L’exemplification dans les dissertations

Étude didactique des difficultés des élèves

Isabelle Delcambre

DOI : 10.4000/books.septentrion.48132

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 1997

Date de mise en ligne : 22 septembre 2020

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757421840

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782859395193

Nombre de pages : 280

Référence électronique

DELCAMBRE, Isabelle. L’exemplification dans les dissertations : Étude didactique des difficultés des élèves. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 1997 (généré le 04 décembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/48132>. ISBN : 9782757421840. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.48132.

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© Presses universitaires du Septentrion, 1997

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Comment les élèves s’y prennent-ils pour insérer des exemples dans les textes dissertatifs qu’ils ont à écrire au début de leurs études au lycée ? L’insertion d’exemples dans un texte « de réflexion » (le terme « dissertation » est ici employé dans un sens générique, il ne réfère pas spécifiquement à la dissertation littéraire) instaure dans l’écriture une tension qui pose problème aux élèves : comment débattre d’idées générales s’il faut aussi les ancrer dans du particulier ?
Après avoir analysé le genre dissertatoire (notamment dans ses rapports controversés avec l’argumentation) et présenté quelques champs théoriques qui ont à faire avec l’exemple (de la rhétorique aristotélicienne aux sciences cognitives), l’ouvrage propose une théorie de l’exemplification comme opération discursive, en la spécifiant au niveau des organisations textuelles et de l’emploi de certains marqueurs (comme et par exemple).
Ce parcours théorique conduit à mieux percevoir les difficultés des élèves, tantôt cognitives (gestion des contenus, compréhension des énoncés de sujets), tantôt linguistiques et discursives (fonction textuelle et rôle argumentatif des exemples, emploi des marqueurs). L’ouvrage se termine par la présentation et l’analyse critique d’une séquence didactique, construite pour une classe de seconde.
Le bilan de ce travail, mené d’un point de vue praxéologique, permet de mettre en évidence deux modalités d’apprentissage assez nettement différenciées, ce qui aboutit à interroger la pertinence des prescriptions scolaires visant traditionnellement l’obligation d’exemplifier.
La méthodologie utilisée est celle de l’analyse de corpus textuels, elle met en œuvre l’hypothèse que les dysfonctionnements repérables dans les textes des apprenants sont des traces d’opérations psycho-cognitives spécifiques à la production écrite. L’ouvrage montre l’intérêt pour la didactique du français d’une analyse des erreurs dans les productions écrites sans en ignorer la difficulté : on ne saurait être trop prudent quant à la possibilité de détecter avec précision la cause de ces erreurs.

Isabelle Delcambre

Isabelle Delcambre enseigne au centre IUFM de Lille. Elle est docteur en Sciences du Langage, membre de l’équipe THEODILE (Théories-Didactique de la Lecture-Ecriture) de l’Université Charles de Gaulle-Lille III. Au cours de ses recherches, qui portent principalement sur les écrits scolaires, elle s’attache à construire une didactique de la production écrite qui donne une place centrale aux textes élaborés par les élèves, à leurs difficultés autant qu’à leurs réussites.

Sommaire

Préface

André Petitjean

Introduction

Chapitre premier. Le genre dissertatoire

A. L’argumentation

B. La dissertation

Chapitre II. L’exemplification, de la rhétorique aux sciences cognitives

A. L’exemple entre l’un et le multiple : quelques notes sur le mot « exemple »

B. Du côté de la rhétorique

C. L’approche cognitive

Conclusion : problématisation de l’étude linguistique et didactique

Chapitre III. L’opération d’exemplification et ses formes textuelles

A. L’opération d’exemplification

Conclusion : les opérations d’exemplification

B. Formes d’organisations textuelles de l’opération d’exemplification

Conclusion

Chapitre IV. Deux marqueurs d’exemplification

A. Par exemple

B. Comme

Conclusion

Chapitre V. Premières analyses des procédés d’exemplification dans les textes d’élèves

A. Une classe de seconde bien ordinaire

B. L’exemplification

C. Problèmes linguistiques autour de l’exemplification

Conclusion : statut des exemples dans les dissertations

Chapitre VI. Une séquence didactique : évaluation initiale

A. Le contexte de l’évaluation

B. Problèmes de planification globale

C. Stratégies d’exemplification : étude quantitative

D. Exemples et compétences rédactionnelles

E. Problèmes linguistiques : comme, cheville lâche

Chapitre VII. Analyse de la séquence didactique

A. La fonction argumentative de l’exemple

B. Problèmes linguistiques de l’exemplification

Conclusion : séquence ou cycle didactique ?

Chapitre VIII. Évaluation terminale

A. Présentation du contexte de l’épreuve

B. Stratégies d’exemplification : étude quantitative

C. Stratégies d’exemplification et organisation textuelle

D. Exemplification et problèmes linguistiques

Conclusion : Deux types de développement scriptural

Conclusion

Bibliographie

Préface

André Petitjean

Objet canonique de l’enseignement du français dans l’hexagone, la dissertation continue néanmoins de souffrir de défauts patents du côté de l’enseignable, si l’on en juge par les chapitres dits méthodologiques des manuels scolaires et par les nombreux opuscules consacrés à l’apprentissage de la rhétorique de cet exercice scolaire.

Le premier mérite de l’ouvrage d’Isabelle Delcambre tient au fait que l’auteur a essayé de décrire les principaux modes de fonctionnement de ce genre d’écrit, afin de promouvoir un enseignement explicite, susceptible d’améliorer la compétence rédactionnelle des élèves. Pour ce faire, s'appuyant sur les travaux publiés ces dernières années sur l’argumentation, Isabelle Delcambre spécifie les contraintes du genre dissertatoire par rapport à la textualité argumentative.

Dans un second temps, Isabelle Delcambre restreint les possibles de sa recherche à l’opération d’exemplification et à certains marqueurs linguistiques qui la caractérisent. Au passage, le lecteur, tout au long d’une revue de questions rigoureuse, bénéficiera des savoirs de l’auteur sur les théories rhétorique, logique, cognitive et linguistique de l'exemplification.

Dans un troisième temps, Isabelle Delcambre met en pratique les savoirs discursifs et linguistiques qu'elle manipule pour observer et décrire les productions d’élèves de seconde d’un lycée d'enseignement général de la banlieue lilloise. L’étude porte à la fois sur l’organisation globale des devoirs et sur les stratégies d’exemplification. Bien que focalisée de manière dominante sur les productions écrites, l’analyse permet à l’auteur, à partir des difficultés scripturales constatées, de reconstruire certains processus rédactionnels mis en œuvre par les apprentis-scripteurs. Au terme de ce parcours, l’exemplification apparaît dans toute sa complexité. Ce qui permet au lecteur de mieux comprendre les difficultés des élèves, qu’elles soient plutôt cognitives (frontières entre exemple et analogie, raisonnement inductif ou déductif...) ou plutôt linguistiques et discursives (maîtrise des marqueurs d’exemplification et gestion textuelle des exemples).

Dans la dernière partie de son ouvrage, Isabelle Delcambre, sans abandonner sa posture d'analyste - elle examine les dissertations d’une autre seconde - se veut plus praxéologique dans son travail. A l'intérieur d’une logique de recherche-action, Isabelle Delcambre propose deux séquences didactiques dans lesquelles on trouvera - racontées, décrites et analysées - les moments forts d’un « événement » pédagogique :

évaluation diagnostique initiale et repérage des difficultés (elles se situent tant au niveau de la compréhension du sujet du devoir, de la planification globale de l’écrit que des stratégies d'exemplification)

traitement des réponses et élaboration d’activités visant à automatiser la mise en texte des stratégies d’exemplification, suivies d’une évaluation terminale.

A l’ouverture d’une collection consacrée à la didactique, l’ouvrage d’Isabelle Delcambre est un bon exemple qui illustre ce que la communauté peut attendre de ce champ disciplinaire. En effet, l’auteur allie à une solide connaissance de la réalité d’une classe un maniement rigoureux des savoirs nécessaires à l’investigation didactique et, cela, à des fins tant heuristiques que pratiques.

Introduction

La dissertation comme genre d’écrit scolaire fait figure d’objet particulièrement légitimé dans l’enseignement du français en France. Son apogée institutionnelle se réalise à la fin des études secondaires dans l’activité philosophique, mais elle est préparée de longue date par la composition ou la dissertation française, « tâches d’écriture […] considérées comme des lieux de couronnement de l’ensemble des activités » menées dans la classe1. La « configuration ancienne » de l’enseignement du français (qui ne se nomme pas « didactique » mais bien « enseignement du français ») a contribué à faire de la dissertation un objet d’excellence, de sélection2, un objet dont les lois de fabrication étaient occultées et par l’expertise des enseignants, oublieux de leurs propres apprentissages, et par la fonction d’outil de certification qui lui était attribuée dans l’institution scolaire. L’art dont font preuve les meilleurs renvoie dans les ténèbres extérieures les balbutiements de ceux qui ne savent pas déjà écrire (de dissertations) en arrivant à l’Ecole3.

Mon propos sera de prendre cet objet scolaire qu’est la dissertation (en fait, un certain type de dissertation) comme un objet complexe, non évident, dont il s’agit d’expliciter les fonctionnements afin de le rendre enseignable et d’en faire un objet d’apprentissage, afin de le didactiser, donc.

Un des domaines de référence important qui guidera ce travail est le champ des études sur l’argumentation, dont on sait qu’il connaît un renouveau important depuis la fin des années cinquante4. Dans le monde didactique, l’argumentation apparaît, de manière beaucoup plus récente, comme un « champ disciplinaire en émergence »5. B. Veck et al. observent qu’il existe une distorsion entre l’absence d’autonomie disciplinaire de l’argumentation dans les textes officiels, où elle est toujours présentée comme liée à la pratique de tel ou tel exercice (notamment la dissertation), et la prolifération de manuels (ou de chapitres de manuels) qui lui sont expressément consacrés. Par ailleurs, si l’on observe les sommaires d’une revue de didactique du français comme Pratiques6, on constate également une accélération des numéros ou des articles explicitement centrés sur les problèmes d’argumentation ou de dissertation depuis les années 19907, en liaison avec un intérêt également croissant pour les exercices scolaires8.

L’enjeu didactique (auquel ce travail prétend participer) est en effet important. Loin d’envisager les productions et les activités scolaires dans le cadre de la « configuration ancienne » évoquée ci-dessus, il s’agit de construire des savoirs didactiques sur l’argumentation et la dissertation qui soient opératoires. Il s’agit de construire un point de vue théorique sur l’objet considéré qui permette d’en envisager l’enseignement/apprentissage autrement que par inculcation ou incantations magiques. De même que la multiplicité des travaux sur le texte narratif (travaux de narratologie et de poétique, de sémiotique, de psycholinguistique et de linguistique textuelle) permet, malgré les avatars multiples de l’applicationnisme, de ne plus envisager la production d’un récit en classe comme le résultat d’une opération mystérieuse liée aux dons ou à l’inspiration, de même on peut espérer que la multiplication d’études sur les pratiques textuelles et discursives argumentatives peuvent permettre d’envisager des constructions didactiques qui soient pertinentes à leur objet.

Mais qu’entend-on par « dissertation » ? Quels sont les exercices scolaires désignés par ce terme ? Laissant de côté les usages institutionnels qui, jusqu’aux récentes instructions (du 28 juillet 1994), le remplaçaient par celui de « composition française », il faudra, dans ce qui suit, donner au mot « dissertation » un sens générique ; il désignera tout écrit scolaire proposant sous une forme argumentative des éléments de réponse à un énoncé de sujet, caractérisé par le fait qu’il pose une (ou plusieurs) questions. Cela englobe donc des pratiques d’écriture courantes à divers niveaux de la scolarité, au collège, au L.P. et bien sûr au lycée et dans différents types d’examens (le Brevet, le BEP, le Baccalauréat). B. Delforce (1991, 300-303) fait remarquer que, sous des appellations différentes, ce sont finalement des textes de nature identique qui sont visés. Si ces dénominations ont comme fonction pour l’institution d’aider à identifier des « étapes différentes au cours de la scolarité », elles ne correspondent guère à des différenciations marquées quant au genre de texte à produire. Au niveau du lycée, une différence est décelable cependant entre la « dissertation sur un sujet littéraire » (appellation remise en honneur par les toutes récentes I.O.9) et la « discussion » qui traitait plutôt de problèmes généraux. L’opposition se situe au niveau des contenus de référence, des savoirs et des connaissances mais non spécifiquement au niveau de l’organisation discursive et textuelle. Les nouvelles instructions concernant l’Epreuve Anticipée de Français au Baccalauréat ont diversifié les types de question que le candidat peut avoir à résoudre dans le cadre du premier sujet. Le propos de cet ouvrage, issu d’une thèse soutenue avant cette réforme10, n’est pas pour autant devenu obsolète : outre que la discussion fait toujours partie des questions envisageables, l’analyse d’un texte d’argumentation suppose que les élèves aient compris des fonctionnements discursifs complexes, globaux et/ou locaux, dont il sera ici très souvent question.

Si la dissertation regroupe ainsi différents écrits scolaires, elle devrait être passible d’une analyse en tant que genre. Une telle perspective permettrait peut-être d’aborder également ses relations avec l’argumentation : la dissertation serait alors considérée comme un genre argumentatif. Et, de fait, le corpus constitué des textes dissertatifs que l’on peut trouver dans les annales d’examen, les recueils de bonnes copies et les manuels, peut s’analyser selon les différents niveaux mis en évidence par J. -M. Schaeffer à propos des genres littéraires. Pour montrer ce qui fait de la dissertation « un objet sémiotique complexe », ces différents niveaux seront déroulés ci-après, de sorte que puissent également être précisés ceux auxquels où je travaille.

La dissertation comme acte communicationnel réalise une énonciation écrite, « sérieuse », non fictive11 mais elle donne un statut particulier à l’énonciateur tout autant qu’au destinataire. Le locuteur/énonciateur est supposé « réel »12, notamment à cause du « vous » des énoncés de sujet (« vous direz, vous présenterez, etc. ») qui s’adressent à l’élève-lecteur-de-sujet et prétendent l’identifier à l’énonciateur de la dissertation censé répondre à la question posée par le sujet. Cependant ce locuteur-énonciateur est l’objet d’interdictions redoutables, interdictions par exemple d’employer le « moi », le « je pense que », marques d’énonciation personnelle.

Concernant le statut de l’auditoire, le destinataire de la dissertation en milieu scolaire est lui aussi double : le destinataire réel (le professeur-correcteur) et un destinataire fictif (l’auditoire universel). La destination terminale de l’écriture, à savoir le professeur correcteur, est à distinguer du lecteur ou de l’auditoire visé par l’énonciateur principal.

Ce double destinataire peut faire que les conduites de justification, fortement présentes dans les écrits scolaires en français, (non seulement dissertation, mais aussi explication de texte ou commentaire composé), prennent le dessus sur les stratégies argumentatives stricto sensu, dans une réorganisation discursive où le destinataire réel devient plus important que le destinataire fictif.

L’ensemble de ces déterminations pragmatiques permettraient d’analyser les aspects institutionnels et culturels de la dissertation, mais ne sont pas sans poser également des problèmes d’écriture aux apprenants que sont les élèves de lycée.

Au niveau sémantique, pour rester dans le cadre proposé par Schaeffer qui analyse les noms des genres littéraires selon leurs caractéristiques sémantiques, l’appellation générale « dissertation » fait davantage référence à un acte langagier qu’à un contenu spécifique. C’est peut-être ainsi qu’on pourrait comprendre l’opposition entre « dissertation » et « discussion », la première évoquant une question, un sujet à propos duquel on développe un discours, la seconde étant d’apparence plus communicationnelle, plus dialogale (si l’on voulait donner un sens aux distinctions institutionnelles, ce qui n’est pas nécessaire, le discours officiel ne reposant pas sur de telles spécifications). Les « traits de contenu » ne sont repérables que dans les oppositions disciplinaires entre dissertation littéraire, philosophique, historique, etc.

Mais, en ce qui concerne ces traits de contenu, on peut observer que dans une dissertation, quelle qu’elle soit, la construction d’un monde de référence se fait par relation aux énoncés de sujet. On peut ainsi étudier comment la « compréhension » des sujets se manifeste par une activité d’évocation et/ou de mise en réseau (choix de sous-thèmes induits par le/les thèmes généraux du sujet) qui devient visible essentiellement quand elle engendre des erreurs (voir notamment les traditionnels hors-sujets).

En tant que texte, ou, selon Schaeffer, au niveau syntaxique, la dissertation reçoit des spécifications structurelles qui la constituent comme genre de l’argumentation. Les enchaînements textuels permettent d’analyser le rapport de la dissertation à l’argumentation, mais aussi de repérer des formes d’organisation textuelle qui lui seraient propres. Formes « canoniques » ou pour le moins codifiées qui sont autant de rappels de l’héritage socio-historique13 ou formes textuelles telles que celles qui sont décrites par la linguistique textuelle, qui feraient de la dissertation un texte hétérogène comportant des séquences explicatives, descriptives, narratives, prescriptives, et même des séquences typologiquement argumentatives.

Parmi cette abondance de pistes possibles d’étude, il fallait choisir quelques priorités, notamment parce que je ne voulais ni faire un travail de nature historique ni constituer en modèle abstrait un type d’écrit qui est pris dans des définitions et des évolutions institutionnelles et qu’il s’agit de ne pas fixer outre mesure, si l’on veut éviter de tomber dans la conception idéaliste et normative que je critiquais au début de cette introduction. Dans la mesure où ce travail se situe dans une perspective didactique, il me semblait intéressant d’observer les difficultés que rencontrent les élèves à écrire des dissertations. Il ne s’agit pas de dire que, de ce fait, la théorisation de l’objet devient inutile, au contraire. Mais cette théorisation ne s’est pas faite à tous les niveaux évoqués ci-dessus.

J’ai essentiellement consacré mes analyses au niveau textuel, qui apparaît comme déjà relativement complexe. En effet, le « niveau textuel » évoqué par Schaeffer va ici se décomposer en aspects sémantico-référentiels (gestion du contenu et rapport à l’énoncé du sujet) et aspects structurels (différentes formes d’organisation textuelle). Il faut entendre par ces différentes formes le fait qu’une dissertation, comme tout texte, présente une organisation globale qui garantit sa cohérence et l’intelligibilité de son propos, mais qu’elle présente aussi des formes d’enchaînements locaux qui se règlent sur les mouvements argumentatifs et contre-argumentatifs, vu l’appartenance de la dissertation au genre argumentatif.

Les relations entre argumentation et dissertation feront l’objet du premier chapitre, où sera par ailleurs présenté le niveau discursif global du schéma polémique, emprunté à B. Delforce (1985, 1991).

Mais l’objet principal de cet ouvrage sera d’analyser les enchaînements construits à partir d’exemples. Ce point de vue forcément étroit, puisqu’il ne considère, en droit, que des enchaînements locaux, se révélera en fait plus riche qu’il n’apparaît à première vue. En effet, l’usage scolaire qui oppose, comme si cela allait de soi, l’exemple à l’argument, est contredit par la tradition rhétorique qui fait de l’exemple un type de d’argument. Par ailleurs, si l’exemple fait figure de parent pauvre dans les manuels, il n’est pas de dissertation sans exemple. Ensuite, les difficultés que rencontrent les élèves à produire des textes dissertatifs où les exemples ne posent pas de problèmes sont suffisamment fréquentes pour motiver une étude un peu réfléchie sur cette question. Pour finir, on verra que l’insertion d’exemples met en jeu des fonctionnements textuels qui obligent à considérer les niveaux textuels global et local comme des niveaux en interaction, ce qui complexifie singulièrement la pseudo-théorie scolaire qui ne fait de l’exemple qu’une illustration d’argument.

Avant d’analyser les difficultés d’écriture posées aux élèves par l’insertion d’exemples, j’aborderai quelques points de vue un peu généraux sur l’exemplification.

Le deuxième chapitre présentera la question de l’exemplification telle qu’elle est traitée dans les domaines de la rhétorique antique et des sciences cognitives. Ces domaines radicalement étrangers l’un à l’autre sont rapprochés ici par la dimension didactique de ce travail. En effet, la rhétorique antique (qui sera restreinte aux théories aristotéliciennes) a construit une réflexion sur l’exemple et l’induction qui est encore présente (bien que déformée) dans les conceptions scolaires des relations entre argument et exemple. Le propos sera donc de marquer les emprunts, les glissements de sens et de clarifier les usages actuels des notions rhétoriques par un retour au texte source. Par ailleurs, la perspective didactique amène à se préoccuper d’apprentissage et l’on ne peut ignorer les travaux contemporains des psychologues cognitivistes sur l’exemple dans la construction des connaissances et la compréhension de texte. Quel rapport peut-on construire entre ces études sur le fonctionnement de l’esprit et les problèmes de production écrite que rencontrent les élèves apprentis-dissertateurs ? Tel est le propos de ce chapitre qui tentera d’articuler dans sa conclusion les problématiques issues de ces deux champs.

Pour aborder d’un autre point de vue les problèmes didactiques, on sait que la production scolaire de textes écrits met les élèves en demeure d’activer des savoirs linguistiques qui, généralement, sont bien peu assurés. Concernant l’exemplification, il était tentant d’expliciter les opérations linguistiques convoquées, d’analyser certains outils d’expression. Là encore, toutes les dimensions ne seront pas abordées. Ainsi, la dimension lexicale, importante cependant dans la relation d’exemple, puisqu’elle manifeste dans la langue les liens catégoriels que l’exemplification met en discours, ne sera pas abordée en tant que telle. La centration sur le texte et ses mécanismes m’a amenée à peu creuser ce type de problème. Le niveau linguistique qui sera étudié dans ce travail concernera essentiellement les formes de connexion qui permettent d’assurer le marquage des relations d’exemplification.

Les chapitres trois et quatre s’attacheront à ces analyses linguistiques. Après avoir évoqué la relative hétérogénéité des études en sciences du langage portant sur cette question, le chapitre trois tentera une définition de l’opération d’exemplification et présentera deux formes d’organisation textuelle assez contrastées, la liste et le cas, qui permettent de textualiser des exemples longs.

Le chapitre quatre s’attachera à la question du marquage linguistique de l’opération d’exemplification. L’attention portée aux connecteurs comme instruction d’interprétation a été largement initiée par la sémantique pragmatique qui se donne comme objet d’étudier « l’argumentation dans la langue »14, c’est-à-dire comment la langue, l’activité linguistique même, peut être le siège d’une activité « intentionnelle » de signification. Les connecteurs pragmatiques « mettent notamment les informations contenues dans un texte au service de l’intention argumentative globale de celui-ci »15. S’agissant de l’exemple dans les textes argumentatifs, le chapitre quatre proposera quelques analyses sur des connecteurs qui semblent spécifiques à l’intention d’exemplification. Il s’agit de par exemple : son aspect métalinguistique (le morphème énonce lexicalement l’opération de connexion effectuée) semble l’installer dans une transparence linguistique qui occulte cependant certains usages énonciatifs. Il s’agit, également et surtout, de comme, dont j’essayerai de montrer que dans certains emplois, il est un marqueur d’exemplification.

Pour faire suite à ces analyses théoriques portant sur l’objet « dissertation » et sur l’opération « exemplification », le versant proprement didactique de ce travail consistera à analyser des textes d’élèves de manière à y repérer par quelles réussites et quelles difficultés ils passent pour construire ce savoir-faire particulier qu’est la production écrite d’une dissertation dans laquelle sont insérés des exemples.

Pour mener cette analyse, il est possible d’envisager de construire des observations sur les processus de travail en recueillant par exemple les verbalisations d’élèves dans la tâche même d’écriture. Mais on sait les limites de telles déclarations qui passent au filtre des représentations préconstruites les opérations effectuées, ou qui échouent par difficulté à verbaliser ou par absence de prise de conscience des procédures utilisées. Le choix fait dans ce travail est d’analyser des productions d’élèves, des produits textuels donc, plutôt que des processus.

L’hypothèse qui sous-tend cette démarche est que l’on peut utiliser les écrits des apprenants comme sources d’observation sur leurs difficultés. Il ne s’agit pas ici de construire une typologie des erreurs. Certes, les écrits des élèves sont parsemés de traces de leurs difficultés à écrire et à se donner un projet d’écriture, de leurs difficultés à se construire une représentation mentale permettant de guider l’activité. Mais le propos d’une typologie d’erreurs est essentiellement normatif et très peu compréhensif. Il rapporte à un état idéal du texte à produire tous les écarts, les inattendus qu’un lecteur-scripteur compétent peut y trouver. Mon propos sera d’essayer au contraire d’interroger les erreurs pour les comprendre, du moins pour formuler des hypothèses sur la ou les difficultés qui peuvent en être la source. Il s’agit ainsi de se situer dans la « logique de l’erreur »16 afin de faire d’un dysfonctionnement un élément de connaissance sur les difficultés de la tâche. Cette perspective de travail, amplement diffusée dans l’univers didactique, fonde par exemple les pratiques d’évaluation formative où l’erreur devient une sorte de monnaie d’échange entre l’enseignant et l’apprenant. Ainsi, Y. Reuter, dans l’article évoqué ci-dessus, finalise le changement du rapport de l’enseignant à l’erreur des élèves par la nécessité d’une plus grande efficacité de l’enseignement/apprentissage. Ce ne sera pas l’objectif poursuivi ici. L’erreur sera surtout utilisée comme support pour reconstruire l’activité de l’élève, le type de question qu’il s’est posée au cours de l’activité et le type de réponse qu’il a pu trouver. En somme, l’écrit est utilisé comme un tissu d’indices déchiffrables, comme un jeu de piste indiquant à son lecteur quels pièges le scripteur n’a pas su éviter.

Cette démarche repose sur le postulat d’une homologie entre le produit et les processus de production. Ce postulat d’homologie serait certainement très discutable si l’on travaillait sur des textes d’adultes compétents dont les textes sont le résultat d’un travail contrôlé à de multiples niveaux et de multiples manières. Mais, avec des élèves, qui sont en voie de devenir des experts mais qui sont loin encore de maîtriser et de pouvoir contrôler à tous les moments tous les processus à l’œuvre dans la production d’un écrit, les phénomènes de « surcharge cognitive »17 rendent visibles/lisibles les points de difficulté rencontrés. Et cela d’autant plus qu’ils travaillent en autonomie et en temps contraint. Ce n’est pas pour autant que l’on soutiendra inconditionnellement le postulat d’homologie énoncé plus haut. Il est évident que la complexité et l’interactivité des processus à l’œuvre dans la production écrite, tels qu’ils sont présentés dans le célèbre schéma d’Hayes et Flower18, empêchent de tomber dans l’illusion que l’activité cognitive du rédacteur est tout entière condensée dans la production de telle phrase ou la résolution de tel enchaînement. Je donnerai donc à ce postulat d’homologie un rôle quasi métaphorique. Trivialement, je dirai que là où se lit un dysfonctionnement on peut faire l’hypothèse d’un problème d’écriture. Ce sur quoi je peux largement faire erreur, c’est sur la portée de cette difficulté. La trace en surface de texte peut être occasionnée par une difficulté anticipée ou un contrôle rétrospectif et non forcément par ce qui est en jeu dans l’endroit même où se lira, après coup, un indice de difficulté. J’en accepte le risque. Je n’en tirerai pas d’ailleurs de conclusions sur les processus rédactionnels en jeu. Tout au plus, si une généralisation est possible, elle porte sur les difficultés de la tâche comme je le disais plus haut, et non forcément sur les difficultés des sujets. En ce sens, ce que j’essaie là de faire est une modeste contribution à l’élaboration d’une théorie de l’objet textuel nommé « dissertation » et à l’un de ses objets constitutifs, à savoir l’exemple, théorie qui se situe du côté de ce que Brassart (1990 c, 78) nomme « théorie de l’expertise textuelle », laquelle se donne pour tâche de « décrire non seulement les propriétés des performances ou produits jugés réussis, mais aussi la structure de connaissances élaborée qui est censée être sous-jacente aux performances » et dont font partie les « connaissances des structures rhétoriques ».

Les derniers chapitres de cet ouvrage présentent des études de corpus où je me suis efforcée de mettre en œuvre des analyses de textes d’élèves selon ces « logiques de l’erreur ». Mais les trois derniers chapitres sont articulés autour d’une séquence didactique, construite pour opérationnaliser les observations qui ont pu être menées sur le premier corpus. Mon objectif dans cette mise en œuvre didactique est double : d’une part, il s’agit de tester la faisabilité de quelques exercices d’écriture dissertative dont la consigne et la règle d’élaboration permettent une focalisation sur la question de l’exemple dans ses aspects tantôt argumentatifs tantôt linguistiques. Ensuite, puisque j’ai pu suivre une classe de seconde pendant les premiers mois de ses apprentissages en matière de dissertation, il m’a été possible de mesurer le chemin parcouru entre l’évaluation de début d’année (évaluation institutionnelle) et l’aboutissement cinq mois après, au moment où le professeur passe à un autre type d’apprentissage, également requis en classe de seconde (le commentaire). Cette comparaison ne permet pas d’évaluer l’efficacité de la séquence didactique puisqu’un étalonnage avec une classe témoin n’a pas été fait. Elle permet cependant de montrer des évolutions dans les apprentissages textuels et surtout d’identifier des cheminements différents dans ces apprentissages.

Tout cela aboutit en fin de parcours à quelques propositions sur des modes d’intervention didactique qui décentrent l’ensemble du propos vers un nouvel axe que j’emprunte de nouveau à D. G. Brassart (1990 d) : non plus la construction d’une théorie de l’expertise mais une réflexion sur la théorie de l’intervention. Cette réflexion est en fait construite a posteriori, comme conséquence à tirer de ce que j’ai pu organiser et observer, et non placée à l’origine de mon projet de recherche. Elle n’a donc qu’une importance seconde dans l’ensemble du dispositif. En effet, ce travail s’est construit comme une image, fortement grossie, du travail « ordinaire » d’un enseignant qui place l’observation de l’élève au centre de son système d’action et qui bâtit son intervention didactique selon ce qu’il a observé.

Je voudrais pour finir revenir sur la place de l’exemple dans ce travail. Elle est en fait issue d’une interrogation qui fut celle du professeur de lycée que j’ai été pendant quelques années (et dont on trouvera la trace dans le chapitre cinq). L’ensemble de ce travail est, si l’on veut, sorti de l’incompréhension qui fut la mienne devant la copie de David, copie souvent relue et retravaillée (en vue de son utilisation dans des actions de formation ou pour l’écriture d’un article), dans laquelle je n’arrivais pas à m’expliquer l’usage de comme19. Cette zone d’ombre allait de pair avec une série d’interrogations sur l’usage des exemples dans les dissertations, la compréhension des exemples en lecture de texte, etc. D’un premier corpus constitué au hasard20 est issue l’hypothèse que l’exemple de par sa fonction relativement paradoxale, (un petit zeste de concret indispensable à la bonne marche de la grosse machine abstraite), posait des problèmes spécifiques aux élèves débutants qui se manifestaient par des dysfonctionnements linguistiques en surface de texte, dysfonctionnements dus au phénomène de « surcharge cognitive ».

Par ailleurs, la tradition rhétorique qui, suivant Aristote, fait de l’exemple un type d’argument, me semblait s’opposer radicalement au trinôme « thèse/argument/exemple » omniprésent dans le discours des manuels scolaires. B. Veck et al. montrent que ces trois éléments sont « les trois ingrédients nécessaires au paragraphe de la dissertation tels que le prescrivaient déjà Chassang et Senninger »21. La relation argument/exemple me semblait être un effet de « transposition didactique » dont il devait être intéressant d’interroger les fondements. Je voudrais donc élaborer un certain nombre d’arguments permettant de tenir une position critique par rapport aux discours qui tiennent ce trinôme comme évident, et surtout par rapport à la distinction tant assénée entre argument et exemple, distinction qui fonde le paradoxe évoqué plus haut et qui n’aura peut-être alors plus lieu d’être.

Notes

1 J. -F. Halté (1992, 25).

2 Cf. Bourdieu, Passeron (1970).

3 Dans son article introductif au numéro de Pratiques intitulé « La dissertation » (no 68, 1990), M. Charolles fait état d’autres critiques généralement portées sur la dissertation : texte artificiel, académique, creux. On peut y ajouter celle qui en fait l’équivalent d’une discussion de café, alignant les lieux communs, les poncifs.

4 Cf. C. Plantin (1990, 11).

5 B. Veck et al. (1990, 91).

6 Pour ce point historique très rapide, je ne considère que la revue Pratiques qui est représentative du champ et par son ancienneté et par le fait que plus qu’une autre, peut-être, elle s’est préoccupée d’argumentation.

7 Après le no 68 (1990) déjà évoqué, intitulé « La dissertation », le no 73 (1992) « L’argumentation écrite » est suivi du no 75 (1992) « Apprendre à rédiger » où se trouvent trois articles sur la dissertation et l’argumentation. Cette accumulation est vraisemblablement liée à l’émergence évoquée par Veck et al. ; en effet, en 1980, la même revue avait intitulé un numéro « Argumenter » (le no 28) sans que cela produise un tel effet boule de neige : on ne trouve que cinq ans après un article sur la dissertation (dans le no 48, 1985), puis un autre sur l’argumentation (dans le no 49, 1986) et enfin un encore dans le no 53 (1987).

8 Cf. les numéros 72 (1991) « Le résumé de texte » et 79 (1993) « Le dossier et la note de synthèse ».

9 B.O. no 10, 28 juillet 1994, « Baccalauréats », Annexe I, p. 5.

10 L’exemplification dans la dissertation. Etude linguistique et didactique, sous la direction d’André Petitjean, thèse soutenue devant l’Université de Metz en 1994.

11 Selon la distinction de Searle (1975, trad. 1982, « Le statut logique du discours de la fiction »), une assertion sérieuse doit pouvoir répondre aux conditions de sincérité et de vérité ; elle doit pouvoir être prouvée.

12 Le terme est de Schaeffer (1989, 83) qui l’oppose à fictif ou feint.

13 Voir l’analyse de Genette (1969) sur la dissertation qui montre que la « mystique du plan » définit la pratique de la dissertation dans l’institution scolaire française (la référence scolaire utilisée est essentiellement celle de Chassang et Senninger), en faisant porter massivement l’effort sur la dispositio et en laissant l’inventio et l’elocutio de côté, à la différence des études du siècle précédent qui étaient essentiellement stylistiques.

14 Anscombre et Ducrot, 1983.

15 Plantin, 1990, p. 39.

16 Y. Reuter, 1984, 120.

17 Brassart (1990 c, p. 84, par exemple) présente ce concept élaboré par C. Bereiter et M. Scardamalia en en montrant les effets textuels chez des scripteurs novices : « Périodiquement confrontés à des difficultés locales qui absorbent une trop grande part de leur attention, les rédacteurs produisent ainsi, phrase après phrase, des textes-tas, des textes-listes […] souvent courts, peu dilatés ou élaborés, voire des textes-collage quand ils s’efforcent malgré tout d’allonger un premier essai jugé trop court ».

18 Ce schéma est extrêmement vulgarisé dans les publications de didactique du français. La présentation la plus complète se trouve dans Brassart (1989, 1991 c).

19 Cf. l’analyse qui en est faite au chapitre v, p. 158.

20 Cf. Delcambre (1991).

21 Veck et al. (1990, 88). La dissertation littéraire générale de Chassang et Senninger date de 1955.

Chapitre II. L’exemplification, de la rhétorique aux sciences cognitives

Le tour d’horizon qui va être fait ici à propos des théories de l’exemplification est fortement déterminé par l’objet spécifique de ce travail, à savoir l’exemple argumentatif. Ainsi, la rhétorique dans ses origines antiques aussi bien que dans ses aspects contemporains sera grandement mise à contribution. Aristote, le seul des grands anciens invoqué ici (que Cicéron et Quintilien me pardonnent) sera le support d’un essai de clarification des oppositions entre exemple et paradigme (ou cas), entre les deux catégories d’arguments que sont l’exemple et l’enthymème et entre les notions d’exemple et d’illustration, souvent confondues dans l’usage commun. Il est intéressant de voir comment la définition de l’exemple issu de la Rhétorique d’Aristote est lue et dans le Traité de l’argumentation de Perelman et Olbrechts-Tyteca et dans le chapitre que D. Miéville consacre à l’exemple dans l’Essai de logique naturelle de Borel et alii. Et comment les frontières entre exemple et analogie sont diversement marquées dans ces deux ouvrages.

Les champs théoriques de référence sont certes très différents : d’une part la « nouvelle rhétorique » telle qu’elle renaît depuis une trentaine d’années1, se développe dans le cadre d’une philosophie de l’action qui donne à l’espace juridique, au langage du tribunal une place prépondérante dans l’analyse des...