Enseigner la lecture littéraire dans une perspective d’éducation interculturelle

Christine Bister et Jean-Louis Dumortier (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Namur

Année d'édition : 2019

Date de mise en ligne : 26 mai 2020

Collection : Diptyque

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Nombre de pages : 196

Référence électronique

BISTER, Christine (dir.) ; DUMORTIER, Jean-Louis (dir.). Enseigner la lecture littéraire dans une perspective d’éducation interculturelle. Nouvelle édition [en ligne]. Namur : Presses universitaires de Namur, 2019 (généré le 26 mai 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pun/5472>.

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Notre société est pluriculturelle. Pas seulement en raison des mouvements migratoires. En raison également de la variété des identités culturelles des autochtones. L’École ne peut rester aveugle à cette diversité : une éducation interculturelle est désormais indispensable. Une éducation qui rende capable de comprendre et d’éviter, autant que possible, le heurt des cultures. Dans le respect de toutes celles-ci, mais dans un respect qui a pour cran d’arrêt les lois et les principes de notre démocratie.

La formation littéraire dispensée dans le cadre du cours de français est particulièrement propice à intégrer des contenus concourant à l’éducation interculturelle. À la condition de prendre une distance salubre envers les impératifs d’une évaluation radicalement objective. À la condition de privilégier la réflexion des élèves sur des situations conflictuelles dont l’issue n’est pas à chercher du côté d’une dichotomie manichéenne. À la condition encore de ne pas instrumentaliser la littérature, mais de la donner à penser comme une redescription artistique de vécus individuels.

C’est ce que nous avons cherché à faire à travers l’étude d’une douzaine de romans contemporains qui thématisent le heurt des cultures. Écrits ou traduits en français, aujourd’hui tous disponibles en édition de poche, ces romans font l’objet d’une présentation qui cerne la problématique en question. Nous proposons ensuite des questionnaires assortis de suggestions de réponses susceptibles d’aider celles et ceux qui, comme nous, voient l’urgence d’une formation littéraire dans une perspective d’éducation intercuturelle.

Christine Bister

Professeure honoraire à l’Athénée François Bovesse de Namur.

Jean-Louis Dumortier

Professeur ordinaire honoraire de l’Université de Liège. Formateur à l’École supérieure de Pédagogie de la Province de Liège.

Sommaire

Préface

La lecture littéraire sur la crête…

Philippe Meirieu

Introduction

1. Des pratiques littéraires interculturelles : à quelle condition ?

2. Une entreprise concourant à réaliser les missions de l’École

3. Y a-t-il péril en la demeure ?

4. Formation littéraire et compétences interculturelles

5. Contre le communautarisme

6. Les œuvres littéraires ne sont pas des documents

7. Le dispositif didactique

8. Réflexions sur le corpus

9. Deux mots sur les études de cas

Tout homme est une nuit

Lydie Salvayre

Résumé apéritif

3. Quelle peut être la trace des savoirs dont les tâches sont censées avoir rendu l’appropriation possible ?

Divorce à la musulmane à viale Marconi

Amara Lakhous

Résumé apéritif

3. Quelle peut être la trace des savoirs dont les tâches sont censées rendre l’appropriation possible ?

Désorientale

Négar Djavadi

Résumé apéritif

Questionnaire et suggestions de réponses

Questionnaire et suggestions de réponses

Questionnaire et suggestions de réponses

Questionnaire et suggestions de réponses

Questionnaire et suggestions de réponses

La femme gelée

Annie Ernaux

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Maurice et Mahmoud

Flemming Jensen

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Questionnaire et suggestions de réponses

Questionnaire et suggestions de réponses

Questionnaire et suggestions de réponses

En finir avec Eddy Bellegueule

Edouard Louis

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Une enquête au pays

Driss Chraïbi

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Pas son genre

Philippe Vilain

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Ce vain combat que tu livres au monde

Fouad Laroui

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Un dernier verre avant la guerre

Dennis Lehane

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Le vieux qui lisait des romans d’amour

Luis Sepulveda

Résumé apéritif et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Ahlam

Marc Trévidic

Présentation du roman et situation de l’extrait

Questionnaire et suggestions de réponses

Un mot pour (ne pas) finir

Auteurs

Préface

La lecture littéraire sur la crête…

Philippe Meirieu

Il fallait, enfin et tout à la fois, clarifier la question de l’impact possible de l’enseignement de la littérature, proposer une vision de la « lecture littéraire » adaptée aux exigences de notre temps et outiller les professeurs de Lettres afin qu’ils puissent la mettre en œuvre. Voilà qui est fait. L’ouvrage de Christine Bister et Jean-Louis Dumortier répond, en effet, à plusieurs attentes essentielles et vient opportunément combler un vide théorique et pratique.

On sait que la question des finalités de l’enseignement de la littérature est toujours en débat : ceux qui y voient d’abord un élément de « culture générale » à dimension essentiellement esthétique s’opposent à ceux qui veulent en faire aussi un moyen de formation à l’empathie et un outil de formation à la citoyenneté. Les premiers reprochent aux seconds d’instrumentaliser les œuvres et de les mettre indûment au service d’objectifs sociétaux, voire politiques. Les seconds soupçonnent les premiers de réduire la littérature à un outil de « distinction » dont l’acquisition, sous couvert d’en respecter l’indicible, s’effectuerait essentiellement sur le registre de la complicité culturelle. Arguments légitimes dans les deux cas. Discussion sans fin, plus ou moins élaborée, entre les partisans d’une « gratuité » qui garantirait toute la beauté du texte et ceux des « compétences » à construire par toutes et tous, qui permettraient d’échapper à une vision sélective de la discipline. Opposition difficile à dépasser tant les uns et les autres disposent d’arguments solides en leurs besaces. Mais opposition stérile qui ignore peut-être, précisément, la spécificité de l’œuvre littéraire, toujours sur une ligne de crête, encadrée, d’un côté, par le précipice de l’esthétisme et, de l’autre, par celui de l’instrumentalisme.

Mais, justement, parce qu’ils connaissent en profondeur les enjeux de la littérature et inscrivent ce débat dans une analyse fine de la postmodernité, les auteurs rendent cette crête praticable.

En rappelant que nous vivons aujourd’hui une montée inédite de la multiculturalité, en soulignant les dangers de conflits et d’explosions sociales qu’elle fait courir à nos sociétés, ils donnent à la « lecture littéraire » un statut, tout à la fois citoyen et artistique, artistique et citoyen. Ils montrent, en effet, que la littérature contemporaine est le champ où s’expriment le mieux, et de façon particulièrement saisissable par les adolescents, les tensions entre stéréotypes, appartenances et systèmes de valeurs. Le lecteur y est confronté à des situations où les différences de références culturelles entraînent malentendus et antagonismes… Mais, parce qu’il s’agit de personnages fictionnels, il peut, dès lors qu’un dispositif didactique est mis en place, s’identifier et se mettre à distance, être impliqué et se remettre en question.

Car, la littérature, par sa capacité à porter à son degré d’expression le plus exigeant les réalités humaines dans leur complexité même, réunit ceux-là mêmes qu’elle oppose. Les personnages y apparaissent dans leur singularité, avec leurs différences parfois irréductibles, mais ils sont ressaisis par l’œuvre qui fait d’eux, ensemble, les témoins de « l’humaine condition ». La littérature tresse ainsi, en permanence, le même et l’autre, fait dialoguer, dans l’acte narratif, les identités et l’universalité. Elle invite à comprendre le singulier et à s’interroger sur l’universel. Non pas un universel conquérant qui ne serait que l’expression d’un groupe qui impose aux autres ses références et son pouvoir, mais un universel qui s’expose, aux deux sens du terme : qui se donne à voir dans sa recherche tâtonnante et se laisse interroger par ceux et celles qu’il convoque. Ce que porte la littérature, ce qui lui donne sa force et son formidable pouvoir d’interrogation, ce qui fait d’elle un puissant vecteur d’humanité réconciliée, c’est qu’elle parle au singulier du pluriel et du pluriel au singulier.

Mais il serait bien naïf de croire que l’élève va accéder à tout cela spontanément : Christine Bister et Jean-Louis Dumortier le savent bien et ils ne cèdent ni à l’illusion du « dévoilement magistral », ni au mirage de la « découverte sans contraintes ». Illusions symétriques qui, en pratiquant l’une et l’autre la « non-directivité », de fait, ne permettent pas à l’élève de « s’engager dans le texte », et, donc, de sortir de la confrontation avec l’œuvre, sinon transformé, du moins ébranlé. C’est pourquoi les auteurs nous proposent des exemples particulièrement bien élaborés et stimulants d’études littéraires. Pour chacune d’entre elles, ils débusquent, dans le texte, ce qui est au plus près du plus vif. Ils construisent ensuite une séquence d’apprentissage qui peut se prêter à diverses utilisations – en classe complète, en petits groupes, en travail individuel – et qui permet à l’élève de s’engager sur la crête. Et l’élève, grâce à l’accompagnement didactique proposé ici, peut s’interroger sur les propos, les attitudes et les actes des personnages, en fonction de ses propres références, mais en accédant aussi à ce qui dépasse ses convictions et appartenances, à ce qui lui permet, tout à la fois, de les interroger et de les mettre en question. C’est alors qu’advient parfois – jamais mécaniquement heureusement – l’expérience fabuleuse de la littérature, la découverte que si les humains ne partagent pas les mêmes réponses selon leurs différentes cultures, ils sont néanmoins frères et sœurs des mêmes questions. De questions qui, par leur universalité même, nous imposent de prendre soin de l’humanité en nous et dans l’autre.

Bien sûr, la course de crête n’est pas de tout repos et l’on risque, à chaque pas, de basculer dans le vide. Mais – et c’est tout l’intérêt des interactions entre pairs –, on peut compter sur l’autre pour se jeter de l’autre côté et aider à revenir à l’équilibre. Bien sûr, on peut être tétanisé par la peur de ce que l’on découvre et être tenté de faire demi-tour. On peut croire qu’il vaut mieux fermer les yeux plutôt que d’avoir le vertige. La puissance même de la littérature n’est pas sans risque. Et l’éducation n’est jamais « à coup sûr ». C’est une entreprise où selon la fameuse formule de Rousseau, il faut « tout faire en ne faisant rien ». « Tout faire » en préparant le chemin et en organisant les dispositifs d’accompagnement et de remédiation. « En ne faisant rien », parce que seul le sujet peut avancer, apprendre et grandir.

C’est toute la grandeur de la pédagogie proposée par Christine Bister et Jean-Louis Dumortier que de nous engager à prendre le risque de l’éducation par la lecture littéraire. Non pour sacrifier la spécificité de la littérature à la formation à la citoyenneté. Non pour assujettir les exigences citoyennes de nos démocraties à des apprentissages littéraires académiques. Mais pour faire vibrer ensemble littérature et citoyenneté, les faire converger sans les dévoyer vers ce qui les réunit fondamentalement : l’aspiration à un monde à hauteur d’homme et de femme, un monde où l’unité de « l’humaine condition » permet, non seulement de « vivre ensemble », mais de « faire ensemble société ».

Introduction

Il y a de cela quelque vingt-cinq ans, dans le cadre de la didactique des langues-cultures étrangères et dans celui d’échanges pédagogiques internationaux, un enseignement de la littérature (car il en est beaucoup, fort différents les uns des autres par l’orientation et les pratiques) a été conçu en vue de favoriser l’acculturation réciproque des apprenants auxquels il était dispensé (Collès, 1994 ; Pretceille & Porcher, 1996 : 137-164).

Le terme « acculturation », créé par des anthropologues américains à la fin du XIXe siècle, nomme le processus de changement inévitablement entrainé par un contact direct et prolongé entre groupes ethniques différents (Ferréol & Jucquois, 2003 : 1). Il avait une autre acception chez les promoteurs d’une éducation interculturelle : il désignait la familiarisation délibérée avec une culture étrangère par la fréquentation de personnes et, surtout, par l’étude d’une langue et d’œuvres littéraires donnant à connaitre cette culture. Il s’agissait d’organiser la découverte de l’altérité culturelle d’une population étrangère, souvent dans une situation problématique causée par quelque phénomène migratoire. Il s’agissait entre autres de l’organiser au sein d’une institution éducative afin de créer ou de renforcer, dans l’esprit des apprenants, des dispositions à envisager les différences culturelles avec curiosité et bienveillance et des dispositions à surmonter d’éventuelles difficultés de cohabitation engendrées par ces différences en mettant en avant ce qui unit par-delà ce qui sépare.

Il s’agit toujours bien, pour nous, de familiarisation intentionnelle avec l’altérité culturelle par le truchement de l’étude collective d’œuvres littéraires, et cela dans le but de créer des dispositions favorables à une vie commune harmonieuse. Mais les œuvres ainsi exploitées sont exclusivement des récits de fiction. Entendons par là des récits d’actions qui n’ont pas eu lieu, accomplies par des personnages plus ou moins différents de personnes réelles, dans des situations elles-mêmes plus ou moins vraisemblables – des récits dont, néanmoins, bon nombre de spécialistes s’accordent aujourd’hui à reconnaitre la vertu d’éclairer – voire d’inspirer – les conduites d’individus faits de chair et de sang. En outre, ces récits ont été choisis non pas parce qu’ils présentent ce que l’on peut tenir, sans y regarder de trop près, pour des aspects de la culture d’un pays étranger, mais parce qu’ils donnent à réfléchir sur les problèmes du vivre ensemble engendrés par la pluralité culturelle, des problèmes inhérents à la rencontre de personnages imprégnés par des cultures dont les différences ne tiennent pas exclusivement à l’éloignement géographique. Au sein d’un même État, sur un même territoire national, vivent en effet des gens dont les identités collectives – ce qui fait qu’ils ont le sentiment de faire partie d’un groupe social – se construisent avec des matériaux culturels partiellement différents : des connaissances, des croyances, des préférences, des pratiques, des valeurs partagées. Partagées, mais pas nécessairement par tous les membres du corps social. Pas nécessairement non plus par tous les membres de la société civile, c’est-à-dire toutes les personnes qui ont un statut de citoyen. Partagées par les membres de communautés dont les principes et les mœurs sont plus ou moins compatibles avec ceux qui font la cohérence de la société civile ou qui rendent possible la vie commune au sein de la société tout court.

La lecture des œuvres littéraires, couramment nommée par mesure d’économie « lecture littéraire1 », – celle de la fiction romanesque au premier chef – implique tout à la fois, comme le rappelle Lorenzo Bonoli (2008 : 153-1622), une prise de distance avec le bagage de connaissances qui nous sert habituellement pour percevoir, pour comprendre, pour juger le monde d’expérience3 et une utilisation de ce bagage, à commencer par le vocabulaire usuel, pour se représenter le monde fictionnel. En cela, dit Bonoli (id. : 163), la lecture littéraire a beaucoup de points communs avec la lecture du texte ethnographique, sinon avec l’expérience ethnographique elle-même, qui ne peut se réaliser qu’à partir d’une culture, mais qui suppose de se garder constamment du réflexe d’assimilation : « C’est (ici) comme (chez) nous ». Séjourner en esprit dans un univers de fiction, c’est, inévitablement, emporter un bagage de savoirs rassemblés dans le monde d’expérience ou dans d’autres mondes fictionnels, mais c’est aussi être prêt à alléger ce bagage de tout ce qui gêne l’installation, de tout ce qui empêche de percevoir les différences, de tout ce qui empêche de les comprendre – quitte à ne pas leur reconnaitre un droit de cité dans les mondes que l’on fréquente, physiquement ou mentalement.

Telle que nous la concevons, à l’instar de maints spécialistes actuels des études littéraires (Lecercle & Shusterman, 2002 ; Petit, 2002 ; Pavel, 2003 ; Todorov, 2007 ; Barrère & Martucelli, 2009 ; Schaeffer, 2011 ; Merlin-Kajman, 2016 ; Gefen, 2017), la lecture des récits de fiction est susceptible d’élucider les conduites réelles, voire de les influencer en suscitant de l’empathie pour des personnages qui produisent un effet de personnes (Jouve, 1992) : se mettre à leur place, c’est momentanément quitter la nôtre ou tout au moins la perdre de vue et y revenir plus ou moins altéré par des points de vue que nous n’aurions pas adoptés, des sentiments que nous n’aurions pas éprouvés sans avoir séjourné, en esprit, dans les mondes fictionnels.

1. Des pratiques littéraires interculturelles : à quelle condition ?

La découverte collective de l’altérité culturelle par le truchement de la littérature et le contact avec autrui dans le cadre d’échanges à propos des œuvres lues peuvent être des pratiques interculturelles.

Elles le sont en effet si elles contribuent à réaliser un projet de société visant à améliorer la coexistence de groupes d’individus qui construisent leur identité en se référant à des cultures différentes.

Mais il arrive que cette découverte et ce contact élargissent l’éventail de la connaissance de l’humain sans concourir au progrès du vivre ensemble. Il arrive même qu’ils renforcent les préjugés faisant obstacle à ce progrès ou qu’ils provoquent des heurts (Verbunt, 2011 : 133). Entre constater une différence (de représentation du monde, de hiérarchie de valeurs, de mœurs), tenter de la comprendre avant de la juger selon nos idées (du vrai, du juste, du beau, de l’utile, de l’efficace, du propre, de l’honorable, etc.), mettre en question l’axiologie à laquelle nous nous référons pour la valoriser, nous enrichir enfin de cette différence si elle est compatible avec cette axiologie (ou ce qu’il en reste après réflexion), il y a, en effet, bien du chemin à parcourir en adoptant une démarche d’interculturalité. Une démarche d’interculturation dit-on parfois. C’est ce dernier terme que Clanet (1990) et, après lui, Demorgon (2005) proposent d’adopter afin de distinguer la simple curiosité pour l’altérité culturelle de la volonté de considérer d’un œil critique sa propre identité culturelle aussi bien que celle d’autrui en vue d’un enrichissement réciproque.

Une démarche d’interculturation qui fait l’objet d’un enseignement dans le cadre de la scolarité obligatoire soumet à la critique les facteurs d’identités culturelles différentes. Elle les envisage compte tenu des valeurs fondatrices d’une société commune, car toute éducation interculturelle dispensée par une institution scolaire est voulue, conçue, promue et réalisée vaille que vaille au bénéfice d’un corps social particulier. Le regain d’intérêt actuel pour l’éducation interculturelle au sein des démocraties occidentales n’est pas un hasard : c’est une mesure de défense contre la menace d’implosion que font peser le radicalisme communautaire et l’individualisme forcené sur des sociétés pluriculturelles.

2. Une entreprise concourant à réaliser les missions de l’École

Notre objectif est résolument interculturel et il s’inscrit dans le cadre de la formation littéraire dispensée au cours de la scolarité obligatoire, au niveau secondaire supérieur. Nous ne nous adressons pas aux spécialistes des études littéraires qui se consacrent à la découverte « désintéressée » de l’altérité culturelle à travers la littérature. Notre propos ne s’apparente ni à la littérature comparée, ni aux cultural studies, ni à l’anthropologie littéraire. Au sein du monde académique, nous ne visons que les formateurs d’enseignants et ce sont les enseignants eux-mêmes qui constituent la plus importante partie de notre public destinataire. Nous entendons contribuer à la réalisation de cette mission de l’École qui consiste à former des citoyens capables de maintenir la cohésion et d’accroitre l’harmonie d’une société pluriculturelle.

La scolarisation est une obligation légale que, par l’intermédiaire de ses représentants, la société civile impose à la jeunesse4. Elle la lui impose parce qu’elle considère la scolarité comme un éminent facteur de socialisation et de civilisation. Ces deux termes désignent respectivement le processus par lequel l’individu apprend ce qui lui vaudra d’être reconnu par les membres d’une société comme étant l’un des leurs, et le processus par lequel l’individu social est censé s’éloigner de l’état de nature, dominer les pulsions qui le portent à satisfaire égoïstement ses besoins et devenir capable de concourir à l’amélioration de la vie commune5. S’il fallait cerner en quelques mots la mission de l’École, on pourrait dire que cette mission consiste à faire advenir des citoyens idéaux. Idéaux dans les deux sens de l’adjectif : des citoyens conçus par l’esprit, donc sans correspondants empiriques, et, parce qu’ils n’ont pas de correspondants dans le monde d’expérience, justement, des citoyens pourvus de toutes les qualités humaines, chacune d’elles portée au plus haut degré de perfection qui se puisse imaginer. Toutes les qualités, disons-nous, dont, en premier lieu, celle de douter de les avoir toutes et celle de s’adapter à un état social imparfait… pour participer à une action collective qui, progressivement, l’approchera de la perfection6.

C’est à la fois un symptôme et une conséquence du dysfonctionnement de l’École que l’irruption dans l’espace social d’inadaptés de toutes sortes, certains portés à détruire, d’autres (quand ce ne sont pas les mêmes) à se laisser détruire. C’est un autre symptôme, une autre conséquence de ce dysfonctionnement que l’avènement d’individus dont la conscience civique7 est étouffée. Étouffée par le souci exclusif de leurs propres intérêts. Étouffée par l’impossibilité de garantir leur survie et de s’assurer des conditions d’existence décentes. Étouffée par – ceci étant souvent la conséquence de cela – des allégeances communautaires incompatibles avec le respect de la loi commune. Il est bien connu, en effet, que des individus qui vivent dans le péril et/ou dans la misère cherchent dans quelque communauté une protection que l’État (l’autorité souveraine qui s’exerce sur la société nationale) ne leur assure pas, et qu’ils se conforment aux règles de cette communauté plutôt qu’à celles qui régissent le comportement des citoyens. Est-il besoin d’ajouter que cette compréhensible réaction de repli au sein d’une communauté ne rend pas le moins du monde admissible la violence exercée, au nom de croyances communautaires, contre ceux qui ne les partagent pas ?

Le dysfonctionnement de l’École n’est pas nouveau, mais il est devenu d’autant plus scandaleux que les responsables des politiques scolaires ont, depuis un demi-siècle, enchéri dans les déclarations de bonnes intentions : assurer à tous les jeunes l’égalité d’accès aux études longues, gage d’insertion relativement aisée sur le marché du travail, leur assurer l’égalité des chances de poursuivre avec fruit de telles études, leur assurer enfin une égalité de résultats d’apprentissage prouvant qu’ils ont bien eu les mêmes chances – et cela en dépit d’une évidence : des conditions d’enseignement optimales, la meilleure qualité de ce dernier et le plus grand souci de son adéquation à l’habitus culturel8, si divers, des élèves ne suffisent pas nécessairement à compenser un défaut de dispositions à apprendre les savoirs scolaires, car ce défaut résulte de conditions d’existence sur lesquelles l’École n’a pas de prise9.

En proclamant ainsi vouloir faire de plus en plus pour corriger par la scolarisation les inégalités liées au hasard des naissances, en prétendant ainsi les corriger en effet, les responsables des politiques scolaires rendent d’autant plus perceptibles le dysfonctionnement de l’institution, « l’échec scolaire », comme on dit. Un échec dont l’ampleur ne devrait pas se mesurer seulement en tenant compte des élèves qui quittent l’école sans diplôme ou nantis d’un certificat qui les voue aux emplois n’exigeant aucune qualification particulière, mais en tenant compte également de tous ceux, bien plus nombreux, qui, pour cette raison même et/ou parce qu’ils n’ont pas reçu un enseignement inspirant un esprit de (con) citoyenneté, ne sont nullement disposés à apporter leur concours à l’harmonie du vivre ensemble.

3. Y a-t-il péril en la demeure ?

Le défaut de sens civique, le défaut d’esprit de concitoyenneté si l’on préfère, fait peser sur toute société une menace de désagrégation, de dépeçage du corps social en communautés crispées sur leurs traditions et dont les membres – surtout ceux qui manquent de « contrôle interne », c’est-à-dire du sentiment que ce qui leur arrive dépend en partie d’eux-mêmes, n’est pas entièrement imputable à autrui – sont enclins à s’accuser réciproquement de provoquer les maux dont ils souffrent réellement ou dont ils se disent accablés. Mais cette menace pèse particulièrement lourd sur les sociétés pluriculturelles parce que la culture10 est un facteur de cohésion des collectivités et d’identité individuelle. Cette dernière se construit – et se déconstruit – notamment par adhésion à des croyances, des valeurs, des pratiques communautaires – et les communautés vivent du nombre et de la fermeté de ces adhésions.

Or les démocraties occidentales sont devenues, à des degrés divers, des sociétés pluriculturelles. Elles le sont devenues de plus en plus du fait évident de l’immigration des populations du Sud et d’un moindre empressement, si l’on compare avec l’immigration européenne antérieure, de la part de bon nombre de ces immigrés de s’assimiler aux autochtones – qui, soit dit en passant, exaltent volontiers une culture « nationale » dont le caractère métis échappe à la plupart d’entre eux11.

Mais les démocraties occidentales sont devenues pluriculturelles aussi du fait, lui beaucoup moins patent, beaucoup moins médiatisé, beaucoup plus insidieux, de l’hétérogénéité des facteurs culturels de l’identité individuelle. Les recherches récentes dans le domaine des pratiques culturelles (Lahire, 2004 ; Donnat, 2009 ; Coulangeon, 2016) ont révélé la bigarrure et l’instabilité des styles de vie personnels que la sociologie bourdieusienne disait naguère déterminés et figés par l’habitus de classe, c’est-à-dire par un ensemble de dispositions inconscientes à percevoir, apprécier et agir correspondant à la position sociale (Bourdieu, 1979). L’homme occidental « postmoderne » (Lyotard, 1979) – celui qui ne croit plus au progrès d’une humanité guidée par la raison et appuyant sa marche sur la science, celui qui ne pense plus son action compte tenu d’un passé imparfait et en vue d’un avenir meilleur, celui qui vit au présent sans se soucier de la cohérence de ses choix tant qu’ils lui procurent du plaisir – l’homme occidental « postmoderne » est un « homme pluriel » (Lahire, 1998) qui se socialise dans diverses communautés, chacune pourvue d’un équipement culturel : ainsi la famille, le quartier, la cité, le village, la bande, le club, l’équipe, le mouvement de jeunesse, et l’école bien sûr, pour ce qui concerne les enfants et les adolescents. Ces communautés sont unifiées par des connaissances, des croyances, des mœurs, des valeurs parfois incompatibles et, en leur sein, l’individu acquiert des dispositions à percevoir, à apprécier, à agir qui peuvent l’être tout autant. Qui dirait, par exemple, que les conceptions du monde, les critères du jugement et les normes de l’action qui ont cours à l’école ont également cours dans tous les milieux de vie extrascolaires où les jeunes se socialisent et s’individualisent ?

Qu’est-ce qui caractérise l’état des démocraties avancées à l’heure où les plus hauts responsables de l’institution scolaire prônent une éducation adaptée à la pluralité culturelle des populations, une éducation propice au développement de compétences interculturelles ?

On peut répondre en disant que c’est un déplacement des repères. Des repères géographiques, historiques, politiques, sociologiques, économiques, technologiques, familiaux, religieux et culturels12 qui concouraient, il y a un demi-siècle encore, à donner aux individus une identité collective, le sentiment d’être citoyens d’un État-nation en même temps que membres de collectivités qui s’y intégraient ou qui le transcendaient sans l’abolir. Et l’on peut ajouter que l’incertitude des repères affecte particulièrement la jeunesse dont le mode de vie se différencie de plus en plus rapidement de celui des ainés.

Certaines personnes parlent d’une disparition de tous les repères dont il vient d’être question et de l’avènement, dans un monde devenu village du fait des développements des moyens de communication et d’information, d’un individualisme radical. Mais ces personnes exagèrent, car un tel individualisme est incompatible avec les besoins humains fondamentaux de participation et de reconnaissance (Todorov, 1996 : 296-300). Ces besoins se sont amoindris, certes, mais ils n’ont pas été étouffés par la mentalité narcissique dénoncée naguère par Christopher Lasch (1981) ou Gilles Lipovetsky (1983) : chacun aspire toujours à compter pour autrui et nul ne peut affirmer sa personnalité s’il ne fait préalablement partie d’un groupe. Disons seulement qu’aujourd’hui, il est assez commun de préférer compter un peu pour beaucoup de gens que beaucoup pour peu de personnes, assez commun aussi de multiplier les affiliations, successives ou simultanées, dans l’espoir d’augmenter ses chances de sortir du lot.

Par ailleurs, le déplacement des repères peut être interprété positivement. N’avoir plus de racines dans un terroir permet d’en pousser dans des espaces plus vastes et plus divers. Ne plus assumer l’héritage du passé local, régional, national permet d’être concerné par une histoire plus ample : celle de l’Europe, par exemple, voire celle de la Terre. Ne plus adhérer à un parti traditionnel, ne plus se sentir membre d’une des classes qui structuraient la société naguère permet d’échapper à des clivages et à des stratifications obsolètes pour se repositionner, avec d’autres, par rapport à de nouveaux objectifs. On peut renoncer volontairement, comme le font actuellement beaucoup de jeunes, à la permanence d’un emploi et au confort d’une niche technologique pour créer de nouveaux contacts, acquérir d’autres compétences et se donner la possibilité de les faire apprécier. La famille n’est plus (partout) ce qu’elle était, ni la distribution des rôles en son sein, mais elle reste une valeur largement plébiscitée et elle est devenue (ici et là) un laboratoire de relations inédites. L’adhésion religieuse et les tropismes idéologico-politiques afférents font beaucoup moins l’objet de transmission intergénérationnelle, mais ce peut être au profit d’engagements plus réfléchis, fruits d’un critique autonome. Le patrimoine culturel et les pratiques autrefois distinctives ne sont plus l’apanage d’une élite socio-économique, mais faut-il déplorer la mondialisation de l’offre culturelle et l’uniformisation de certaines demandes quand on sait que lui font contrepoids la multiplication des communautés de gouts et la dissonance de ces derniers chez un même individu ?

Nous ne voudrions toutefois pas porter à penser que le déplacement des repères a été, tout compte fait (par qui ?), bénéfique et que ceux qui en épinglent les conséquences néfastes cèdent à l’illusion rétrospective d’un âge d’or. Mais nous voudrions encore moins nous associer à ceux qui raillent les contempteurs du présent sous prétexte que leurs critiques jalonnent le cours des siècles. Certes, les nostalgiques et les réactionnaires sont de tout temps, mais il y a bien, à l’heure actuelle, des problèmes inédits engendrés par l’hétérogénéité culturelle des populations que brassent les démocraties d’Occident. Il y a de nouveaux problèmes provoqués par la dissonance des pratiques culturelles de la plupart des individus et par l’inconsistance, l’incohérence, la fragilité, l’incongruité d’un programme scolaire d’acculturation – on dirait mieux d’« enculturation13 » – orienté par l’objectif de former des citoyens aptes à et désireux de concourir à l’amélioration de la vie commune.

Mais pourquoi ce programme est-il aussi caduc ? Notamment pour la raison suivante.

L’évaluation, par les instances européennes, des résultats des politiques scolaires sur la base d’indicateurs objectifs a entrainé celle des acquis d’apprentissage sur une base analogue et, par conséquent, la réduction des « compétences » (puisque c’est ce vocable qui désigne aujourd’hui les objectifs de l’interaction enseigner-apprendre) à des savoir-faire susceptibles d’analyse en capacités mesurables. Faut-il dire que les dispositions à agir en citoyen dans une société pluriculturelle selon les valeurs caractéristiques des démocraties libérales se dérobent à toute mesure dans le cadre scolaire ? Avec les outils d’évaluation dont disposent les enseignants et, au surplus, dans les conditions où ils doivent évaluer, il n’est pas possible d’apprécier, même vaguement, les résultats d’une interaction didactique que les plus hautes autorités scolaires prétendent finalisée, notamment, par la préparation de « tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures14 ».

Puisque ce n’est pas possible d’évaluer ces résultats de manière objective, il est fait peu de cas, dans les instructions officielles, de ce qui devrait les produire et l’on constate une solution de continuité entre les finalités de la scolarisation, les buts disciplinaires et les objectifs spécifiques des dispositifs didactiques propres à chaque discipline. Alors que ces derniers devraient s’ordonner aux précédents et que ceux-ci devraient concourir à réaliser les missions de l’école (Dumortier, 2011 : 63-79), on peut souvent constater que les dispositifs didactiques visent à rendre les élèves capables d’effectuer des tâches censées favoriser l’appropriation de savoirs disciplinaires sans rapport étroit avec les finalités de la scolarisation relatives à l’exercice de la citoyenneté (à l’échelon local, national, européen, planétaire) dans une société régie par un État démocratique.

C’est particulièrement regrettable s’agissant de dispositifs relevant de disciplines plus susceptibles que d’autres d’insuffler cet esprit de citoyenneté, de développer les compétences interculturelles qui permettent d’agir dans cet esprit-là. C’est particulièrement regrettable s’agissant de l’enseignement de la littérature. C’est tout particulièrement regrettable s’agissant de la formation littéraire.

4. Formation littéraire et compétences interculturelles

Par l’expression « formation littéraire », nous désignons la composante scolaire de l’éducation littéraire. Cette dernière se compose de toutes les expériences, heureuses ou malheureuses, de lecture (voire d’écriture) du littéraire15. Il en résulte des inclinations durables à valoriser la littérature de manière positive ou négative, et, partant, à l’inclure dans les activités de loisir16 ou à l’en exclure. Distincte d’un « enseignement littéraire » tardif (Jaretty, 2000 ; Aron et Viala, 2005) qui peut être finalisé, notamment, par l’appropriation de savoirs sur l’histoire littéraire (Armand, 1993), sur l’histoire de « l’institution de la littérature » (Dubois, 1978), sur le fonctionnement du champ littéraire (Dupont, Rosier & Reuter, 1988), la formation littéraire, qui commence à la maternelle, a pour but de faire advenir des « amateurs éclairés » (Dumortier, 2001 : 186-188 ; 2005 : 73). Entendons par là des personnes qui aiment lire (voire écrire) des œuvres littéraires : c’est le sens premier du mot « amateur », celui qui aime. Mais « éclairées » par les connaissances qu’elles acquièrent petit à petit sur l’art littéraire et sur les pratiques qui le concernent, ces personnes peuvent motiver un jugement de gout, fondé sur leur propre « expérience esthétique » (Schaeffer, 201517) et elles se dotent progressivement de la capacité d’appuyer un jugement de valeur plus ou moins largement partagé sur des arguments, sans pour autant l’avaliser elles-mêmes. L’amateur éclairé, quel que soit son gout personnel, peut donner des raisons d’attribuer à une œuvre une valeur relative en se référant à des critères communément utilisés (Dumortier, 2006).

Le gout personnel dépend en grande partie de capacités d’appréciation qui relèvent de la ou des culture(s) – toujours plus ou moins métisse(s) et évolutive(s) – du ou des groupe(s) au(x) quel(s) l’individu concerné appartient ou au(x) quel(s) il souhaite appartenir18. Le jugement de valeur, quant à lui, dépend de critères d’appréciation qui, momentanément, ont cours au sein d’une collectivité, unifiée, tout aussi momentanément, par des pratiques culturelles, et dont ne fait pas forcément partie la personne qui fait l’expérience esthétique fondant le jugement de gout.

Étant donné cette double dépendance, la formation de l’amateur éclairé est une entreprise qui implique la résolution des problèmes inhérents aux situations où interagissent des acteurs dont les références culturelles sont différentes. Les références culturelles des maitres et celles des élèves ne sont pas identiques, les critères qu’utilisent ceux-là et ceux-ci pour juger de la valeur des conduites (lecturales, scripturales) et des objets ne sont pas les mêmes. Les problèmes relatifs à la formation littéraire que cela entraine se compliquent du fait que les maitres, qui se passent le relai au cours de la scolarité, et les élèves, dont le regroupement en classes est éphémère, ne constituent pas des groupes homogènes d’un point de vue socioculturel19. Le succès de la formation littéraire dépend donc de compétences interculturelles. Il dépend de compétences qui rendent possible le progrès, sur la voie d’une humanisation conjuguant la conquête de l’autonomie et l’ancrage dans des collectivités, d’acteurs mus inconsciemment par des habitus culturels peu ou prou dissemblables.

Le mot « compétence » ayant presque autant de sens différents que d’utilisateurs, donnons sans attendre l’acception qu’il a dans notre propos : c’est une articulation de savoirs, de savoir-faire et de savoir être dont dispose un individu et qu’il peut mobiliser opportunément pour résoudre les problèmes caractéristiques de situations apparentées.

Nous adoptons la définition des compétences interculturelles que propose Altay A. Manço (2002 : 42). Ce sont «...