Collection dirigée par

Jean-Marie De Ketele

Rien ne trouble ma fête. À la fac, les dissertes et exposés m’installent de manière lumineuse dans mon vrai milieu. Remarques fines, excellente argumentation… Les profs, eux, ils le savent, ils me jugent sur mon moi. Le seul, débarrassé des flaques de vomi au pied des tables, des saucisses prises au cul qu’on mangeait entre deux clients. Capable, comme ils disent, de déjouer les pièges d’une version latine, de rechercher les arguments qui militent en faveur de ci ou de ça, les ficelles, ce qui est sérieux. Mais la fête de l’esprit, pour moi, ce n’est pas de découvrir, c’est de sentir que je grimpe encore, que je suis supérieure aux autres, aux paumés, aux connasses des villas sur les hauteurs qui apprennent le cours et ne savent que le dégueuler. Moi, je fais ma pelote, je tire les fils du cours dans toutes les directions, ni vu ni connu. Devoir riche, tu parles ! Tout ça, c’est factice, tout juste bon à esbroufer la galerie, à me servir d’échelle. Aussitôt faits, exposés et dissertes sont balancés à la poubelle, je ne m’en sers jamais deux fois, tout juste le souvenir d’une réussite. Agripper tout ce qui fait chaud aux joues, écraser la merde sous les livres froids de la bibli, les diplômes, les conversations philosophiques au Métropole, dans l’odeur molle de café, au milieu de l’après-midi, quand tout le monde travaille. Je serai agrégée de lettres, ça ressemblera presque à Simone de Beauvoir, les cafés, la piaule, se coucher à quatre heures du matin en discutant sur le tiers-monde, cette misère exotique qui m’avait fait rêver dans ma boutique cradingue sans originalité, ça y ressemble déjà.

Annie Ernaux, Les armoires vides (1974)

PARTIE 1

L’ÉCRIT EN AMONT DU SUPÉRIEUR

CHAPITRE 1
L’écrit, en amont du supérieur et au cœur de la transition académique

Chapitre 2
Les travaux écrits de recherche au 3e degré de l’enseignement secondaire bruxellois
Une transition efficace vers l’écrit au supérieur ?

Chapitre 1

L’écrit, en amont du supérieur et au cœur de la transition académique

Caroline Scheepers* et Stéphanie Delneste**
*Pôle académique de Bruxelles
**Pôle académique de Bruxelles et Université de Mons

Changer, c’est toujours perdre un bloc de soi.

On le sent qui se détache, après un temps d’adaptation.

C’est un deuil et un soulagement en même temps.

Virgine Despentes, Vernon Subutex (2015)

INTRODUCTION

L’enseignement supérieur forme à l’écrit et par l’écrit. Nous l’avons vu, l’écrit s’inscrit au cœur du cursus académique, en tant que puissant transformateur cognitif, tout à la fois levier et témoin du processus de formation. Pour autant, il faut admettre que les primo-étudiants sont déjà porteurs d’une longue socialisation familiale et scolaire et l’on peut penser que cette double socialisation s’avère différenciée et différenciatrice sur le plan de l’écrit car, selon les cas, elle s’avère plus ou moins congruente avec ce qu’exige l’enseignement supérieur en matière d’écrit. Le présent ouvrage se penche sur la question de l’écrit au supérieur, mais cette contribution se propose de prendre en compte les trajectoires lecturales et scripturales des sujets dans l’enseignement obligatoire, donc en amont de la problématique qui nous intéresse. Ces parcours liés à l’écrit sont potentiellement multiples et contribuent à mieux éclairer ce qui se joue en amont, avant même que les sujets ne fassent leurs premiers pas au supérieur, quelle qu’en soit la forme (université, haute école, promotion sociale, enseignement artistique). Il nous importe également de chercher à cerner le rôle de l’écrit dans le processus de transition académique.

Par conséquent, les principaux questionnements qui s’inscrivent en filigrane de ce chapitre sont les suivants : que nous apprennent les études relatives à l’écrit dans l’enseignement obligatoire ? Plus spécifiquement, quelles sont les compétences ou les difficultés que l’on peut identifier sur le plan de l’écrit, en réception ou en production, dès avant l’entrée au supérieur ? Quelles habiletés littéraciques sont communément acquises ? Lesquelles font défaut ? Quels profils de scripteurs peut-on mettre au jour ? Quelles logiques scripturales est-il possible d’identifier ? Ces habiletés, profils ou logiques hétérogènes se valent-ils et s’avèrent-ils tous susceptibles de contribuer à soutenir au mieux le délicat processus d’affiliation académique ? Par ailleurs, quel rôle précis semble jouer l’écrit dans l’acculturation au supérieur ? Une « bonne maîtrise de l’écrit » constitue-t-elle un facteur prédictif de réussite ? Qu’entendre par « bonne maîtrise de l’écrit » ? En outre, les concepts de réussite et d’échec sont-ils aussi transparents qu’il y paraît ? Enfin, que nous apprennent les recherches qui se sont penchées sur l’écrit et les primo-étudiants ?

Pour répondre à ces diverses interrogations, nous procéderons à une revue, non exhaustive, de la littérature, dans des champs différents : la sociologie, les littéracies scolaires et académiques, la psychologie de l’éducation et la pédagogie de l’enseignement supérieur. Le plus possible, nous nous appuierons sur des études propres à la Fédération Wallonie-Bruxelles, mais sans exclusive.

1. L’ÉCRIT, EN AMONT DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Que savons-nous des pratiques langagières des élèves du primaire et du secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles, qu’il s’agisse des pratiques lecturales ou scripturales ? À large échelle, peut-on identifier précisément les compétences qui semblent largement maîtrisées ou, à l’inverse, celles qui semblent moins assurées ? Tous les primo-étudiants arrivent-ils munis du même bagage en matière d’écrit et dans la négative, quels facteurs expliqueraient ces divergences ?

Dans le champ sociologique, les travaux de Bernard Lahire (2008) sont précieux pour éclairer les liens entre raison graphique, rapport au langage et rapport au pouvoir. L’école primaire, qui « inculque un rapport raisonné et réflexif au langage », qui « enseigne une langue autonomisée, décontextualisée et défonctionnalisée » (Lahire, 2008), suscite déjà de multiples résistances, qui, le plus souvent, sont le fait d’élèves en difficulté scolaire, issus majoritairement des classes dites populaires. Le sociologue français évoque « une inégale transmission intergénérationnelle de l’écrit au sein des familles » (Lahire, 2008) : partant, tous les enfants ne seraient pas culturellement outillés pour entrer aisément dans les jeux langagiers, au sens de Ludwig Wittgenstein, imposés par l’institution, lesquels généreraient pour beaucoup nombre de malentendus. Selon leur milieu social, certains enfants jouiraient de cumuls d’avantages, tandis que d’autres seraient en butte à des cumuls de désavantages. Bernard Lahire (2008, p. 57) va jusqu’à estimer que le rapport au langage, socialement constitué, s’inscrit au centre de l’échec solaire. Dans cette perspective, les élèves qui échouent ne peuvent dissocier le langage du sens qu’il produit, ils ne peuvent davantage étudier le langage pour lui-même, le prendre à distance. Ainsi, Bernard Lahire (2008, p. 58) construit des oppositions fortes : raison pratique / raison scolaire, maîtrise pratique / maîtrise symbolique, rapport oral-pratique au langage / rapport scriptural scolaire au langage. Le sociologue estime que ce qui différencie le rapport éthico-pratique au monde et le rapport esthétique au monde est la position d’extériorité ou d’exotopie (Lahire, 2008, p. 113). Selon lui (ibid., p. 114), cette posture distanciée est la seule qui permette au lecteur et au scripteur d’être dans une explicitation maximale de ce qui doit être communiqué.

1.1. Les compétences lecturales des adolescents

S’interroger sur les compétences lecturales des adolescents belges conduit inévitablement à prendre connaissance des enseignements que nous livrent régulièrement les enquêtes PISA (Programme international de Suivi des Acquis des Élèves – OCDE). Bien que faisant l’objet de fréquentes et acerbes critiques (voir notamment Bart & Daunay, 2016), ces enquêtes nous apportent certainement des indications précieuses sur ce que savent faire (ou pas) nos adolescents en matière de lecture. Le rapport de Valérie Quittre et Françoise Crépin, sous la direction de Dominique Lafontaine (2017), nous donne, entre autres, des indications sur la compréhension en lecture, vue comme un domaine multidimensionnel, incluant des compétences de bas et de haut niveau cognitif : localiser et extraire des informations, intégrer et interpréter des données, réfléchir et évaluer.

Les conclusions de cette étude ne sont guère encourageantes. Si une évolution positive était perceptible en 2009, puis confirmée en 2012, un net recul est observable en 2015. Les chercheuses évoquent même une chute spectaculaire des résultats des filles. À ce constat s’ajoute celui d’une érosion de la proportion d’élèves très performants. Il est de notoriété depuis longtemps que les performances en lecture de nos élèves sont plus basses que celles de la moyenne de l’OCDE : la Fédération Wallonie-Bruxelles se situe en queue de peloton. Les chercheuses précisent que, chez nous, la proportion d’élèves très peu performants en lecture est un peu plus élevée que la moyenne des pays de l’OCDE, tandis qu’est moindre la proportion d’élèves très performants, donc capables de mener à bien des tâches complexes. En Fédération Wallonie-Bruxelles, plus de 20 % des élèves sont à peine en mesure de localiser un fragment d’informations explicites et saillantes dans des textes courts, simples sur un plan syntaxique et élaborés pour guider le plus possible le lecteur. En revanche, seuls 6 % d’élèves qualifiés de très performants peuvent adopter des compétences de lecture experte. Autrement dit, comprendre en profondeur un texte dont le fond et la forme ne soient guère familiers, localiser et organiser des informations, élaborer des hypothèses, gérer adéquatement des inférences multiples etc.

Ces multiples résultats, qui varient peu depuis des années, ne sont guère rassurants si l’on considère la complexité et la diversité des pratiques lecturales que devront mobiliser les étudiants au supérieur, pratiques dont l’ouvrage Lecture à l’université (Simon & Grossmann, 2004) rend compte utilement, s’agissant expressément de l’université.

1.2. Les profils d’élèves en matière d’écrit

Très inspiré par les travaux de Bernard Lahire, l’ouvrage d’Anne-Sophie Romainville (2019) s’est penché sur 148 élèves de 1re, 3e et 5e secondaire, inscrits dans des établissements qui accueillent des publics contrastés sur le plan social. Réunissant à leur sujet des données multiples, Anne-Sophie Romainville (2019) a pu mettre au jour quatre profils d’élèves du point de vue des compétences en production et en réception du langage écrit : les élèves « résolument conversationnels », « formalistes », « chercheurs de scriptural » et « scripturaux ».

Issus de milieux populaires et inscrits dans l’enseignement technique, les élèves résolument conversationnels « écrivent comme ils parlent », éprouvent d’importantes difficultés orthographiques et ont une lecture orale segmentée. Leurs compétences métalangagières sont faibles. Quant aux élèves dits formalistes, issus le plus souvent de milieux populaires et de l’immigration, leur expression orale est aisée, mais ils analysent et interprètent difficilement un texte écrit au moyen d’indices précis, ils imitent sans les comprendre les modèles scolaires, ce qui donne lieu à des collages hétérogènes d’éléments disparates, ils recourent massivement aux citations et aux formules toutes faites. Provenant avant tout de milieux populaires et/ou de l’immigration, les élèves dits chercheurs de scriptural sont dotés de compétences minimales en lecture-écriture : ils cherchent à se conformer aux consignes, ils donnent à voir une vive insécurité linguistique et recourent à des stratégies d’évitement, en multipliant les citations. Enfin, les élèves scripturaux viennent essentiellement de milieux favorisés et la plupart sont inscrits dans un établissement élitiste. Ils sont dénués d’une quelconque insécurité linguistique, ils font montre d’une écriture fluide, aisée, personnelle. Ces élèves affichent une attitude réflexive et ils savent qu’ils écrivent pour être lus.

À n’en pas douter, ces quatre profils ne se valent pas sur le plan des compétences lecturales et scripturales attendues, sur le plan des attitudes, des représentations, des pratiques que l’écrit requiert dans l’enseignement supérieur. Tous ne seront pas dotés du même bagage pour entreprendre un cursus académique, quel qu’il soit, et si certains ont pu bénéficier d’un enseignement obligatoire qui les prépare explicitement et formellement au supérieur, d’autres ont reçu un enseignement qui leur donne accès au supérieur, sans pour autant leur avoir livré toutes les clés nécessaires. Comme le rappelle Mikaël De Clercq en prologue à sa recherche AssessFor Success (en cours), nous savons en effet que la massification du secondaire s’est accompagnée d’un phénomène de démocratisation ségrégative et que la ségrégation socio-scolaire est forte entre les établissements de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Au fil du présent ouvrage, nous reviendrons ponctuellement sur cette information capitale.

En outre, Anne-Sophie Romainville (2019) démontre que les établissements où se rencontrent une majorité d’héritiers, au sens de Pierre Bourdieu, sont également ceux où s’enseignent le plus les compétences métalangagières, au détriment des élèves issus de milieux populaires, que leurs établissements dispensent de ces exigences. Et la chercheuse de plaider pour une pédagogie de l’exigence intellectuelle pour tous, en opposition à ce paradigme du « donner moins à ceux qui ont moins ».

1.3. Les logiques scripturales

Nos propres travaux viennent nuancer le déterminisme social qui semble colorer quelque peu les travaux de Bernard Lahire (2008) et d’Anne-Sophie Romainville (2019). Ainsi, nous inscrivant dans le droit fil des travaux entrepris par les réseaux RESEIDA-Escol (Bautier, 1995 ; Bautier & Rochex, 2013 ; Rochex & Crinon, 2011 ; Delarue-Breton (2016) ; Bonnéry, 2017), nous avons analysé différents genres discursifs en cherchant à configurer les logiques scripturales en fonction desquelles les élèves et les étudiants s’emparaient des tâches qui leur étaient confiées. Pour ce faire, nous avons analysé ces écrits (élaborés au primaire, au secondaire et au supérieur) en fonction d’un grand nombre d’indices ou d’indicateurs discursifs (positionnement énonciatif, modalisation du propos, gestion de la polyphonie énonciative, conduite argumentative, etc.).

S’agissant de l’école primaire, nous nous sommes notamment penchée sur le journal des apprentissages (Scheepers, 2008, 2016c, 2017), écrit quotidien dans lequel l’élève est invité à revenir de façon réflexive sur les apprentissages en cours. L’analyse de plusieurs dizaines de journaux, tenus durant de longs mois et recueillis dans des établissements contrastés sur le plan social en Fédération Wallonie-Bruxelles et en France, a permis de donner à voir des types de journaux différenciés et différenciateurs :

Tableau 1.1. Les types de journaux réflexifs à l’école primaire

Nom du journal

Principales caractéristiques

Mots-clés

Journal mosaïque

Il traduit un très haut degré de réflexivité

J’ai appris, j’éprouve des difficultés, voici comment je procède pour…

Journal réparateur

Il révèle un haut degré de réflexivité, mais témoigne d’un processus de décrochage scolaire

J’ai appris, j’éprouve des difficultés, voici comment je procède pour, mais je me vois en échec

Journal compte rendu

A-réflexif, il est centré sur la narration précise des tâches scolaires

On a fait

Journal intime

Il est focalisé sur la vie privée du diariste

J’ai vécu, j’ai ressenti

Journal en pointillés

Il est très fragmentaire

Je ne peux ou ne veux tenir mon journal

Ces différents types de journaux ne sont pas équivalents sur le plan du degré de réflexivité, de métacognition dont ils témoignent : ce constat n’est pas anodin dès lors que l’on sait l’importance que recouvrent ces deux dimensions dans l’enseignement supérieur, nous y reviendrons ultérieurement. Très vite, dès l’école primaire, confrontés à une tâche scripturale et réflexive identique, bénéficiant d’un enseignement similaire, les élèves d’une même classe mettent en œuvre des pratiques réflexives différenciées. Seuls le journal mosaïque et, dans une moindre mesure, le journal réparateur, manifestent cette exotopie que mentionne Bernard Lahire (2008) et dont il souligne toute l’importance sur le plan de l’écrit, mais au-delà, sur le plan de la réussite scolaire. Tandis que certains diaristes élaborent un discours profondément métacognitif, d’autres se bornent à raconter le déroulement de leur journée ou à s’appesantir sur leurs affects. Qu’en penser quant à la préparation au cursus supérieur qui, quelle qu’en soit la forme, va ultérieurement et massivement mobiliser une posture exotopique, une réflexion de type métacognitif ? Nous le voyons bien, les inégalités qui se donnent à voir dans l’enseignement supérieur, en réalité, se coconstruisent bien en amont de celui-ci. De nouveau, ce concept de coconstruction est issu des travaux élaborés au sein des réseaux RESEIDA et Escol.

En revanche, il faut noter que les journaux mosaïques ne sont en rien l’apanage des seuls élèves issus de milieux socialement favorisés. En effet, nos recherches montrent que ces journaux peuvent être surreprésentés dans des établissements classés en zone d’éducation prioritaire, alors que des établissements accueillant une population plus favorisée peuvent donner à voir tous les types de journaux, en ce compris les moins réflexifs et dans une proportion importante (Scheepers, 2009). Il semble bien que les journaux les plus réflexifs se rencontrent majoritairement dans des classes où les pratiques pédagogiques mises en place par les enseignants sont les plus congruentes avec ce qu’exige l’écriture réflexive. Dès lors, l’effet-maître semble primer sur la composition sociale de la classe. La conclusion que l’on peut en tirer est donc qu’en dépit d’une socialisation familiale divergente par rapport à la socialisation scolaire, les sujets peuvent accéder à un haut degré de réflexivité pour autant qu’ils soient accompagnés valablement dans cette voie.

Des travaux similaires ont été conduits à propos de la dissertation, au terme de l’enseignement secondaire et dans l’enseignement supérieur, en haute école et à l’université (Scheepers, 2013). Si l’on examine les copies des élèves et des étudiants avec la même constellation d’indices et d’indicateurs discursifs, nous constatons que quatre types de dissertations peuvent être configurés. Ces quatre types sont repérables aussi bien dans l’enseignement secondaire (général ou qualifiant), qu’en haute école ou à l’université, dans un cursus de langues et lettres a fortiori.

Dans la dissertation informative, le discours se veut polyphonique, informatif, fortement citationnel, mais aucune thèse n’est énoncée par le scripteur. Tout semble se passer comme si la question centrale était : « Que pensent les auteurs consultés de la question qui m’est soumise ? » La dissertation égocentrique donne à voir un discours monophonique, persuasif, égocentré, dénué de contre-argumentation. En ce cas précis, le principe organisateur semble être le suivant : « En fonction de mon vécu personnel, quelle opinion puis-je faire valoir par rapport à cette question ? » Quant à la dissertation assertive, elle repose sur un discours polyphonique, monogéré, dogmatique, peu négociable. « Quelle opinion asséner au départ de cette question en fonction de diverses doxas actuelles ? » semble être le moteur de ce type de dissertation. Enfin, la dissertation délibérative semble répondre à ce leitmotiv : « Quelle position défendre au terme de l’examen rationnel et argumenté de différents savoirs et opinions ? » Le discours se veut polyphonique, heuristique, la contre-argumentation est très marquée, le discours cherche à convaincre, les savoirs savants sont mobilisés autour d’une thèse, principe organisateur du propos.

On le voit bien, qu’il s’agisse de faire le point sur les compétences généralement maîtrisées par nos adolescents en matière d’écrit, d’établir des profils d’élèves en matière d’écrit ou de constituer des logiques scripturales qui affleurent dans les copies, les recherches montrent que les écarts sont énormes entre les élèves, au fil et au terme de leur scolarité obligatoire. Quand certains peinent à repérer un fragment d’information explicite dans un texte, d’autres gèrent des inférences complexes ou énoncent des hypothèses. Quand certains lisent de façon segmentée et écrivent comme ils parleraient, d’autres donnent à voir une lecture-écriture fluide, complexe, aisée. Certains se limitent à décrire leur journée à l’école, alors qu’il leur est demandé de faire le point sur ce qu’ils y ont appris, comment et pourquoi. Quand certains se complaisent dans l’expression brute de leurs ressentis, d’autres conceptualisent, problématisent et argumentent en articulant leur voix à celle d’auteurs lus précédemment pour énoncer et défendre une thèse.

Comment expliquer ces importantes disparités ? Sans doute faut-il invoquer une conjonction de phénomènes concomitants : socialisation familiale en décalage avec la socialisation scolaire, pratiques pédagogiques inadéquates, etc. Si l’on admet, comme cela est expliqué dans l’avant-propos, que l’écrit, sur le plan de la réception comme de la production, est affaire d’habiletés, de connaissances, d’attitudes, de représentations, de valeurs, de pratiques (extra)scolaires, de trajectoires, c’est l’ensemble de ces dimensions qui gagneraient à faire l’objet d’un enseignement-apprentissage explicite, tant dans l’enseignement obligatoire que dans l’enseignement supérieur. Certes, tous les élèves ne s’engageront pas dans des études supérieures, mais si l’on reconnaît que nous vivons dans une société où les exigences littéraciées vont en augmentant, il n’est pas acceptable selon nous d’entériner sans autre forme de procès l’existence de pratiques lecturales et scripturales aussi différenciées et différenciatrices. Et à tout le moins, les quelques éléments que nous avons évoqués, trop rapidement, indiquent en creux les importantes difficultés que risquent d’éprouver les primo-étudiants et les enseignants à qui ils sont confiés. Un certain nombre d’entre eux nous ont fait part de leurs difficultés : le chapitre 4 expose les conclusions que nous avons tirées des entretiens effectués.

2. L’ÉCRIT, AU CŒUR DE LA TRANSITION ACADÉMIQUE

Qu’en est-il du rôle de l’écrit dans le délicat processus de transition académique ? Pour répondre à cette question, nous prendrons en compte successivement les apports de la psychologie de l’éducation, de la pédagogie universitaire et des littéracies académiques.

2.1. Ce que nous apprennent la psychologie de l’éducation et la pédagogie universitaire

Quelle est la part de l’écrit dans l’affiliation académique ? Une maîtrise adéquate de l’écrit constitue-t-elle un facteur prédictif de réussite ? À l’inverse, des difficultés avec l’écrit sont-elles un facteur prédicteur d’échec ? D’entrée de jeu, les pédagogues nous mettent en garde : au supérieur, les concepts de réussite et d’échec ne vont pas de soi. Marc Romainville et Christophe Michaut (2012) expliquent que le terme de réussite est nettement polysémique. S’agit-il de valider des crédits ? D’être performant dans les évaluations ? De mieux apprendre ? D’obtenir un diplôme ? De persévérer ? De trouver sa voie professionnelle ? Ou de s’épanouir dans l’enseignement supérieur ? À propos de l’échec au supérieur, Mikaël De Clercq (2019) va jusqu’à parler de « concept attrape-tout », l’échec renvoyant à des réalités profondément différentes : réorientation, validation insuffisante de crédits, maladie, etc. En outre, l’échec peut être vu également comme un moment d’expérimentation, une étape dans un processus de constitution d’un avenir professionnel. En ce qui la concerne, Leila Mouhib (2018) différencie des parcours de réussite sur le plan de la durée : elle distingue les parcours directs (accomplis en trois ans), intermédiaires (réalisés en quatre ou cinq ans) et longs. Elle envisage également le degré de personnalisation des parcours : dans un parcours classique, l’étudiant ne modifie pas son parcours d’étude, alors que d’autres peuvent mettre en place un parcours personnalisé, voire très personnalisé. Enfin, une conclusion majeure de cette étude (Mouhib, 2018) est que les pratiques de promotion de la réussite sont mieux reçues par les étudiants si elles ne sont pas considérées comme telles et si elles sont intégrées au programme de l’étudiant, sans qu’elles apparaissent comme « des béquilles de secours ».

Pour beaucoup de chercheurs, l’entrée au supérieur constitue un véritable choc pour les étudiants, Saed Paivandi (2015) évoquant pour ce faire les résultats d’une enquête menée auprès de ceux-ci. Les trois quarts des sondés évoquent ce choc, qui peut s’expliquer par des facteurs divers : étrangeté spatiale, environnement social (anonymat), disparition du groupe-classe permanent, culture d’apprentissage inédite, codes pédagogiques implicites, caractère parfois opaque des attentes professorales, etc. Le chercheur mentionne également les caractéristiques de l’apprentissage à l’université, lequel demande à l’étudiant d’intégrer un ensemble de savoirs et savoir-faire, de donner un sens à son apprentissage, d’attribuer une valeur en soi au savoir, de tisser des liens entre des matières disjointes, d’entrer dans une dynamique cognitive et réflexive, d’user des savoirs de manière pertinente en situation, de s’intégrer à une communauté académique, de faire preuve de rigueur méthodologique et de réflexivité, etc. Face à cette liste, il est dès lors possible de comprendre en quoi l’écrit s’inscrit en filigrane de ces apprentissages majeurs, comme témoin et puissant levier. Pour autant, Mikaël De Clercq (2019, p. 3) conteste quant à lui cette vision qu’il estime clivée de la transition. Pour lui, la transition ne s’apparente pas forcément à une suite d’épreuves redoutables : il y voit surtout une période très ambivalente, qui rend possibles les développements et les transformations.

Beaucoup de chercheurs ont tenté de modéliser le processus d’affiliation au supérieur. Dans le champ francophone, le modèle développé par Alain Coulon (1997) a eu un impact considérable. Après avoir analysé les journaux d’affiliation élaborés par ses étudiants, le sociologue a en effet dégagé trois phases successives : au temps de l’étrangeté, puis de l’apprentissage, succède celui de l’affiliation. De son côté, Mikaël De Clercq (2019), s’appuyant sur des travaux anglo-saxons, développe un modèle en quatre étapes, appelées cycles de transition : 1) la préparation, 2) la rencontre, 3) l’adaptation et 4) la stabilisation. Durant la préparation, il importe que l’étudiant développe des attentes réalistes et claires, qu’il soit positivement motivé, qu’il atteigne un état de préparation suffisant. Le sentiment d’efficacité personnelle serait alors l’un des prédicteurs les plus importants de la réussite de l’étudiant en 1re année. Le chercheur précise que, selon plusieurs auteurs, les performances passées (les résultats scolaires antérieurs) des étudiants constituent le prédicteur le plus puissant de la réussite en début de cursus. Plus précisément est jugée cruciale la maîtrise des compétences discursives et langagières initiales sur l’ajustement de l’étudiant en 1re année. Le constat est fondamental pour la problématique qui nous occupe. La phase de rencontre est brève, dans la mesure où elle se déroule durant les premières semaines, capitales : les croyances et les attitudes trouvent alors à s’adapter. Vient ensuite l’étape dite d’ajustement, qui s’inscrit au cœur du modèle. L’étudiant infléchit concrètement sa motivation, sa cognition, ses compétences. Il tisse un réseau relationnel stable, fait coïncider le contexte et ses attentes. Enfin, lors de la stabilisation (certains sujets n’y parviennent jamais), la transition est jugée réussie : l’étudiant est adapté à son contexte, il est confiant, efficace, engagé, réceptif.

S’agissant des prédicteurs de réussite, Saed Paivandi (2015) propose de distinguer les facteurs endogènes au système de l’enseignement supérieur – donc directement liés au contexte pédagogique – des facteurs exogènes – donc liés à l’étudiant (ses conditions matérielles, son âge, son niveau scolaire, celui de ses parents, son origine sociale et ethnique, son parcours scolaire antérieur, etc.). À ce propos, Serge Dupont et al. (2015) déplorent que beaucoup de recherches se centrent sur l’étudiant et ses caractéristiques individuelles, plutôt que de chercher à interroger les caractéristiques des institutions, des enseignants et des pratiques d’enseignement qui ont cours. Tout semble se passer comme si la réussite dépendait uniquement des étudiants, ce qui contribue à dédouaner les institutions. Nombre d’études répondent à la question « Qui réussit ? », plutôt que de prendre en compte cette interrogation centrale : « Comment améliorer l’apprentissage et la réussite ? » Et les chercheurs d’inviter à rééquilibrer le rôle de l’étudiant et celui de l’institution. Car, comme le rappellent notamment Saed Paivandi (2015, p. 158) et Serge Dupont et al. (2015, p. 125), la réussite comme l’échec sont des phénomènes multifactoriels. Il s’avère dès lors contre-productif de chercher à isoler nettement une variable (l’écrit, par exemple) au détriment de toutes les autres. Tout au plus Sandrine Vieillevoye et al. (2012, p. 224) expliquent que des corrélations positives, mais souvent modestes, sont observées entre la réussite en première année et des mesures d’entrée au nombre desquelles la maîtrise de la langue, les capacités cognitives de base, les aptitudes intellectuelles et les préacquis disciplinaires.

En ce qui les concerne, Marc Romainville et Christophe Michaut (2012, p. 257) schématisent de la sorte les principaux facteurs de réussite et d’échec :

Figure 1.1. Principaux facteurs de réussite et d’échec (Romainville & Michaut, 2012)

De leur côté, Serge Dupont et al. (2015) expliquent que, ces trente dernières années, un grand nombre de recherches ont été conduites dans le champ de la psychologie de l’éducation quant aux facteurs de réussite au supérieur. Les chercheurs ont dès lors mené une revue systématique de ces travaux en prenant en compte 160 articles et ouvrages, reposant sur des études empiriques en psychologie de l’éducation depuis quarante ans. Ils ont dégagé quatre catégories de prédicteurs : ceux portant sur les caractéristiques d’entrée (le bagage avec lequel l’étudiant arrive au supérieur), sur l’environnement social (les interactions avec les pairs, la famille, les enseignants, etc.), sur les croyances motivationnelles (la motivation, la valeur attribuée aux études, les attentes de succès, les croyances, les buts poursuivis, etc.) et l’engagement (les actions menées pour répondre aux attentes et exigences du supérieur).

Du point de vue des caractéristiques d’entrée, Serge Dupont et al. (2015) indiquent que les facteurs les plus prédictifs sont, tout d’abord, les performances passées, puis les résultats aux tests d’admission, enfin l’origine socio-économique des étudiants. Comme ces facteurs sont intimement liés, chercher à les isoler pour en évaluer les effets réels s’avère difficile. S’agissant de l’environnement social, le soutien à la réussite mis en place par l’institution paraît plus efficace quand il se concentre sur l’acquisition de compétences concrètes adaptées à l’enseignement supérieur, qu’il s’agisse de la gestion du temps, de l’apprentissage de la prise de notes ou de la rédaction de synthèses. Il semblerait que les facteurs propres à l’institution qui soient les plus susceptibles de soutenir la réussite des étudiants soient les suivants : la clarification des objectifs poursuivis, la congruence entre la politique institutionnelle, l’enseignement et les activités proposées, la mise en place d’interactions multiples, le développement de connaissances et de compétences réflexives, etc. De nouveau, le rôle de l’écrit est ici rappelé, en filigrane. Quant à la croyance motivationnelle, la croyance d’efficacité personnelle est l’un des prédicteurs majeurs de la réussite en première année. La mobilisation, elle, se ventile en quatre dimensions : affective (émotions), cognitive (stratégies de traitement de l’information), métacognitive (stratégies d’autorégulation), comportementale (effort). En définitive, les principaux prédicteurs individuels de la réussite de l’étudiant sont les stratégies d’autorégulation, la croyance en son efficacité personnelle et son engagement. Et les chercheurs de conclure qu’ils s’opposent à une tentative de sélection à l’entrée, laquelle comporte une marge d’erreur non négligeable et risque de favoriser les inégalités.

Il y a vingt ans déjà, Marc Romainville (2000b) lui aussi s’insurgeait contre les tests d’admission. Il explique qu’il est fréquent d’attribuer massivement la réussite à l’université à des capacités langagières générales comme la maîtrise de la langue (Romainville, 2000b, p. 37). Marc Romainville ajoute que ces explications génèrent un grand confort psychologique, car elles déresponsabilisent les enseignants de l’échec, lequel serait alors imputable à l’enseignement secondaire et à l’étudiant lui-même. Pour lui, la préparation intellectuelle n’influerait qu’à raison de 20 ou 30 % sur la variance des performances en fin d’année. Mais le chercheur va plus loin : Marc Romainville (2000b, p. 38) estime que les incompétences langagières réellement sources d’échecs renvoient en réalité à des difficultés qui dépassent le strict domaine langagier. En effet, ces incompétences langagières supposées résulteraient en fait d’une insuffisante maîtrise cognitive : méconnaissance des concepts, inadéquation des processus de traitement des informations, etc. Et le chercheur s’interroge : la réponse est-elle erronée parce que l’étudiant n’a pas su lire la question ou parce qu’il n’a pas pu se construire une représentation adéquate de la situation-problème ou parce qu’il n’a pas compris les règles tacites du contrat didactique ? Simultanément aux travaux pionniers conduits par Marie-Christine Pollet (2001), Marc Romainville préfère mettre en avant le fait que l’entrée au supérieur confronte brutalement les étudiants à de nouveaux types de discours (en rupture avec les genres du secondaire) et avec de nouvelles exigences discursives (nouvelles postures épistémologiques, nouveaux rapports au savoir, etc.). En revanche, Marc Romainville (2000b) et Saed Paivandi (2015) se rejoignent sur l’importance à accorder à la métacognition, l’étudiant le plus efficace n’étant pas celui qui utilise telle stratégie, mais celui qui développe des connaissances sur lui comme apprenant, sur les facteurs associés aux tâches d’apprentissage. Et dans ce processus métacognitif, il est permis de penser que l’écrit joue certainement un rôle non négligeable, quoique non exclusif.

2.2. Ce que nous apprennent les littéracies académiques

L’examen attentif des études francophones consacrées aux littéracies académiques (le lecteur peut se reporter à l’avant-propos et au chapitre 3) montre rapidement que beaucoup d’entre elles ont davantage concerné le mémoire, donc le terme du cursus académique. Bien plus rares sont les recherches relatives à la problématique du processus de transition. À cet égard, Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter (2012c, p. 39) proposent d’ailleurs de différencier nettement l’écriture académique (les écrits élaborés par les étudiants pour valider leurs études), l’écriture de formation à la recherche (l’initiation à la recherche, souvent en Master) et l’écriture de recherche proprement dite (produite par d’authentiques chercheurs).

Cependant, nous avons pu identifier quelques publications qui ont pris en compte spécifiquement la question « des écrits de la transition » au sein des littéracies académiques : Pollet (2001, 2004, 2012), Carton (2002), Delamotte-Legrand (2000), Souchon (2002), Mortamet (2002), Jaffré (2004), Scheepers (2005), Blaser & Erpeling-Dupuis (2010), Pollet, Toungouz & Glorieux (2010), Deschepper (2010), Thyrion (2011), Crahay (2012), Delcambre & Reuter (2012), Ulma (2015), Scheepers & Delneste (2020). D’emblée, un élément fort doit être souligné. Ainsi, Jean-Pierre Jaffré (2004) affirme sans ambages : l’entrée à l’université apparaît comme un « événement littéracique majeur », un moment de l’existence où l’écrit joue véritablement un rôle prépondérant. Et cet événement littéracique majeur n’est pas exempt de heurts car, comme le déclare Élisabeth Bautier (2009a, p. 88) : « Être littéracié, c’est considérer que le plus important pour penser, réfléchir, travailler, c’est le texte. Ce n’est pas l’expérience de chacun. C’est un retournement pour une grande partie de la population. C’est quelque chose de violent ».

Mais que nous apprennent essentiellement les différentes contributions que nous avons recensées, sans aucune prétention à l’exhaustivité ? Nous pouvons les regrouper en quatre catégories : celles qui se centrent sur les résultats de tests diagnostiques, sur les représentations d’enseignants ou d’étudiants, sur les dispositifs de formation.

S’agissant des tests, Clara Mortamet (2002) décrit les tests lacunaires qu’elle a proposés à ses étudiants, en lien avec la grammaire, le vocabulaire et l’argumentation. De même, Francine Thyrion (2011) donne à voir les résultats des tests qu’elle a fait passer auprès de 2200 étudiants entrant à l’université. Ces tests, sous forme de QCM, portaient sur la grammaire, le lexique, la syntaxe et l’usage des connecteurs. La chercheuse explique que ce qui pose problème à beaucoup, y compris en deuxième année, c’est la compréhension du fait que l’écrit scientifique demande de s’adapter à une situation énonciative qui n’est pas celle de l’échange quotidien, ce qui suppose notamment l’usage rigoureux de notions et la structuration précise des propos. Les problèmes se situent également dans les connaissances pragmatiques et sémantiques sur la langue, ainsi que dans les processus mis en œuvre par les étudiants dès lors qu’ils sont confrontés à des discours qui supposent une démarche complexe et précise de compréhension ou de production.

Quant aux représentations des enseignants, elles ont notamment été étudiées par Francis Carton (2002), lequel a transcrit une douzaine d’entretiens semi-dirigés. Voici les représentations ou attitudes dominantes qu’il a pu mettre au jour : l’écrit n’est pas enseigné ou alors sous forme d’imitation-imprégnation, la focalisation se place sur la forme, les attentes portent sur la clarté, la précision, la rigueur ou la logique, les principales difficultés sont d’ordre lexical, un lien fort est souligné entre savoirs disciplinaires et manière de construire les écrits, les propos pour qualifier les compétences linguistiques des étudiants sont vagues, imprécis. Bref, les discours sont majoritairement pessimistes, ce que notre propre enquête permet également de souligner (voir le chapitre 4 du présent ouvrage). Les enseignants interrogés imputent les difficultés observées à une relecture défectueuse et à une autocorrection défaillante. La massification des études est également invoquée. En définitive, les enseignants se disent désarmés, non compétents.

Les représentations des étudiants ont fait l’objet d’un plus grand nombre de travaux. Ainsi, Christiane Blaser et Pascale Erpelding-Dupuis (2010) ont cherché à connaître les besoins d’élèves du secondaire en matière d’appropriation des écrits universitaires. Ici aussi, les élèves se disent démunis et plusieurs objectifs de formations sont listés : enseignement de stratégies lecturales inédites, d’un nouveau lexique, d’aide pour structurer les textes lus ou pour s’approprier des concepts neufs, etc. Au terme d’une enquête conduite par Francine Thyrion (2011) auprès d’élèves achevant leur cursus secondaire, il semble bien que les élèves considèrent l’écrit comme un moyen d’expression de soi ou de communication fonctionnelle avec autrui, alors que l’enseignement supérieur va leur demander, très vite, de passer à une conception de l’écrit comme outil pour penser, produire du sens. Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter (2012), suivies par Dominique Ulma (2015), ont interrogé des étudiants à l’université sur les difficultés qu’ils ont éprouvées et sur les aides dont ils ont bénéficié. Les étudiants questionnés estiment que les écrits les plus complexes sont la dissertation, le mémoire, le dossier, le travail de séminaire, l’exercice, le rapport de stage et la synthèse. Les genres considérés comme les plus difficiles sont ceux spécifiques à la discipline et ceux qui nécessitent une argumentation en bonne et due forme, aux antipodes d’une écriture au fil de la plume. Enfin, les étudiants disent ne pas établir de lien entre les difficultés ressenties et les dispositifs d’aide qui leur sont proposés.

Nous avons interrogé (Scheepers & Delneste, 2020) 149 étudiants de langues et littératures françaises et romanes, germaniques et classiques de l’UCLouvain sur leur rapport à l’écrit et leurs pratiques lecturales et scripturales déclarées. L’examen des souvenirs associés à l’apprentissage de la lecture-écriture donne à voir très fréquemment un goût précoce et toujours entretenu pour l’écriture, comme le montrent les réponses apportées par les étudiants aux questions ouvertes qui leur étaient adressées : « Mon amour des mots n’a jamais failli depuis. » Par contre est souvent exprimé le rejet d’une écriture plus conceptuelle : « Dès l’apprentissage de dissertations, notre créativité fut supplantée en faveur de l’argumentation et de l’articulation d’idées. » Pire, beaucoup d’étudiants font état d’une angoisse croissante : tout semble dès lors se passer comme si les études de langues et lettres renforçaient le sentiment d’insécurité scripturale, au lieu de l’atténuer. Cet exemple parmi bien d’autres :

Apprendre à lire s’est fait en primaire, j’adorais ça et j’ai vite commencé à faire de la lecture un loisir. Quant à l’écriture, j’ai appris grâce à l’école à me lancer dans l’écriture de petits textes en primaire. C’était un exercice relativement agréable au premier abord. Avec les années et le renforcement du niveau d’enseignement, écrire devient de plus en plus une source d’angoisse et je remets donc mon apprentissage en question. Une chose est sûre, je n’ai pas fini d’apprendre.

Dans le même ordre d’idées, toujours en réponse aux questions ouvertes qui leur étaient adressées dans le questionnaire écrit, certains étudiants font état d’une faible estime d’eux-mêmes, qu’ils expliquent par leurs études :

À l’école secondaire, durant mon adolescence, j’avais un carnet avec toutes des citations que j’avais recueillies lors d’occasions diverses. Je me plaisais à en écrire les noms des différents auteurs au-dessous : De Ronsard, Lamartine, Ghandi ou autre. Maintenant, ce livre n’a plus aucun sens pour moi, je me trouve assez ridicule car, avec mon regard critique, je me dis que je ne savais rien des auteurs que je citais ni du contexte des citations.

De plus, beaucoup relatent des pratiques qui se raréfient depuis le début des études universitaires, tout comme décroît le goût pour l’écriture :

J’écrivais plutôt en secondaire (poèmes, lettres, nouvelle, etc.) mais plus maintenant.

Beaucoup de réponses négatives à ces questions [sur la pratique de l’écriture] étaient positives avant mon entrée à l’université.

J’écrivais beaucoup plus pour moi dans le secondaire qu’aujourd’hui.

L’écriture me paraissait fondamentale avant d’entrer à l’université. Ce n’est plus le cas, ou en tout cas, ça n’a plus la même importance aujourd’hui.

L’écriture ne m’a jamais paru plaisante ou déplaisante mais depuis mon entrée à l’université, elle est beaucoup plus associée à quelque chose de mécanique.

Aujourd’hui, l’écriture, c’est quelque chose de mécanique (prise de notes, travaux…).

Après avoir appris à écrire, j’adorais ça et je n’arrêtais pas de m’essayer à tous les genres, mais en arrivant à l’université, je me suis pris une claque et je n’ai plus écrit que pour les cours.

Mon entrée à l’université coïncide avec un goût moins prononcé pour l’écrit.

Cet événement littéracique majeur qu’est l’entrée à l’université n’est donc pas toujours vécu positivement, tant s’en faut. Du point de vue de l’analyse des copies des primo-étudiants, l’ouvrage pionnier de Marie-Christine Pollet (2001) reste un jalon important dans notre champ, car il ouvre la voie à une approche pragmatique, qui défend un enseignement contextualisé et disciplinarisé des savoirs discursifs, qui défend également une acculturation progressive à des genres inédits. L’ouvrage se penche sur l’analyse du discours explicatif en histoire à l’université. Marc Souchon (2002) envisage quant à lui d’étudier 650 copies tirées d’un module d’initiation à la psychologie, complétant ensuite ses analyses par des entretiens. Selon lui, les copies prises en compte donnent à voir une vive insécurité scripturale, l’existence de blocs de texte fortement associés à des pans de cours, des concepts et notions non intégrés, des ruptures énonciatives, bref une difficulté à se poser en sujet épistémique, donc capable d’entrer dans une démarche de construction de savoirs, d’intégrer la communauté universitaire.

Au terme d’analyses de copies produites pas des étudiants universitaires en langues et lettres, Francine Thyrion (2011) met en évidence un rapport peu stable à la norme, un rapport individuel au langage, fait d’immédiateté ou de proximité, le recours à un code expressif. La chercheuse explique que l’accès au supérieur induit une rupture dans le contrat de communication et dans le traitement du langage, contrat qui repose à présent sur de multiples axiomes : monosémie lexicale, rejet de l’imprécision lexicale, univocité des connotations, structure canonique, visée démonstrative, absence d’implicite, rejet de la connivence avec le lecteur, refus de l’expression subjective des émotions, des impressions ou des opinions, relatif effacement du sujet de son discours, construction du réel par rapport à un objectif de connaissance, etc.

Enfin, plusieurs contributions portent sur des dispositifs de formation. Marie-Christine Pollet et al. (2010) plaident pour un continuum dans l’enseignement-apprentissage des discours du supérieur, qui s’amorce par la familiarisation en première année, jusqu’à l’accompagnement à l’écriture de recherche. Les cours préparatoires portant plus spécifiquement sur la sensibilisation aux genres, une acculturation à la situation d’énonciation, la problématisation, la polyphonie énonciative, le traitement de l’information, etc. De son côté, Marielle Crahay (2012) constate au départ de son dispositif de formation que le rôle de l’écrit est minoré par une majorité d’étudiants et que beaucoup expriment la crainte fréquente d’un formatage intellectuel. Elle estime également que les recherches inscrites dans le champ des littéracies universitaires prennent trop peu en compte les résistances qu’offrent les étudiants aux formations dans lesquelles on cherche à les enrôler. Enfin, nous avons décrit et analysé (Scheepers, 2015) un dispositif homologique susceptible de développer simultanément les compétences lecturales et scripturales de futurs instituteurs du primaire et leurs compétences comme futurs enseignants.

CONCLUSION

De toute évidence, les primo-étudiants sont porteurs de socialisations familiales ou scolaires fortement hétérogènes et toutes ne les ont pas dotés de bagages équivalents pour affronter ce choc littéracique majeur que constitue l’entrée au supérieur. Cette diversité porte aussi bien sur la lecture que sur l’écriture, sur le plan des habiletés, des connaissances, des valeurs, des représentations, des trajectoires, des pratiques scolaires et extrascolaires, etc. Les recherches en psychologie de l’éducation et en pédagogie universitaire vont à l’encontre de bon nombre d’idées reçues et donnent à voir une réalité bien plus complexe qu’il n’y paraît, une réalité qui ne se laisse pas facilement appréhender. Ainsi, même les concepts d’échec ou de réussite au supérieur s’avèrent flous, opaques, renvoyant à des réalités multiples. Il en va de même pour les parcours de réussite. Souvent envisagée en des termes catastrophistes, la transition secondaire-supérieur peut également être vue positivement comme une occasion de développement, de changements bénéfiques. Le discours communément répandu selon lequel une maîtrise déficiente de la langue constitue un facteur d’échec majeur doit largement être nuancé et relativisé. Parce que la réussite et l’échec sont profondément multifactoriels, les variables en jeu étant souvent imbriquées, isoler le rôle véritable de l’écrit est périlleux.

Et des phénomènes que l’on pourrait attribuer dans une première approximation à une maîtrise déficiente de l’écrit relèveraient en réalité de dimensions cognitives. Pour autant, nombre de recherches soulignent le rôle majeur que semble remplir la métacognition, au service de laquelle l’écrit peut souvent jouer un rôle non négligeable. Les différentes modélisations du processus d’affiliation indiquent en creux le rôle souterrain de l’écrit, lors de chacune des étapes. Quant aux littéracies académiques, les recherches qui se sont déployées en son sein nous apportent de précieuses indications sur les dimensions à travailler avec les étudiants, qu’il s’agisse de considérer les résultats des tests, les représentations des étudiants ou de leurs enseignants ou des dispositifs existants.

Mais de façon plus fondamentale, les recherches conduites dans le champ de la pédagogie universitaire et de la psychologie de l’éducation n’explicitent que très peu ce que recouvre le concept fourre-tout de maîtrise de la langue. Faut-il entendre par là la capacité à répondre valablement à un QCM orthographique et décontextualisé ? Ou celle à se former à et par l’écrit pour brouillonner, (se) penser, apprendre, dialoguer, problématiser, se construire comme sujet épistémique, développer son auctorialité et s’affilier à une communauté discursive académique ou professionnelle ? Résolument, c’est la seconde option que nous privilégions. Dans le droit fil des thèses vygotskiennes de l’apprentissage (1934-1997, 1931-2014), nous pensons que l’écriture, plus particulièrement, n’est pas le simple véhicule de la pensée, elle la fait advenir tout entière. L’écrit est un puissant transformateur cognitif et son importance dans le développement de sujets épistémiques ne saurait être niée ou minimisée.

Or il est évident que de trop nombreux étudiants peinent à s’acculturer aux exigences discursives complexes que suppose l’enseignement supérieur, quelle qu’en soit la forme. Et ce constat ne s’applique pas qu’aux primo-étudiants, tant s’en faut. Pourtant, comme Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964, p. 110) le précisent :

Il est indiscutable que certaines des aptitudes qu’exige l’École, comme l’habileté à parler ou à écrire et la multiplicité même des aptitudes, définissent et définiront toujours la culture savante. Mais le professeur de lettres n’est en droit d’attendre la virtuosité verbale et rhétorique qui lui apparaît non sans raison, comme associée au contenu même de la culture qu’il transmet, qu’à la condition qu’il tienne cette vertu pour ce qu’elle est, c’est-à-dire une aptitude susceptible d’être acquise par l’exercice et qu’il s’impose de fournir à tous les moyens de l’acquérir.

Gageons que les chapitres à venir apporteront au champ qui est le nôtre des éclairages complémentaires, de nature à élaborer des connaissances scientifiques nouvelles et à soutenir la formation à et par l’écrit des étudiants qui nous sont confiés, qu’ils s’apprêtent tout juste à emprunter le chemin de l’enseignement supérieur ou qu’ils aient déjà longuement cheminé.

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