PARTIE 1

Les voies de l’efficacité

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Comment rendre
l’intervention efficace

De nos jours, la question de l’efficacité d’une action ou d’un travail est élémentaire, voire absurde, car il existe une sorte de croyance, plus ou moins entretenue dans nos sociétés, que les choix d’action sont rationnels et mus par des logiques d’efficacité. En se détachant un peu de cette pensée simpliste, on reconnaîtra que l’efficacité est également souvent fonction des moyens mis en œuvre : l’efficacité sera fonction du coût de l’opération (chaque chose pour son prix). Donc, si on augmente les moyens matériels en infrastructure pour les uns, en nombre de personnel pour les autres, l’efficacité sera accrue. À bien y regarder, même dans la production industrielle où cette règle pourrait paraître d’or, il n’en est pas toujours ainsi. A fortiori dans le monde de l’action, de l’intervention psychologique ou sociale, les preuves de l’efficacité, du meilleur rapport coût/bénéfice d’une action ou d’une façon de faire, sont loin d’être évidentes.

Il n’est évidemment pas possible de traiter de l’efficacité indépendamment des méthodes et des dispositifs mis en place (Le Blanc et al., 1990). C’est bien là une des difficultés de ce que je veux proposer, car on ne peut pas extraire, « disjoindre » diraient les piagétiens, la variable « outil ou levier » de son support. Ainsi, tentons d’identifier les leviers dans les différents modes d’intervention envisagés : l’internat, l’action en milieu ouvert, le placement en centre fermé, la prison, le programme sport-aventure, la médiation, les prestations éducatives, le travail d’intérêt général, l’action du travailleur social, le stage parental…

COMPRENDRE

Voici ce que je voudrais offrir au lecteur : quel que soit son lieu de travail, qu’il trouve des pistes de travail, qu’il enrichisse et rende plus efficace son action, par l’apport des pratiques des autres travailleurs du secteur, ceux qui œuvrent tant bien que mal avec la même clientèle, une population similaire voire une population n’ayant que certains points en commun, mais pour qui les mêmes constats peuvent émerger.

Il est impossible de parler des interventions et des leviers psychologiques des prises en charge efficaces sans envisager l’ensemble des écrits sur l’évaluation de l’efficacité des modalités de traitement. Si la littérature anglo-saxonne est assez bien fournie à cet égard, la littérature francophone est quasi muette. C’est une question de culture. Une des explications est certainement que dès qu’on parle d’évaluation en francophonie, on entend jugement, argent, risque d’être mal évalué en tant que personne ou en tant que service, coupures financières ou réduction de personnel, coût financier. Elle fait peur aussi parce qu’elle impliquera peut-être un changement, et tout au moins une remise en question. Ni le personnel, ni les politiques, ni l’opinion publique ne réclament véritablement d’évaluation. Alors, pourquoi en faire ? Pour servir la Science ?

Puisque la francophonie, à l’exception du Québec, n’existe pas sur la carte des services efficaces en matière de délinquance juvénile, malgré les efforts louables de quelques-uns, comme Sebastian Roché à Grenoble (Projet de la METRO, 2008), ou la petite tentative qu’il m’a été permis de faire (Born et al., 1997), on se tourne vers les écrits fondateurs de Kazdin (1987) pour constater que, malgré leur relative ancienneté, leurs enseignements restent bien actuels (Lipsey, 1989, 2009 et Henggeler et Schoenwald, 2011). Ces travaux de synthèse envisagent les diverses formes de traitements administrés à des délinquants juvéniles qui ont fait l’objet d’une évaluation sérieuse de l’efficacité, à savoir qu’ils décrivent schématiquement la population, les modalités de traitement, les « outcomes », c’est-à-dire les effets (la récidive), après le traitement. Ils comparent les résultats obtenus à des groupes contrôle ayant les caractéristiques de population similaires (délinquance), mais des modalités de traitement différentes, ou pas de traitement du tout.

Dans son travail initiateur, Kazdin (1987) démontre que le traitement résidentiel est moins efficace que le traitement en famille et que, si traitement résidentiel il y a, les « programmes » (les services ou institutions) les plus efficaces sont ceux qui utilisent les méthodes comportementales et cognitives, ainsi que l’amélioration des habiletés sociales. Kazdin a bien relevé le manque d’études d’efficacité en raison notamment de l’absence de groupes contrôle et souvent du manque de clarification des troubles des sujets pris en charge et de leur famille. En effet, il est important de spécifier la gravité des dysfonctionnements afin de savoir pour quel trouble quelle intervention s’avère efficace. Souvent, il n’est pas précisé non plus si le traitement a été suivi comme il est prévu dans le projet du service et s’il a été mené jusqu’à son terme. Ces diverses lacunes rendent les évaluations d’efficacité sujettes à caution. Mais ce n’est cependant pas une raison pour ne pas en entreprendre.

La comparaison des effets entre groupe traité et groupe contrôle a largement confirmé ces premières conclusions qui ont été amplifiées et généralisées dans les rapports de la SPR (Society for Prevention Research) de Sherman et al. (1997) aux États-Unis « What Works, What Doesn’t, What’s Promising ».

À côté des études d’efficacité utilisant des mesures du niveau de réussite de certains programmes, on trouve des comparaisons à l’intérieur même de certaines institutions utilisant des mesures auprès d’un seul groupe de résidents et elles nous apprennent beaucoup sur les processus en œuvre dans le traitement et permettent de réfléchir sur la manière d’améliorer l’efficacité à propos d’hospitalisations psychiatriques. Ainsi Curry (1991) mentionne-t-il que six variables sont relevées régulièrement par les chercheurs comme associées à une meilleure adaptation après la sortie. Trois variables concernent des caractéristiques du jeune : avoir une pathologie moins lourde, avoir une intelligence plus élevée et avoir des symptômes plutôt de type réactif à des situations que de type chronique. Trois autres variables nous intéressent tout particulièrement (Mathys, C. & Born, M., 2009), car elles relèvent de l’intervention : la participation active à des programmes à connotation éducative pendant le séjour, la relative rencontre des objectifs fixés et la poursuite d’un traitement après le séjour. Les constats sont proches de ceux que nous avons pu réaliser par l’analyse du devenir de jeunes placés en institution publique de protection de la jeunesse (Born et al., 1997) où les meilleurs pronostics étaient associés à la participation positive durant le placement, au nombre moindre de diagnostics de pathologie et à la formulation d’un projet réaliste.

Cette ressemblance entre nos constats et ceux de Curry nous amène à penser que les mécanismes qui contribuent à l’amélioration des jeunes en difficulté, qu’ils soient dotés d’une étiquette de pathologie psychiatrique ou d’une étiquette délinquante, sont largement les mêmes : ce qui fonctionne en institution psychiatrique ou en centre pour délinquants est similaire. Un diagnostic précis n’en reste pas moins indispensable et permet de compléter le traitement par des interventions psychothérapeutiques ou une médication appropriée, sans tomber dans une psychiatrisation de la délinquance. Ceci rappelle aussi que le pronostic est une chose et que la réalisation à moyen ou à long terme de pronostics en est une autre. Sans évoquer davantage l’idée de la « fulfilling prophecy » (c’est-à-dire de la prophétie qui devient réalité), il faut aussi reconnaître que ce sera parfois le cas si les interventions ne viennent pas compenser l’action parfois dévastatrice de ce pronostic.

COMPRENDRE

Il n’est pas inutile de garder en mémoire que le devenir d’un jeune est la résultante d’une équation complexe dans laquelle interviennent, d’une part, les caractéristiques propres au jeune et sa plus ou moins lourde pathologie et, d’autre part, les éléments de l’intervention qui sont dans une large mesure – et quoi qu’on en dise – liés à la sévérité des troubles, y compris le niveau de violence du sujet.

À l’intérieur de l’institution ou de l’hôpital pendant la durée du séjour, Curry constate que ce qui est le plus relié à une adaptation positive dans la société à moyen terme, est que le « patient », le « bénéficiaire » ait saisi les offres de formation (ou au moins les activités à caractère pédagogique), ce qui revient probablement à une amélioration de ce qu’on appelle actuellement les « habiletés sociales » et d’avoir noué des relations durables et significatives avec des membres du personnel, ce qui, dans le langage actuel, correspond aux « tuteurs de résilience ». Les deux chapitres consacrés à ces points nous en diront davantage.

Je terminerai donc ce survol des évaluations d’efficacité en reprenant les conclusions du rapport de Gendreau et al. (1999) pour les centres jeunesse du Québec : « S’il faut placer, que ce soit les jeunes les plus violents, pour une durée qui est fonction de leur problématique et non pour des raisons administratives, avec des interventions qui visent à donner le soutien nécessaire pour que le jeune s’intègre dans une composante à la mesure de ses moyens ». Ceci implique du travail avec le jeune, mais également avec le milieu.

Le rapport précise que cette intervention doit suivre une stratégie concertée et intersectorielle dont le préalable incontournable est une approche commune de l’évaluation du développement du jeune. Cette intervention est complémentaire, c’est-à-dire qu’elle ne doit se faire qu’en bonne connaissance des autres mesures possibles en théorie, mais non applicables en pratique, et en évaluant le moment et la durée appropriés de la mesure. Selon ce rapport, six conditions sont nécessaires à la réussite du placement :

Amener le jeune et ses parents à s’approprier l’intervention pour qu’ils soient en mesure de s’approprier le pouvoir sur leur situation.

Parvenir à une évaluation exhaustive, rigoureuse, partagée et graduée du développement du jeune.

Préparer le placement et en dégager le sens pour le jeune et pour ses parents.

Compter sur une organisation des services et une organisation du travail qui assureront à l’intervention spécialisée de réadaptation en internat le cadre, les conditions et les moyens nécessaires à son action spécifique :

un vécu d’éducation partagé ;

des personnes signifiantes, qui sauront établir une relation de confiance avec le jeune et développer avec lui une relation éducative d’influence ;

une intervention continue et cohérente ;

une vie de groupe de qualité, qui fournira au jeune des occasions de vivre des interactions en accord avec ses objectifs de réadaptation ;

le temps nécessaire ;

une programmation rigoureuse, qui permettra de structurer le cadre de vie tout en offrant la souplesse nécessaire pour offrir une variété de programmes spécialisés, adaptés aux besoins particuliers des jeunes, et pour assurer la scolarisation.

Fournir aux intervenants et aux gestionnaires les moyens de mettre en œuvre, actualiser, renforcer et développer leurs compétences. Ces moyens ont trait :

aux connaissances ;

au soutien clinique et professionnel ;

à l’évaluation des approches et des résultats.

Développer une conception et une pratique de la réadaptation en internat beaucoup plus ouvertes à l’influence, à l’action et aux ressources du milieu et des partenaires intersectoriels.

Ces énoncés ont une portée très large et sont généralisables à la quasi-totalité des services, non seulement dans le secteur de l’aide à la jeunesse ou de l’aide aux justiciables, mais aussi aux services sociaux ou psychosociaux en général. Se poser la question de l’efficacité doit être une préoccupation récurrente et actualisée à échéances régulières, en faisant appel tantôt à des procédures d’auto-évaluations internes, tantôt à des évaluations qualitatives externes (par des services compétents, c’est-à-dire expérimentés dans le domaine et réellement indépendants), mais aussi, et c’est le plus rare, à des évaluations quantitatives du devenir des patients, clients ou usagers. Toutefois l’évaluation de l’efficacité peut rester lettre morte si les intervenants n’en tiennent pas compte pour faire évoluer les pratiques. Se pose donc de manière cruciale la question du transfert de recherche vers la pratique de l’intervention.

> Transfert des recherches

« Il n’est plus possible de s’occuper des jeunes délinquants comme on le faisait il y a 30 ans, avec tout son cœur. »

L’efficacité prouvée par les recherches ne s’appliquera sur le terrain que s’il existe une réelle démarche de transfert s’appuyant sur une dynamique relationnelle positive entre chercheurs et praticiens. Au cours des 30 dernières années, le travail éducatif et thérapeutique a connu une évolution considérable en parallèle avec la recherche en science humaine en général, en psychologie et en pédagogie tout particulièrement. Il n’est plus possible de s’occuper des jeunes délinquants comme on le faisait il y a 30 ans, avec tout son cœur.

La démarche de recherche a d’abord et surtout porté sur les évaluations, non des programmes, ce qui est venu plus tard, mais sur les évaluations standardisées des « patients, clients, sujets ». Des recherches, surtout dans la mouvance des approches comportementales et cognitives, ont systématisé des procédures, pas-à-pas, de désensibilisation, de modification comportementale et de réapprentissage de conduites adaptées.

La recherche en éducation n’a pas été en reste et a, elle aussi, de plus en plus souvent créé des instruments d’apprentissages progressifs, notamment à l’usage d’enfants ou de personnes déficientes sensorielles, motrices ou mentales.

Les applications de recherches dans les pratiques concrètes, à l’exception, et encore, de l’utilisation des tests dans les consultations cliniques ou des applications de protocoles de plans thérapeutiques par des cliniciens adhérant à un courant, posent de multiples problèmes et suscitent des résistances nombreuses.

Le transfert des recherches dans la pratique en science humaine ne va pas de soi. De plus en plus souvent, lors des appels à projets lancés par les fonds de recherche, un dispositif de transfert doit particulièrement être prévu, soit par le soumissionnaire, soit par un recours à des organismes spécialisés. Trois modèles de fonctionnement sont possibles :

Une première façon de fonctionner est d’établir une collaboration directement dans le plan de recherche entre un ou plusieurs organismes du terrain et une ou plusieurs équipes universitaires. Cette façon de faire existe depuis longtemps au Québec, mais aussi en France, Suisse ou Belgique où elle se pratique de manière moins systématique. C’est ainsi que j’ai pu initier le programme de recherche-action « Autonomie Jeunesse » en collaboration avec la Direction générale de l’aide à la jeunesse de la Communauté française et les institutions partenaires.

Le deuxième modèle est celui du Centre de recherche associé, émergeant du terrain, qui présente le danger d’être à côté du monde universitaire, sans toujours bien reconnaître le handicap que cela comporte, car la culture de recherche fondamentale y est peu présente. Malgré les bonnes recherches réalisées par exemple au Québec dans l’IRDS et en Communauté française dans « L’observatoire de l’enfance et de la jeunesse », la continuité et la diversité de l’expertise en recherche y sont difficiles à assurer.

Enfin, le troisième modèle est celui assez récent de Boscoville 2000 (voir webographie) qui a établi un protocole de collaboration entre plusieurs centres jeunesse du Québec afin d’y systématiser l’implantation des résultats des recherches dans le domaine par un processus de partenariat, recherche-action, évaluation et formation continuée des partenaires. Ainsi est mis en avant un processus de changement dans la durée avec des partenaires s’engageant réellement dans le processus.

La charte de Boscoville 2000 mérite d’être prise en exemple pour les valeurs et convictions qui la fondent :

Dans une perspective de développement optimal, tous les cycles de la vie du jeune – enfant, adolescent ou jeune adulte – sont importants. Favoriser ce développement exige que l’on agisse le plus tôt possible dans la vie d’un enfant et que l’on maintienne cet appui tant que les besoins du jeune existent.

La participation du jeune et de ses parents à son développement et aux moyens qui sont mis en œuvre pour le favoriser et le soutenir peut parfois représenter un défi, mais elle est toujours une nécessité.

Favoriser et soutenir le développement optimal des jeunes n’est pas la responsabilité exclusive des parents ou des intervenants. C’est l’affaire de tous les secteurs d’activité, de tous les acteurs et de tous les citoyens d’une communauté.

Favoriser et soutenir le développement optimal des jeunes exige une approche globale, cohérente et continue.

Aucun acteur – intervenant, organisme, secteur – ne peut mener seul une action efficace.

Les stratégies d’action doivent découler d’une analyse rigoureuse et partagée de situations, proposer des objectifs communs, regrouper les forces et les ressources, donner lieu à une mise en œuvre cohérente, qui aura l’intensité nécessaire pour produire un impact.

Les interventions de prévention, de réadaptation et d’insertion sociale doivent être conçues de manière intégrée et mises en œuvre dans la continuité.

Pour un transfert des recherches vers la pratique, c’est souvent le processus de co-construction du savoir qui est le plus efficace.

COMPRENDRE

La recherche, qu’elle soit de laboratoire ou empirique sur le terrain, ne veut et ne doit probablement pas toujours procéder d’une co-construction, car la recherche est faite pour être en avance par rapport au terrain.

L’apport de la sociologie des organisations et l’identification des résistances au changement, ou encore les stratégies tournées vers les acteurs pour implémenter le changement, sont des aides précieuses.

Plus récemment, la sociologie de la traduction a conceptualisé les changements en réseau qui permettent de comprendre la co-construction et l’apport de réflexions issues de la recherche introduisant une modification de proche en proche avec des effets palpables sur l’efficacité des systèmes. Il s’agit aussi d’une approche holistique comme celle mentionnée dans les préventions systémiques. L’application au réseau scolaire primaire de la ville de Liège montre l’efficacité de ce type d’analyse et de sa mise en pratique (Mouvet, 2009).

Nous avons procédé de manière similaire lors de la mise en œuvre d’un programme dans plus d’une vingtaine d’institutions et de centres du secteur de l’aide à la jeunesse, en Communauté française de Belgique (Schmits, Vanhees & Born, 2011) ; il s’agissait d’implanter l’« EVA » (Évaluation de l’Autonomie), assorti d’un guide, le « GOA » (Guide d’Outils pour l’Autonomie) en s’inspirant de l’adaptation québécoise de l’Ansell-Casey Life Skills Assessment (Goyette et Morin, 2010). L’EVA et le GOA se conçoivent comme des outils diagnostiques et pédagogiques permettant de situer les apprentissages en matière d’autonomie fonctionnelle et de prise en charge personnelle. L’objectif principal est de viser le développement d’habiletés sociales, de sorte que le jeune soit davantage acteur de sa vie. Les neuf domaines explorés par cet outil concernent, entre autres, la vie quotidienne, la gestion administrative, les relations sociales, la communication.

Cette implantation du programme « autonomie » s’est déroulée dans une réelle démarche de recherche/action en partenariat avec les centres qui se sont montrés intéressés. Ces services possèdent dès lors à la fois un outil qui permet de préciser, de structurer leur démarche et un outil qui offre des possibilités d’évaluation ultérieure, de continuité et de lien avec les services précédents ou suivants.

ACCOMPAGNER

Pour améliorer les pratiques dans le secteur de l’action sociale en général, de l’intervention dans l’aide à la jeunesse ou dans les services résidentiels voire d’emprisonnement, une des rares voies qui ouvrent les portes est celle de la recherche-action qui permet de contourner les résistances tant institutionnelles qu’individuelles. Un bel exemple est fourni par Anne Zabern (2019) dans la co-construction d’un programme de « résilience assistée » avec deux équipes de Sauvegarde de l’Enfance, en montrant très justement que la Recherche-Action ne peut être conduite que si le chercheur adopte une vision holistique du système dans lequel il évolue et s’il met à disposition de l’équipe éducative son savoir issu de la théorie et des recherches antérieures.

Cette diffusion s’est inspirée de l’approche par maillage proposée par Orlandi et al. (1990) où innovation et diffusion coexistent et sont indissociables. Le modèle, enrichi et appliqué à des programmes de prévention de la violence au Québec par Normandeau (2003), met bien en évidence que l’adoption de programmes innovants dépend à la fois des qualités scientifiques du matériel présenté et des stratégies participatives mises progressivement en place.

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Pour la traduction et l’adaptation en langue française

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