que chez un sujet agressif, voire intolérant à la frustration, qui aura moins d’intérêt à remettre sa façon de faire en question puisqu’il obtient souvent ce qu’il souhaite par la force.

Tout comme chez l’adulte, les enfants et adolescents peuvent se comporter différemment selon les situations ou les contextes. Un enfant peut se montrer affirmé dans son contexte familial et soumis à l’extérieur, par exemple. Pendant la crise d’adolescence, on trouve typiquement des sujets agressifs chez eux qui peuvent se montrer très soumis dans le groupe de référence. On peut aussi constater une évolution des comportements en fonction des différents stades développementaux. Un enfant peut se montrer agressif dès le plus jeune âge et évoluer vers la passivité à l’entrée dans l’adolescence, par exemple, car il n’aura pas réussi à se créer de contacts sociaux, ce qui va progressivement l’amener à rester en retrait par rapport aux autres.

Le comportement passif :

Le sujet s’exprime peu quand il est en groupe ;

Il se laisse dominer par les autres ;

Il reste en retrait pour les activités ;

Il accepte ce que les autres ne veulent pas (jouer le gardien de but au foot par exemple) ;

Il a tendance à éviter le regard de l’autre ;

Il est légèrement à distance des autres ;

En cas d’insultes ou de bagarre, il se laisse faire ou il fuit ;

Il fait passer ses besoins après ceux des autres et peut se priver pour faire plaisir ;

Au final, il se sent frustré et faible, il regrette souvent de ne pas être capable de dire ce qu’il pense ou de pouvoir se défendre.

MilanMilan, le grand timide