© Armand Colin, 2021

ISBN : 9782200632700

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​Table des matières​​​​​

​​​​Les auteurs​11

​​​​Présentation​13​

Partie 1​Une histoire de la notion de français langue étrangère (FLE) :
des pratiques à une discipline​Valérie Spaëth

Introduction​​​​23

​​1 L’universalité linguistique ou l’altérité maitrisée​29

Le français, une langue désirable : un outil de puissance et d’expansion​30

Le français ou la maitrise linguistique de l’altérité : l’école, le latin, le français et les autres…​32

​​2 L’école primaire : une politique linguistique et éducative de gestion de l’altérité​37

​​3 La langue française comme outil éducatif stratégique et politique d’occidentalisation​41

La méthode directe : pédagogie et idéologie​41

La diplomatie culturelle et linguistique : altérité négociée vs dominée​43

​​4 Des institutions et des horizons différenciés, des altérités didactisées​45

L’AIU : l’universalité du français comme vecteur d’occidentalisation des communautés juives​45

L’AF : l’enseignement du français aux étrangers, aux français, aux patoisants, aux colonisés​48

​​5 Le laboratoire du FLE : une méthode, des contextes et des publics​53

L’enseignement du français aux étrangers : un cadre expérimental scientifique et technique​53

De la méthode expéditive à la méthode Carré : vers une pédagogie coloniale​55

​​6 La géographie variable de la pédagogie coloniale​59

L’AOF : une vitrine pour Mamadou et Bineta​59

Une ouverture au bilinguisme : de Machuel en Tunisie à la Mission laïque au Proche-Orient​62

​​7 La dynamique de professionnalisation du FLE au xxe siècle​67

Un centre parisien : l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE)​67

L’ère onusienne : vers la coopération linguistique et éducative​69

La décolonisation et la recomposition mondiale ou quand le FLE parait​73

Conclusion​​​​77

Partie 2​La présence de la langue française dans le monde : enjeux des représentations​Nathalie Auger

Introduction​​​​81

​​8 Présence, locuteurs, pratiques et apprentissage​83

La présence du français en quelques chiffres​83

Une présence et des histoires​86

Présence et statuts actuels du français dans le monde​89

​​9 De la présence du français dans la mondialisation à ses représentations​91

De l’intérêt de prendre en compte les représentations​91

Des représentations du français en tant que langue : la permanence de la « qualité » et du « génie de la langue »​92

Représentations du français et apprentissage : au-delà des binarités langue de culture et langue de service, la question de la relation​94

Les représentations du français de l’intérieur vers l’extérieur : la recherche de l’unité​95

Les représentations du français de l’extérieur vers l’intérieur : la francophonie au risque de la diversité​100

​​10 Les effets des représentations du français langue étrangère sur les locuteurs​103

Représentation du FLE et de son apprentissage : insécurité et poids du natif​104

Les locuteurs francophones face à la variation : du sentiment d’illégitimité à la revalorisation​106

Les évolutions politiques récentes : vers la prise en compte de la variété de la francophonie dans la mondialisation​108

Conclusion​​​​111

Partie 3​Le FLE et la francophonie : institutions et acteurs​Jean-Pierre Cuq

Introduction​​​​115

​​11 Les institutions francophones et les institutions du français langue étrangère​117

Les institutions francophones nationales​118

Les institutions francophones internationales​125

Les médias francophones​127

Les associations professionnelles d’enseignement du français​128

Le monde éditorial en didactique du FLE​131

​​12 Aspects linguistiques de la francophonie​135

FLE et variation historique (ou diachronique)​135

FLE et variation sociale (ou diastratique)​137

FLE et variation individuelle (ou diaphasique)​138

FLE et variation géographique (ou diatopique)​138

La norme​140

​​13 Les acteurs du FLE et leur formation​143

Les professeurs de français dans le monde​143

La formation initiale des professeurs de français​150

La formation continue des professeurs de français​153

Conclusion​​​​157

Partie 4​Le français, les littératures et les cultures en francophonie​Fatima Chnane-Davin

Introduction​​​​163

​​14 Francophonie et aspects culturels​165

Civilisation ou culture dans l’enseignement des dimensions culturelles en FLE ?​165

L’interculturel, pour aller à la rencontre de l’Autre…​167

​​15 La littérature « française » ? « francophone » ? Le grand débat​171

« “Littérature-monde” en français », littérature francophone​171

Littérature française versus littératures francophones​174

Littérature et enseignement du FLE​175

État de la réflexion sur l’enseignement de la littérature en classe de FLE​176

La place de la littérature dans les manuels (ou « méthodes ») de FLE​179

Les œuvres francophones​182

​​16 Les aspects culturels via des supports artistiques dans l’enseignement du FLE​185

La photographie et la peinture comme « documents authentiques »​186

Le cinéma et la chanson​188

Enseignement des aspects artistiques pour développer une culture francophone​190

Conclusion​​​​195

Partie 5​Étudier la langue française dans la perspective FLE​Corinne Weber

Introduction​​​​199

​​17 Du mot à la diversité du lexique dans les discours​201

Pourquoi la linguistique ?​201

Les mots ont une histoire…​203

Linguistique et phraséologie : comment comprendre les expressions françaises ?​205

Le lexique en FLE : par quels mécanismes se forment les mots ?​208

Approche textuelle et sens lexical : comment l’appréhender en classe de langue étrangère ?​210

​​18 Grammaire, textes et discours​211

Du texte au discours : le découpage du réel​211

De la phrase au texte ou comment dépasser le caractère instrumental de la langue ?​212

La typologie des textes et des discours, reflet des pratiques sociales​214

Grammaire et métalangage​215

Discours grammatical, réflexion et conceptualisation​217

​​19 Acquisition d’une langue étrangère ou comment l’adulte apprend une langue étrangère ?​221

Rôle des connaissances implicites et explicites en LE​222

Interlangue et pédagogie de l’erreur : quelles erreurs font les apprenants ?​222

Principales propriétés de la dynamique de l’interlangue (IL)​223

Comment se structurent les données linguistiques et comment l’interaction doit être guidée​225

Le rôle de l’expérience sociale en langue : la perspective sociocognitive​226

​​20 Phonétique, prononciation et pratique langagière​229

Le poids de l’histoire et des idéologies​229

La phonétique au service de la prononciation​231

Des contextes phonétiques favorisants à la multisensorialité​232

Des réseaux de sens interconnectés et interdépendants​235

Des oralités variables et une ouverture de la norme langagière​237

Phonétique et innovations en FLE : des rôles redistribués, des ressources multipliées​238

​​21 Langue et interculturalité​241

Une question de définition​242

Interculturel et gestion de la pluralité​243

Quels jalons pour une éducation interculturelle en didactique des langues ?​245

Pour une approche linguistique, ethnolinguistique et idéologique des formes de discours​246

Objectiver la pluralité et la diversité​247

Conclusion​​​​249

Partie 6​La didactique du FLE à partir du tournant des années 1970 :
outils, méthodes, discours​Martine Marquilló Larruy

Introduction​​​​255

​​22 L’effervescence méthodologique des années 1970 : nouvelles orientations, nouveaux enjeux​259

​​23 De vive voix et C’est le printemps : ruptures et continuités​265

​​24 La formation continue des adultes et le « Niveau-seuil »​271

​​25 Les années 1980 : approche communicative et épistémologie de la discipline​277

​​26 Les années 1990 : éclectisme, méthodologie circulante et émergence du plurilinguisme​295

​​27 Le CECRL, le Portfolio européen des langues et les niveaux de compétence​311

​​28 Réception du CECRL et du Portfolio​321

Conclusion​​​​335

Bibliographie​​​​337

​​​​Sitographie​361

​Les auteurs​

Jean-Louis Chiss est professeur émérite en sciences du langage et didactique du français à l’université Sorbonne Nouvelle. Ses recherches et publications portent sur l’histoire des théories du langage, les idéologies linguistiques et la didactique des langues. Il est, en particulier, l’auteur avec Jacques David, dans la collection « U » chez Armand Colin, de Didactique du français. Enjeux disciplinaires et étude de la langue.

Nathalie Auger est professeure des universités en sciences du langage (linguistique et didactique), à l’université Paul-Valéry – Montpellier III, chercheur au sein de l’unité de recherche LHUMAIN (Langages, apprentissages, humanités, média-tions, interactions, numérique). Elle est responsable du master de français langue étrangère et seconde et mène des recherches en Europe et au Canada sur ce que l'enseignement du français « langue maternelle » peut signifier dans les contextes plurilingues/multiculturels, au xxie siècle. Elle est l'auteur d'une dizaine de livres et de différentes ressources en ligne sur le sujet.

Fatima Chnane-Davin est professeure des universités en didactique des langues à Aix-Marseille Université. Ses recherches et ses nombreuses publications portent, entre autres, sur la didactique du français langue étrangère et seconde, la didactique comparée, l’interculturel, les élèves allophones, la francophonie et la professionnalisation des enseignants. Elle est responsable du master MEEF Lettres/FLES et membre du laboratoire ADEF (Apprentissage, didactique, évaluation, formation).

Jean-Pierre Cuq est professeur émérite en sciences du langage à l’université Côte-d’Azur. Il a également été président de la Fédération internationale des professeurs de français et en est aujourd’hui président honoraire. Il est l’auteur de plus d’une centaine de publications dont plusieurs ouvrages dans le domaine de la didactique de la grammaire, de la francophonie et plus généralement du français langue étrangère et seconde.

Martine Marquilló Larruy est professeure émérite en sciences du langage. Elle est membre du laboratoire Icar (interactions, corpus, apprentissages, représentations), UMR 5191, labex ASLAN (Études avancées sur la complexité du langage). Responsable du master DidaLang-Fle/s à l’université de Poitiers, elle a exercé à partir de 2013 à l’université Lumière-Lyon 2. Ses intérêts pour la recherche portent sur les contacts de langues, le traitement didactique des erreurs, le plurilinguisme et la didactique du FLE.

Valérie Spaëth est professeure des universités en sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle depuis 2012, où elle a dirigé le laboratoire DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures) jusqu'en 2020. Elle est responsable du projet Collex/Cliodifle sur la numérisation des archives du département de didactique du français langue étrangère. Ses recherches et travaux portent sur l'histoire de l'enseignement du français langue étrangère et seconde du xixe au xxe siècle et sur l'histoire de la francophonie.

Corinne Weber est professeure des universités en sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle et enseigne au département de didactique du français langue étrangère. Elle est actuellement directrice du laboratoire DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures) ; ses recherches couvrent les domaines des discours métalinguistiques et représentations, des pratiques d’interactions verbales et de la didactique de l’oral. Plus récemment, ses préoccupations scientifiques croisent les questions épistémologiques de l’oralité du français et de son histoire ainsi que le champ des pratiques écrites connectées.

​Présentation​

Jean-Louis Chiss

L’ouvrage que les éditions Armand Colin nous ont donné l’opportunité de concevoir et de réaliser a une vocation d’information et de problématisation. Il n’est évidemment pas le premier à proposer une synthèse sur la place du français dans le monde et la francophonie, sur l’enseignement du français comme langue étrangère ou seconde vue dans son historicité et ses multiples contextualisations. Il y a eu et il y aura d’autres histoires du « FLE », des focales plus restreintes avec le devenir des méthodologies, plus larges peut-être dès lors que la question de la langue s’inscrit dans un panorama global du rôle de la France dans le monde (voir le rapport Attali, 2014). Du point de vue de la recherche universitaire, tout est en débat : l’insertion de la didactique du FLE dans la didactique des langues, la distinction pas toujours évidente entre le français (entendu comme langue française) et le « français » comme discipline scolaire présente au sein de nombreux systèmes éducatifs ou les « études françaises » composantes de maintes institutions académiques à l’étranger.

La figure du professeur de FLE, essentiellement repérable dans l’enseignement secondaire des pays où le français est une langue (et une matière) obligatoire ou choisie (sans oublier les instances – instituts, alliances, centres, écoles, collèges, lycées — plus ou moins dépendantes de la politique culturelle extérieure de la France), a été la référence, souvent implicite, des contenus que nous avons développés. Si l’on a clairement à l’esprit que le professeur1 qui enseigne la discipline « français » a pour mission d’apprendre à ses élèves – et à ses étudiants – la langue (et ses variations), de leur faire découvrir la/les littérature(s) et la/les cultures2, on comprend aisément qu’il faille faire droit ici à l’exposé des nécessaires connaissances linguistiques, littéraires et anthropologiques. Nous y reviendrons. Mais évoquer à l’instant la pluralisation de littérature(s) et culture(s), ce n’est pas seulement constater le réel de la diversité attachée, plus ou moins à une langue, c’est aussi montrer une forme de transversalité : cette triple vocation du professeur de « français » n’est évidemment pas propre à l’enseignant de FLE, elle caractérise le professeur de « français » langue « maternelle » ou (« première » comme on voudra dire) comme le professeur d’anglais ou d’espagnol et influence les discussions savantes sur les classements du FLE dans le champ des didactiques : une didactique du français langue maternelle/seconde/étrangère ou une didactique des langues étrangères. J’aurais envie de dire : la didactique du français dans la didactique des langues maternelles et étrangères.

Même « langue » que nous avons accompagnée de « variations » aurait pu être pluralisé si l’on considère que l’enseignement du français se fait le plus souvent au contact d’autres langues ou, à tout le moins, de didactiques d’autres langues. Les éléments de sociolinguistique et d’histoire contenus dans cet ouvrage vont venir rappeler à la fois que la langue française à l’étranger (et en France) est inscrite dans des réseaux de circulation, de diffusion, d’influences réciproques et de conflits avec d’autres langues3 mais aussi que son enseignement s’est toujours, pour une part, longtemps déployé dans le colinguisme (avec le latin), puis le bilinguisme (avec une autre langue étrangère comme les essais de « didactique intégrée » de deux langues) ou dans une optique plurilingue (de « l’éveil aux langues » à « l’intercompréhension des langues proches »). Que le français comme langue ne puisse être détaché, dans son enseignement et son apprentissage, des autres langues et des dimensions culturelles, c’est ce dont tout apprenant fait l’expérience mais que tout usager éprouve aussi dans l’univers sociétal au sein d’un processus d’acquisition dépassant les cadres des institutions éducatives. C’est pourquoi l’appropriation en milieu « naturel », en réalité de part en part culturel, d’une langue étrangère, par exemple par des adultes transplantés dans un autre pays, ou dans toute autre situation relevant d’un destin personnel ou collectif4, participe du domaine que nous explorons ici.

Il y a évidemment du « commun » dans l’existence, le fonctionnement et l’enseignement des langues, mais sans doute y a-t-il une aventure singulière dans ce que nous nommons aujourd’hui « FLE » et « francophonie5 ». L’invention d’un terme ou d’un acronyme, si elle peut être datée, c’est-à-dire repérée dans un ou plusieurs textes réputés fondateurs, ne signe pas pour autant la consistance et la permanence de son référent. Ainsi de la naissance et des renaissances de « francophonie » de Reclus à Senghor pour le moins. Ainsi du « français pour les étrangers » au « français à l’étranger », jalons historiquement situables sur la voie d’un « français langue étrangère », parfois abrégé en sigle (FLE), parfois substantialisé en acronyme (Fle voire Flé). Sans doute, s’agit-il là d’un aboutissement troublant par bien des aspects si l’on considère les cotextes : on enseigne le FLE comme on enseigne une discipline qui ne serait pas le « français » stricto sensu mais le français-langue-étrangère même si un éclairage proviendrait d’un ajout, d’une explicitation : enseigner le français comme langue étrangère (sur le modèle English as a second/foreign language). Dans son caractère compact et insécable, le FLE apparait comme une spécialité franco-française, solidaire de ses « centres », de ses manuels, de ses maisons d’édition à tel point qu’une recherche sur Internet fait surgir d’abord des références à l’apprentissage en France (à la rigueur dans le circuit des Alliances et Instituts) mais pas à l’étranger où s’enseigne le « français » (et pas dans la francophonie où règne le FLS ou français langue seconde)6.

Voilà pourquoi, il est évidemment capital que nous évoquions une histoire du français à l’étranger et aux étrangers (dans le monde… et en France) avant le FLE, une histoire qui est parfois, et paradoxalement en apparence, celle d’une émancipation par rapport à la France, une histoire étrangère du français mais qu’on ne peut penser qu’en lien avec l’histoire française du français. De l’« universalité » européenne de la langue française au xviiie siècle au français pour les provinces allophones de l’hexagone jusqu’au français pour les colonies et dans les espaces postcoloniaux, aujourd’hui dans une mondialisation à dominante anglophone, et dans une France officiellement francophone et, de fait, multilingue, c’est toujours la relation de l’intérieur et de l’extérieur qui ne cesse de se déployer et de se complexifier, faisant du FLE au sens restreint précédemment évoqué un chapitre non pas marginal mais spécifique, inscrit dans une historicité et une contextualisation particulières (voir partie 1). S’il faut d’ailleurs rester attentif aux spécificités, il n’est pas injustifié que l’étiquette de FLS recouvre aussi bien les situations française ou francophones (Québec, Suisse romande, Wallonie-Bruxelles) d’accueil et de scolarisation des enfants immigrés que l’enseignement du français dans les pays anciennement colonisés par la France ou la Belgique : que des didactiques différentes et ciblées soient mises en œuvre dans l’un et l’autre cas n’efface pas le continuum des enjeux politiques, linguistiques et éducatifs, en particulier la dimension du français de scolarisation.

Qu’il s’agisse de FLS ou de FLE dans certaines situations, par exemple dans des systèmes éducatifs autoritaires allant de pair avec des contextes géopolitiques marqués par une forme d’homogénéité culturelle, la dissociation entre langue et culture s’opère de manière pour ainsi dire évidente. Déjà, l’enseignement du français dans les colonies présentait le plus souvent une langue française déterritorialisée, servant d’opérateur pour dénommer des réalités locales sans relation avec la France, la réduction de la langue à un « outil » trouvant ses justifications dans une « proximité » avec le « vécu » de l’élève, pure fiction précisément dans la mesure où ce dernier n’emploie pas, sauf exceptions, le français dans son quotidien ! Loin de la « langue de culture », ce français n’en était pas pour autant une « langue de service ». Il y a là de quoi méditer sur les étrangetés multiples qui affectent les dimensions d’une langue « nationale » et « internationale », sur le rapport sans cesse contrarié entre l’universel et le spécifique, le commun et l’altérité7, sur aussi, dans la didactique des langues, la « mauvaise » contextualisation, adaptant sans principe méthodologique et sans souci de l’historicité, l’enseignement du français à la variété des contextes.

C’est pourquoi, si j’ai toujours contesté le trait d’union dans « didactique des langues-cultures » à cause de ce qu’il suppose de compactification et de solidarité fantasmée, il ne m’a jamais semblé possible d’ignorer le rapport aux cultures qu’impliquent les langues, indissociablement systèmes et faits sociaux, chacune marquée par son « caractère » (au sens de Humboldt), lui-même nourri de tous les discours qui se sont inscrits dans cette langue et à propos de cette langue, des représentations circulantes aux idéologies linguistiques (voir partie 2). Évidemment, parmi ces discours, la place de la littérature est majeure et si nous l’avons évoquée à plusieurs reprises (surtout dans la partie 4), c’est que la diffusion et l’enseignement du français dans le monde se sont accompagnés d’une composante littéraire qui a longtemps décliné sa dimension patrimoniale tout en préservant sa vocation de modèle pour apprendre la langue. Au fil des méthodologies de l’enseignement du FLE (voir partie 6), d’autres visions de la littérature sont apparues contestant sans les effacer les orientations précédentes : le texte littéraire comme « document authentique » dans une conception de la communication solidaire d’une acception anthropologique de la culture et/ou le texte littéraire moteur d’une approche récréative, ludique, affective, identificatrice (on pense à la littérature de jeunesse). Du reste, en FLE, tout autant qu’en FLM mais parfois avec d’autres déterminations8, la question du canon s’est posée en termes d’élargissement aux œuvres issues de la sphère francophone et des littératures étrangères (voir partie 4). Sans doute est-ce là aussi que la question de la traduction conserve son acuité s’il est vrai que s’y éprouve la spécificité de la littérature, sa « littérarité », comme disait Jakobson, aspect que la didactique des langues et des littératures ne peut pas écarter au profit d’une diversification des supports, nécessaire mais pas suffisante.

Pour penser cette relation complexe des langues et des cultures, décideurs et chercheurs ont décliné, dans les documents institutionnels et les élaborations théoriques, toute une série de notions viatiques telles qu’« interculturel », « interculturalité », « éducation plurilingue et pluriculturelle », composante « coculturelle » de la « compétence culturelle », souvent en liaison avec l’apparition de nouvelles (ou réputées telles) configurations méthodologiques de l’enseignement des langues (voir parties 5 et 6)9. Mais il nous a aussi semblé important de poser le problème plus général des cultures liées au français dans la francophonie (partie 4) après avoir fait le tour de la Francophonie et de ses institutions, exploré la présence et les statuts du français dans le monde et proposé des éléments de réflexion sur les variations de la langue française pas seulement dans leurs dimensions géographiques mais aussi historiques et sociales (parties 2 et 3). Ce faisant, nous avons évoqué le poids de la norme/des normes dans l’univers social et éducatif, la nécessaire connaissance et prise en compte des variétés de français et les exigences d’une standardisation scolaire qui, autant que faire se peut, trouve des fondements objectifs dans les travaux scientifiques de description du français. C’est le sens du rappel de quelques notions de linguistique générale et française au prisme du FLE (lexique, grammaire, phonétique, textes et discours), de développements sur les trajets d’acquisition des apprenants (de la problématique de l’erreur à celle de l’interlangue) et les stratégies des enseignants (question du métalangage), de la question de l’appel ou non à la langue première qui nourrissent depuis toujours les débats (partie 5).

Les sciences du langage ne se confondent pas avec la didactique des langues et du FLE. S’il arrive qu’elles les y incluent pour des raisons institutionnelles propres à la situation française, il n’y a pas lieu de s’en émouvoir car la question n’est pas tant celle de l’autonomie que celle de la spécificité au sein des disciplines qui traitent du langage, des langues, des textes et des discours. On voit bien que les préoccupations de la transmission, de l’enseignement et de l’apprentissage influent sur les options descriptives de la linguistique et introduisent des thématiques sinon ignorées du moins minorées. C’est le cas de la relation langues/cultures qui sollicite aussi l’anthropologie ou les études littéraires, c’est le cas de l’« insécurité linguistique » chère à une sociolinguistique ayant aussi le terrain éducatif comme champ de travail, qui s’inscrit, avec d’autres représentations, dans le domaine de l’histoire des idéologies linguistiques. Il arrive aussi que des concepts issus des théories du langage comme la « compétence linguistique » (Chomsky), revue et corrigée par la « compétence communicative » (Hymes), s’installent au centre de la didactique des langues et entrainent des débats en cascade qui peuvent tout autant concerner la francophonie (le « vrai » francophone et le francophone « partiel ») ou le CECRL10 avec une nouvelle approche du plurilinguisme qui renonce à la figure idéale du bilingue pour privilégier des compétences ciblées et inégales.

Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le présupposé de la compétence supérieure des « natifs », depuis les premières grammaires du français destinées aux étrangers au xvie siècle jusqu’à l’appel dans nombre de systèmes universitaires du monde, au Japon, par exemple, à des francophones est intéressant à discuter et à relativiser. D’une part, dans l’histoire de la grammaire et de la linguistique, le regard porté par des non natifs sur le fonctionnement de la langue française a apporté de précieuses connaissances ; d’autre part, la prévalence accordée à l’enseignant natif, outre qu’elle ne permet évidemment pas de couvrir les besoins des systèmes éducatifs du monde, ne préjuge en rien de ses capacités didactiques. On le voit aux États-Unis par exemple, où les « lecteurs » de français, s’ils séduisent souvent par leur culture littéraire en particulier, déçoivent bien des attentes linguistiques et pédagogiques chez leurs étudiants. Savoir parler le français certes mais savoir l’enseigner aussi. Il faudrait ne pas choisir entre le souci de l’authenticité et la puissance heuristique de la distance.

Si nous avons mis en exergue les aspects historiques du FLE et de son enseignement/apprentissage, c’est, nous l’avons dit précédemment à propos de la partie 1, parce qu’il y a une histoire du français à l’étranger, politique, linguistique, culturelle, avant le FLE. Mais la connaissance du passé apparait tout aussi indispensable dans le domaine didactique et éducatif, d’autant que ce passé récent (depuis la seconde guerre mondiale) ne passe pas, sans doute pour le meilleur, les méthodologies successives ne se périmant pas pour l’essentiel, se cumulant souvent, s’agrégeant parfois et se reflétant dans les pratiques et les outils des enseignants. En examinant les méthodes, les manuels, les discours (thèses, numéros de revues) sur la didactique du FLE au moins jusqu’au CECRL et, par certains aspects au-delà, on a pris le parti, dans la partie 6, d’une exploration diachronique des grands moments qui ont rythmé l’histoire récente du FLE (depuis les années 1970) et dont nous sommes tributaires. Même si la didactique du FLE se réfère aujourd’hui prioritairement aux approches communicative et actionnelle (en tout cas dans sa doxa française et européenne), il importe de resituer les débats autour du « français fonctionnel » ou « instrumental », du « français sur objectifs spécifiques », de comprendre l’inscription de ces orientations dans le contexte de la politique éducative internationale (l’Unesco) ou nationale (l’accueil et l’intégration des populations immigrées). C’est aussi percevoir la genèse du « français langue seconde » et du « français langue de scolarisation ». L’émergence du « plurilinguisme » n’a évidemment pas été sans effet sur le FLE avec certes le CECRL mais aussi le Portfolio européen des langues et le CARAP (Cadre de référence pour les approches plurielles). Il ne s’est donc pas agi de présenter une histoire des méthodologies hors sol et autosuffisante mais de dérouler un récit vivant et illustré, pour montrer les références théoriques qui guident l’élaboration d’un corpus disciplinaire, les mécanismes de transposition didactique et les inventions de la production éditoriale avec des manuels qui restent emblématiques. Évidemment, cette historicité est indissociable des grandes données géopolitiques (mobilité, mondialisation, construction européenne).

L’histoire, avons-nous dit, mais aussi l’actualité qui résonne des débats qui traversent cet ouvrage : ainsi du devenir de la francophonie dans la politique culturelle de la France (discours du président Macron à l’Institut de France, 20 mars 2018) ou des centenaires (2019-2020) des écoles de FLE à Paris (le département de didactique du FLE à la Sorbonne Nouvelle et les Cours de civilisation française associés à la Sorbonne). L’ambition de relier le passé au présent pour dessiner des lignes de force au futur a animé notre collectif constitué de professeurs des universités dont les recherches, l’enseignement, l’activité internationale sont depuis longtemps consacrés à ces thématiques. L’ouvrage, divisé en six chapitres, explore les différentes facettes de la présence du français dans le monde et de la didactique du français langue étrangère. Il arrive que tel ou tel aspect soit traité ici sur le plan historique et ailleurs sur un plan synchronique, ici dans une perspective théorique, là dans une optique pédagogique. Les abondantes références bibliographiques, nécessaires pour l’ancrage scientifique du propos, peuvent constituer des prolongements utiles. Les enseignants-chercheurs, les formateurs d’enseignants, les enseignants, les étudiants mais aussi les responsables des instances nationales et internationales des politiques linguistiques et culturelles sont les destinataires d’un livre qui fait aussi un signe aux francophones et aux francophiles du monde.

Notes

1. La place prépondérante des femmes dans cette corporation devrait amener à féminiser l’énonciation de ce texte sans en exclure pourtant le masculin. Je ne me résous pas à l’écriture « inclusive » pour ne pas confondre l’ordre de la langue et l’injonction d’une idéologie qui troublerait la lisibilité requise. Plus importantes me semblent être les enquêtes que d’autres ont menées en sociologie de l’éducation et en histoire culturelle sur le lien qui s’est noué entre la langue française et la féminité, problème de représentation des langues abordé dans cet ouvrage.

2. Enseignant de langue/littérature/culture, le professeur de « français » a vu s’étendre, au fil des décennies, ses champs de compétences et ses domaines d’activité, du contact avec la multiplicité des types de textes et de discours jusqu’à la « lecture » de l’image et l’univers du numérique et de la multi-modalité. Il est aussi, de fait, professeur d’idées comme l’enseignant d’histoire ou de philosophie et se trouve exposé à tous les débats sur les valeurs. Si l’on songe encore à la présence de la langue française dans les disciplines qualifiées par commodité (mais de manière peu éclairante) dans certains contextes éducatifs, de « disciplines non linguistiques », on mesure l’ampleur de sa tâche, ce qui alimente les polémiques sur la dissolution ou le recentrage de son métier.

3. La question du rapport entre le français et l’anglais est présente dès le xviiie siècle (voir Le Discours sur l’Universalité de la langue française de Rivarol, 1784) et évidemment dans la mondialisation contemporaine. Le xvie siècle avait déjà vu la concurrence avec l’italien et la séquence 1870-1914 le conflit avec l’allemand. La colonisation et les indépendances ont mis au premier plan, en particulier sur le plan éducatif, les rivalités et complémentarités avec l’arabe et les langues africaines.

4. On le sait à travers les nombreux travaux portant sur l’immigration et les mobilités en général à l’échelle internationale : les répertoires linguistiques des individus ne cessent de s’enrichir au gré des déplacements et des contacts. Une gamme de dénominations, toujours à discuter, marque ces situations : langue d’origine et langue d’accueil, langue native et langue acquise, langue familiale et langue d’intégration, langue de communication et langue identitaire, le paradigme est ouvert qui se module en fonction des contextes, des temporalités et des points de vue. L’engouement actuel pour les biographies langagières en didactique des langues, s’il participe d’un mouvement global pour l’exercice des subjectivités dans la socialité, traduit de manière plus précise l’intérêt pour la relation aux langues, la diversité et la complexité des pratiques et des représentations linguistiques construites par chaque personne dans son devenir.

5. Nous avons pris, à l’instar d’autres chercheurs, le parti de distinguer la « Francophonie » comme institution de la « francophonie » comme réalité empirique et idéologie (système de représentations inscrites dans des discours). Voir la partie 3 et, ponctuellement, les parties 1, 2 et 4.

6. Lors de mon entrée dans le domaine, à partir de 1990, j’ai plusieurs fois exprimé ma surprise en constatant cette centration. Le travail historique a relativisé cet étonnement, normal de la part d’un enseignant-chercheur spécialiste de « français langue maternelle ». Il m’a semblé qu’un effort de désenclavement du FLE sur tous les plans était nécessaire. J’ai essayé de le mener à bien pendant les vingt ans que j’ai passés à la Sorbonne Nouvelle Paris-III (ouverture au FLM, à la didactique d’autres langues étrangères dont l’anglais par exemple, aux didactiques des langues premières en contact avec celle du FLE, à la didactique des littératures, à l’anthropologie culturelle et, bien sûr, à l’histoire des disciplines).

7. On a toujours tendance à considérer l’altérité du point de vue qui est le nôtre. Mais il n’est pas interdit de penser que nous sommes l’altérité pour les autres. Cette considération banale trouve à se réactiver dans des moments où la question de la décentration, de la relativisation pourrait effleurer toutes les cultures et pas seulement la culture française et les cultures occidentales. Usbek et Rica à Paris avec un regard étonné et positif…

8. On sait que, dans la construction de « l’identité nationale », la genèse d’une langue nationale et d’une littérature nationale sont historiquement liées mais à travers des modalités différentes : il est, par exemple remarquable, dans le cas français que, même si l’expression « la langue de Molière » connait une large diffusion, on ne peut pas tenir cet écrivain comme emblématique de la langue française au même titre que Dante pour l’italien ou Shakespeare pour l’anglais.

9. Ces problématiques culturelles sont parfois regroupées sous la dénomination de « savoir-être » dans une trilogie désormais fameuse où ils rejoignent « savoirs » et « savoir-faire ».

10. Cadre européen commun de référence pour les langues.

Partie​ 1​​Une histoire de la notion de français langue étrangère (FLE) :
des pratiques à une discipline

Valérie Spaëth

​

​Introduction​​​​

« L’ignorance du passé ne se borne pas à nuire à la connaissance du présent ;
elle compromet, dans le présent, l’action même »
(Bloch, 1974, p. 45).

Cette citation d’un historien aussi important pour la réflexion politique que Marc Bloch constitue une entrée en matière qui indique au lecteur le parti pris de cette première partie. Faire l’histoire d’une notion comme celle du français langue étrangère ne relève pas seulement d’un besoin d’histoire ressenti au moment de la maturité disciplinaire. L’élaboration historique est à tout moment nécessaire, notamment dans un domaine qui travaille la question de la transmission et de l’appropriation d’une langue : bien plus qu’un outil, elle contribue à la construction d’une personne et de son identité et constitue donc à la fois un enjeu social, un enjeu personnel et un enjeu éthique.

Par nature, la didactique des langues, c’est-à-dire l’ensemble des processus et structures de transmission et d’appropriation d’une langue, est en prise constante avec le social, les contextes, les diverses mobilités, elle travaille aussi la plasticité des échanges et des représentations. Elle est tout autant le produit d’idéologies linguistiques et méthodologiques qu’elle en produit de nouvelles : elle est intentionnelle, elle transforme tous ses acteurs, de manière plus ou moins normative, prescriptive, voire dogmatique. Mais les contradictions et les tensions entre des positions rationnelles, de type universel et abstrait et des positions expérientielles, singulières n’en restent pas moins le cœur de sa dynamique. En effet, nous avons tous déjà fait, soit en tant qu’apprenant, soit en tant qu’enseignant, l’expérience de cette contradiction. Nous ne pouvons que constater qu’en dépit de l’énergie et du temps d’enseignement, tout n’est pas maitrisable dans l’expérience de l’appropriation d’une langue. Si les changements ont lieu, ils peuvent être inattendus, décalés, et parfois n’ont pas directement de lien avec la langue elle-même. Le décalage entre enseignement et apprentissage semble être une constante sociale et éducative qu’il faut sans cesse interroger.

C’est en ce sens qu’on peut considérer que la didactique des langues s’inscrit dans l’ordre du politique, au sens large du terme. Mais quels sont les héritages qu’elle met en valeur, quelles sont les traces du passé dans le présent de la transmission, qu’en fait-on quand on les enseigne, quand on les apprend ? Les interroge-t-on ? Et pourquoi le faire ? L’observation de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, notamment par celle des méthodologies privilégiées dans des contextes ou des temps donnés du passé, permet d’ouvrir une fenêtre sur des manières de penser, de catégoriser, le monde et les personnes. L’ensemble de ces questions incombe tout autant au praticien qu’au chercheur. Mais on rétorquera que l’enseignant de FLE n’enseigne pas l’histoire de cette discipline en tant que telle, car c’est souvent, à son insu même, la langue ou la manière d’enseigner la langue qui la porte.

C’est donc aux chercheurs que revient la tâche de prendre de la distance, de faire ce pas de côté caractéristique de la démarche historique, de suspendre le temps pour suspendre provisoirement le jugement. Il s’agit précisément de permettre à tous les acteurs du domaine FLE de se situer dans cette histoire complexe, d’en comprendre, de manière consciente, les différents cadres idéologiques et méthodologiques et d’y trouver aussi des réponses pour le présent. L’histoire enrichit la réflexion didactique sur son pan éthique, mais il s’agit aussi de rendre accessibles d’autres manières de penser, d’autres manières d’enseigner ou d’apprendre, et de faire aussi revivre tous ces anonymes de l’histoire, car l’histoire du FLE n’est pas l’histoire des grands hommes…

Cette histoire est d’une richesse inépuisable, car elle s’inscrit dans le temps long, intéresse des contextes extrêmement diversifiés et met nécessairement en scène le thème de la rencontre, sous toutes ses formes, et de la mondialisation. La diversité des points de vue et la question de l’articulation des échelles mobilisées décuplent encore cette richesse qui est loin d’être explorée de manière exhaustive. Il y a donc plusieurs histoires possibles du FLE et de sa didactique, en fonction du regard qu’on lui porte, et des bornes temporelles qu’on lui assigne, des rencontres et contacts qu’on privilégie. Pourtant, ce qui est d’emblée frappant, même pour la période la plus contemporaine, c’est le rapport étroit que ce domaine entretient avec les institutions et le politique au sens large, c’est-à-dire, si on veut le résumer par des termes plus concrets, à l’organisation des frontières et à celle de la relation aux autres, de la rencontre avec les autres : « Même une histoire égoïste est obligée de reconnaitre l’existence de l’Autre », nous rappelle Sanjay Subrahmanyam, dans sa leçon inaugurale, « Aux origines de l’histoire globale », à la chaire d’histoire globale de la première modernité, du Collège de France (2014, p. 24). Et c’est bien de cela qu’il est question ici.

De l’enseignement du français aux étrangers à la notion de français langue étrangère, c’est donc une longue histoire transnationale et connectée qui se construit, souvent sans grande linéarité, mais plutôt avec de nombreuses lignes de fuite, peut-être même des impasses. On y observe, de manière assez transversale cependant, des pratiques, des institutions, des supports, des idéologies de tout type (linguistiques, politiques, historiques) qui souvent précèdent, de loin ou de près, des théories et des constructions scientifiques, car il faut tenir pour un fait souvent avéré cet écart déjà évoqué entre les pratiques et les institutions. C’est la présence des autres, sous toutes leurs formes, autres langues, autres cultures, et la négociation avec cette altérité toujours différente, qui constitue, selon nous, la spécificité et la dynamique de cette histoire. Cela nous ramène à l’un des postulats les plus importants de la relation au langage : « L’altérité est au cœur de la langue et des discours » (Py, 2004, p. 95).

Le nom phare de la discipline déroulé sous la forme « français langue étrangère », révèle toute la relativité de l’adjectif « étrangère », que le sigle « FLE » tend à rendre invisible. Il n’en reste pas moins que cet adjectif constitue un fil rouge pour cette histoire. C’est pourquoi, nous proposons que la dénomination « FLE » devienne une notion propre à désigner toute son histoire. L’émergence d’un nouveau terme comme « Français langue étrangère (FLE) » nous permet de prendre acte d’une rupture et non d’en faire un commencement. La métaphore du miroir plus ou moins réfléchissant, où se dessine la relation entre « soi et les autres », nous parait intéressante pour rendre compte de ce cheminement historique, car il y est avant tout question de représentations, de regard porté sur, de relation à, de frontières et de catégorisations.

C’est donc le choix que nous faisons ici de considérer que l’histoire de la notion de FLE s’organise autour de l’histoire de la représentation de l’altérité qui fonctionne ici comme une variable transversale à partir de laquelle se construit la transmission du français. Le FLE travaille dans et avec l’altérité linguistique et culturelle, qu’il s’agisse de la maitriser, de la dominer, de la reconnaitre, de l’accompagner, de la co-construire. Cette dynamique de contextualisation, qui caractérise la diffusion et l’appropriation du français, déplace les frontières de l’altérité. Les idéologies et les pratiques historiques, d’un temps et d’un espace donnés, en portent les traces et en sont aussi transformées, métissées. Commençons par mettre en évidence le moment où on voit apparaitre les premiers discours constitués sur cette histoire, car ces derniers, pendant longtemps, vont tenir tout simplement lieu d’histoire du domaine. Ils nous renseignent aussi sur le lien étroit entre l’histoire et les cadres sociaux et politiques de sa construction.

En 1987, Louis Porcher, dans la lignée de la pensée de Gaston Bachelard et de Pierre Bourdieu, propose dans un ouvrage fondateur, Champs de signes. États de la diffusion du français langue étrangère, un argument majeur selon lequel le français langue étrangère (FLE) est désormais constitué en champ « avec des enjeux et des acteurs, c’est-à-dire des biens (matériels et symboliques) et des agents (individus, groupes, institutions) qui les poursuivent selon des stratégies réglées » (p. 8). L’auteur positionne d’emblée ce champ dans une dynamique académique au double enjeu, interne et externe, qui crée une tension encore productrice de sens en 2020, c’est-à-dire une « lutte entre les acteurs du champ pour le préserver comme champ, mais d’autre part, et en même temps, solidarité entre eux pour le préserver comme champ » (ibid.) L’entrée du FLE à l’université, au début des années 1980, était en effet marquée par la complexité et la richesse de ses niveaux de construction, ce dont les différentes dénominations, dès l’origine, sont le signe : FLE, didactique, didactologie du FLE, des langues. Cette diversité se reflétait aussi dans le nom des premiers diplômes nationaux du domaine : maitrise FLE, DEA et doctorat de didactologie des langues et des cultures. Daniel Coste qui a été à la fois un des acteurs et un des témoins de cette époque souligne, dans un entretien publié en 2016, à propos des quarante ans du Dictionnaire de didactique des langues qu’il avait codirigé avec Robert Galisson, que ces plans n’étaient alors toujours pas éclaircis1. La rivalité académique et épistémologique entre Porcher et Galisson, ainsi que les débats de territoires qui s’ensuivent, constituent certes un obstacle épistémologique de taille pour tous les jeunes chercheurs, — thésards de l’un ou de l’autre — qui s’engagent alors dans la discipline. Dans le même temps, ces derniers, souvent venus d’autres disciplines jugées plus cloisonnées, ne peuvent qu’être frappés par le caractère pluri, voire interdisciplinaire de la formation, c’est-à-dire par son remarquable potentiel d’ouverture qui d’ailleurs a constitué pour beaucoup, à cette époque même, l’attrait principal de cette discipline.

La décennie 1980-1990 est donc fondatrice à bien des égards : par l’énergie académique et universitaire que déploient les acteurs du domaine pour construire et structurer la filière de formation, pour la professionnaliser, pour mettre en place et transposer des outils conceptuels et méthodologiques, pour créer le marché des premiers diplômés du domaine, qui sont souvent déjà enseignants lorsqu’ils intègrent la formation. Elle se définit assez vite, dans une pensée quasi évolutionniste, comme la période historique de formation du FLE, la période d’immédiat après Seconde Guerre mondiale constituant sa préhistoire et tout ce qui précède relevant d’une autre situation historique.

L’ouvrage de Louis Porcher, Champs de signes, entérine pour longtemps ce découpage et il a longtemps servi pratiquement d’unique référence pour construire l’histoire de la discipline et son enseignement. Dans son avant-propos, Porcher fait référence à son projet initial d’une « histoire de la didactique du français langue étrangère » (1987, p. 5), et certes, le chapitre 2, « Quelques jalons historiques », lui consacre dix pages qui vont du départ des huguenots de France, après la Révocation de l’Édit de Nantes au xviie siècle, aux figures diplomatiques des intellectuels du début du xxe siècle. Le chapitre 3, « L’époque moderne », à partir de la Seconde Guerre mondiale, instaure la rupture et les conditions politiques et économiques de l’émergence du FLE, l’ensemble aboutit à la « Constitution de la didactique du français langue étrangère », le chapitre 4 commençant ainsi :

« La diffusion du français langue étrangère se constitue véritablement comme champ à partir de 1945, non que cette date marque un commencement absolu, bien entendu, mais parce qu’elle voit se construire un ensemble de pratiques objectivement orchestrées, impliquant des agents, des positions, des biens et des marchés, entretenant entre eux des relations spécifiques qui fondent la spécificité du champ » (Porcher, 1987, p. 44).

On remarque ici l’influence des travaux de Daniel Coste, déjà évoquée, l’autre acteur important de la construction du domaine. Il avait publié quelques années plus tôt un ouvrage déterminant : Aspects d’une politique de diffusion du français langue étrangère depuis 1945. Matériaux pour une histoire (1984b).

Donc, malgré la création de la Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère et seconde (la SIHFLES), la même année, en 1987 – qui sera pendant longtemps le seul lieu de réflexion sur l’histoire –, l’histoire du temps long n’est pas encore d’actualité en cette fin des années 1980 pour le FLE. Ce sont les premières thèses en histoire du FLE, à la fin des années 1990, qui décloisonnent cette temporalité et la replacent, cette fois-ci, comme une de ses bornes, dans une plus longue histoire de l’enseignement et la diffusion du français aux étrangers, mais il est à noter que ce courant de la didactique des langues va rester relativement marginal jusqu’au début des années 2010.

La communauté scientifique admet à présent, plus de trente ans après cette période de construction académique, qu’il y a une histoire continue de la diffusion et de l’enseignement du français et que le FLE en hérite tout autant qu’il s’en démarque. Le français, parmi d’autres langues auxquelles il est souvent étroitement lié dans cette histoire (l’anglais et l’arabe en sont les principales), s’inscrit en effet dans une dynamique de mondialisation complexe de déterritorialisations, c’est-à-dire d’expansion en dehors d’un territoire vernaculaire et de reterritorialisations, c’est-à-dire de processus d’appropriation et de métissages dans de nouveaux espaces.

Dès 1648, J.A. Comenius, dans un ouvrage qu’on peut considérer comme le plus ancien traité de didactique des langues, La Toute Nouvelle Méthode des langues, formule des hypothèses sociohistoriques qui vont dans ce sens :

« Dès l’instant qu’ils furent disséminés, les hommes adoptèrent donc de nouvelles conduites de vie qui donnèrent lieu, par la même occasion, à l’apparition de formes nouvelles dans leur langue de communication. Ces changements linguistiques ne furent en effet rendus possibles que par les habitudes sociales aux multiples formes, […] troisième cause de la mutation des langues. C’est l’émigration et le mélange des peuples qui entrainent le mélange de celles-ci. De là, la naissance de nouvelles langues » (Comenius, 2005, p. 56 et 59).

La transmission et l’appropriation du français constituent ainsi, sous toutes ses formes, au cours du temps un véritable baromètre de la mondialisation linguistique et du rapport à l’altérité. Cela suppose cependant à présent de porter un regard global sur cette histoire.

Notes

1. https://gerflint.fr/Base/Portugal4/entretien_ferrao_coste.pdf consulté le 1er avril 2020.

​Chapitre 1​L’universalité linguistique
ou l’altérité maitrisée​

Il est difficile de trouver le moment « zéro » pour l’histoire de la notion de FLE et, selon l’approche phénoménologique (c’est-à-dire en privilégiant la description des faits quand ils se produisent, à partir de points de vue différents) à laquelle nous avons toujours choisi de faire droit, c’est moins la question du pourquoi qui intéresse que celle du comment. L’histoire que nous envisageons ici s’inscrit dans une méthodologie ouverte à la comparaison et au décloisonnement, ce qui oblige à reconnaitre les tensions produites par le croisement des points de vue et des échelles d’observation (personnelle, régionale, nationale, internationale, supranationale). Cette histoire connectée et globale est par nature décentrée, décalée, elle permet de faire émerger les dynamiques de circulation, de transferts, de transformation des idéologies linguistiques et culturelles, des pratiques et des outils de transmission linguistiques et finalement des représentations qui en émergent aussi.

Il nous parait important d’affirmer la manière dont on situe cet objet de réflexion. Si nous nous plaçons à l’échelle la plus « micro » du travail, à l’échelle de la personne, nous postulons que les langues ne sont pas des outils, comme on l’entend souvent en didactique des langues, ou alors c’est au sens cognitif et affectif le plus profond du terme, parce qu’elles nous traversent, qu’elles contribuent à nous constituer en tant que sujets et qu’elles nous transforment. Nous rejoignons ainsi Georges Lüdi (1994, p. 16), pour qui, il faut « accepter que la frontière linguistique ne passe plus à l’extérieur, mais à l’intérieur de nous-mêmes ».

Si nous nous plaçons à l’échelle la plus « macro » de notre réflexion, à l’échelle sociale, collective et historique, nous affirmons qu’il n’y a évidemment rien dans le français qui dispose intrinsèquement cette langue à son histoire, telle qu’elle s’est déroulée. Nous ne nous situons pas dans une histoire de la langue, mais dans une histoire sociale de la langue. Elle aurait donc pu être tout autre. Ce point nous permet de reprendre à notre compte l’idée selon laquelle « le français est un dialecte qui a réussi ».

L’idée de réussite d’une langue renvoie en tout premier lieu au travail de relation, de gestion même, de la diversité et de l’altérité linguistiques : il y a donc d’autres langues. En second lieu, la réussite renvoie à la question plus complexe de l’intention et de l’action historiques, que nous n’explorerons pas ici. Contentons-nous de considérer, ce qui est généralement bien connu, que l’intention ici intéresse particulièrement le domaine politique et lie fortement le devenir collectif à celui de la langue. Enfin, si le français a réussi, c’est aussi qu’il laisse des traces assez claires, diversifiées et, par conséquent, observables, de cette réussite, dans des domaines et à des échelles différents : organisations politiques, sociales, éducatives ; constructions esthétiques, intellectuelles, scientifiques ; constructions cognitives et représentationnelles ; interactions sociales et personnelles… La complexité de cette histoire s’organise dans une réalité feuilletée et plurielle, dont l’explication linéaire ne peut rendre compte. Cette réalité est d’autant plus complexe qu’elle est le lieu d’organisation, de gestion, le point de rencontre de la diversité, car il faut bien admettre qu’il y a toujours eu d’autres langues dans cette histoire, même et surtout quand il s’est agi d’universalité.

Le français, une langue désirable : un outil
de puissance et d’expansion

Un ensemble de facteurs convergents, politiques, esthétiques et culturels, mettent en scène le français comme langue désirable à enseigner et à apprendre, engagée dans des processus de transferts, de médiation et de métissage. Nous ne reviendrons pas en détail sur ces éléments qui ont fait l’objet de nombreuses publications depuis longtemps. Ils constituent un cadre et une matrice historiques structurants pour comprendre la manière dont l’idéologie d’une universalité du français, d’un monde qui se dit en français, préfigure, prédétermine l’ensemble des relations à l’altérité pendant toute cette période.

Le succès politique du français est en effet bien connu. Il suit une dynamique historique de déterritorialisation et d’expansion progressive des discours en français. D’un point de vue, interne, avec l’édit de Villers-Cotterêts en 1539 (François Ier) ; d’un point de vue externe avec le Traité d’Utrecht en 1713, puis celui de Rastatt en 1714, entièrement rédigés en français (Louis XIV) ; jusqu’à la création d’une dimension universelle d’un nouveau genre, avec la Déclaration des droits de l’homme en 1789. Cette construction politique et institutionnelle dont on observe l’intéressante transversalité pour le moins apparemment contradictoire (c’est à la fois la langue monarchique et la langue de la République) illustre parfaitement le point de vue de l’historien Michel de Certeau : « Les récits marchent devant les pratiques pour leur ouvrir un champ » (1990, p. 185). Elle met en scène la force du langage dans l’histoire. À partir de là, dans ce champ des pratiques, l’élaboration de l’enseignement d’une langue, aux fonctions politiques aussi diverses, se recompose à nouveaux frais et constitue un nouvel horizon.

Notons que le cheminement mis en évidence fait apparaitre deux types de fonctionnalités langagières sur lesquels le français gagne du terrain : la langue universelle — le latin pour les deux premiers cas — et la diversité des langues maternelles ou vernaculaires pour le dernier cas. La gestion du bilinguisme et du plurilinguisme est à la base de cette histoire politique. On y retrouve la tension évoquée précédemment, entre une forme de rationalité — les discours du droit et de la diplomatie ne se font plus en latin, mais en français — et une nouvelle forme d’expérience quotidienne, irriguée à partir de la Révolution française, par un droit universel, susceptible de dépasser ou de faire pièce à la tradition langagière et dont l’école républicaine est censée s’emparer. On se rappelle précisément que le projet révolutionnaire contenait initialement la mise en place de l’école en français pour tous les citoyens (Balibar et Laporte, 1975), mais qu’il faudra attendre la IIIe République, Jules Ferry et ses lois de 1882 pour la réalisation : « En abolissant tous les privilèges de naissance, la Révolution de 1789 a créé l’Instruction publique, transférant aux citoyens, désormais tous scolarisés, le pouvoir de l’écriture » (Balibar, 1993, p. 107).

Les xvie et xviie siècles fournissent de nombreuses traces et attestations de l’enrichissement du français et de son processus de grammatisation (Auroux, 1995), c’est-à-dire de l’élaboration d’outils linguistiques et discursifs variés au premier rang desquels les grammaires et les dictionnaires qui favoriseront grandement sa transmission et sa diffusion.

L’engagement d’auteurs comme Joachim Du Bellay, en 1549, avec sa Défense et illustration de la langue française ou plus d’un siècle plus tard, Antoine Arnauld et Claude Lancelot, en 1660, avec la Grammaire de Port-Royal1, encadrent, entre autres nombreuses œuvres, l’institutionnalisation de la langue française qui culmine avec la fondation de l’Académie française en 1635 et la première édition de son dictionnaire en 1694. Cette convergence de la construction politique, intellectuelle et esthétique du français est bien connue, nous n’en faisons qu’un rapide rappel. On présente ainsi le xviiie siècle comme le point culminant de ce processus, car l’idéologie de l’universalité du français apparait comme un instrument de politique linguistique de premier plan. Mais, il ne faut pas négliger sa place dans la politique intellectuelle et éducative, si l’on admet cet anachronisme. On doit ainsi évoquer l’ensemble du travail des intellectuels réunis sous la direction de Diderot et D’Alembert pour la construction de l’Encyclopédie (1751-1772) qui constitue la première somme globale du savoir disponible d’une époque, en français, et devient alors accessible à tous ceux qui savent lire cette langue.

Nous retenons cependant pour notre étude l’idée directrice d’institutionnalisation et de relation spécifique à une forme de pouvoir politique, c’est-à-dire à des modèles d’organisation, dont l’école, au sens générique du terme, va hériter (Balibar, 1985a). C’est au sein de cette structure transversale et constante que se révèle le mieux le rapport à l’altérité à laquelle elle est destinée. C’est aussi le lieu de jointure favori pour les politiques linguistiques et éducatives. L’école se révèle, dans le cas du français, l’outil favori, le plus abouti pour sa diffusion.

Le français ou la maitrise linguistique
de l’altérité : l’école, le latin, le français
et les autres…

La relation à l’altérité linguistique est d’emblée, pour le français, multidirectionnelle, européenne et mondiale. L’Europe et le monde sont de vastes territoires qui s’offrent en partage sur le plan linguistique. Cette relation se structure tout à la fois sur le plan des discours politiques, sociaux et pédagogiques. On voit donc apparaitre différents types de discours sur la langue. Les grammaires sont placées au premier plan : s’agit-il de décrire, de mieux faire comprendre ou de mieux prescrire des usages ? Elles sont elles-mêmes complétées ou concurrencées par les discours de transmission. Les méthodes d’enseignement doivent pouvoir gérer des questions telles que : « À qui et comment enseigner ? » C’est finalement l’échelle institutionnelle et politique qui va devoir répondre, de manière plus ou moins normative, aux questions suivantes : en quelle langue doit-on dire le droit ? En quelle langue doit-on enseigner ?

De manière sous-jacente, c’est l’idée du conflit linguistique et de sa maitrise, à l’intérieur comme à l’extérieur du territoire, qui domine et qui va aussi favoriser l’émergence de la diplomatie linguistique. La langue française est un lieu de négociation qui s’étend progressivement à tous les cadres de la vie et qui se déplace au fil de sa dynamique. Le risque de la rencontre linguistique, avec le potentiel réservoir de conflits qu’elle renferme, est contrebalancé par différentes stratégies. Ces dernières vont du niveau linguistique (la description grammaticale), didactique (les méthodes d’enseignement du français et la place du français dans l’enseignement), jusqu’au niveau politique (la négociation, la traduction, la diplomatie).

Le duel diplomatique s’installe ainsi sur plusieurs échelles linguistiques à la fois et selon des temporalités différentes pour le français. Il s’agit en même temps de contrer le latin, aux côtés des autres langues vernaculaires dans différentes institutions, religieuses, intellectuelles (Tabouret-Keller, 2002) ; mais il s’agit aussi de contrer ces dernières dans leurs velléités sociales et culturelles susceptibles de constituer des ferments nationaux. À ce titre, l’exemple de la place du français en Angleterre, qui est la langue politique dominante jusqu’au xiiie siècle et les conséquences sur son enseignement, est remarquable (Germain, 2018 ; Coffey, 2020).

C’est d’abord dans l’enseignement et la négociation qu’il enclenche avec le latin que se joue le trophée de l’universalité pour la langue française aux xviie et xviiie siècles. À l’intérieur du territoire, Claude Lancelot, entre 1644 et 1660, produit une série de grammaires qui distinguent langue d’enseignement et langue enseignée, jusqu’ici le latin occupant les deux places. La langue naturelle, c’est-à-dire la langue connue, la langue maternelle, entre autres le français, accède ainsi, avec la grammaire de Port-Royal, au rang de langue d’enseignement. C’est un nouveau type de relation linguistique, le colinguisme, qui s’instaure dans l’enseignement, notamment dans celui des langues. Il crée un attelage qui configure d’une nouvelle manière l’horizon politique et éducatif : le plus marquant, à cet égard, est la manière dont les jésuites, en font un outil stratégique. La romanisation des langues « autochtones » est sans doute à ranger du côté des prémices de la « linguistique coloniale ».

L’enseignement donne lieu à des formes de colinguisme, « qui désigne en général l’association de langues écrites, ou en particulier certaines associations historiques de langues écrites » (Balibar, 1993, p. 4). Ce colinguisme, bilinguisme si particulier, nous intéresse au premier chef pour l’histoire de la notion de FLE car il introduit, en fonction des populations visées, des variations idéologiques et méthodologiques dans les assemblages linguistiques.

La question de l’unité nationale est évidemment au cœur de l’idéologie linguistique et politique de l’universalité du français. Loin d’être rejetée comme une des marques de l’Ancien Régime, l’idée d’universalité du français va au contraire être réaménagée au sein du cadre de la pensée révolutionnaire, au moment même d’ailleurs où cette idée est déjà contestée et en perte de vitesse, partout en Europe et ailleurs. Le caractère particulier de cette nouvelle approche concerne son idéologie missionnaire, voire messianique, qui va se fixer à ce moment-là, permettant d’achever le processus de détachement entre langue et territoire, entre langue et culture, ce processus de déterritorialisation qui semble être caractéristique du français et qui permet aussi de comprendre la formation de la nation. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, en français, est, à ce titre, un texte fondateur. Il achève de construire la notion d’universalité du français sur son pan philosophique et politique et l’autorise à être détaché de ses attaches territoriales propres. Le fameux rapport que l’abbé Grégoire, en tant que député, présente auprès de la Convention en 1794, le Rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française s’inscrit directement dans cette dynamique. Ce projet linguistique avait été précédé par celui, inverse, de la traduction des lois de la République dans les différents patois qui avait vite été abandonné pour des raisons aussi pragmatiques qu’idéologiques. Finalement, la brutalité politique et culturelle du rapport Grégoire n’a de sens que dans le projet plus vaste d’une projection historique révolutionnaire. Le principe d’universalisation du français trouve son meilleur aboutissement dans l’idée de mission et dans « l’usage unique et invariable de la langue de la liberté » (Grégoire, 1794, cité par Balibar et Laporte, 1974). L’école républicaine, un siècle plus tard, en sera l’expression la plus aboutie. Nous y reviendrons.

Mais transportons-nous à l’extérieur et loin du territoire, au Sénégal précisément, dans l’embryon du laboratoire colonial, pour comprendre aussi comment s’y joue une bataille idéologique de type missionnaire autour de l’universalité de la langue et de son message. Saint-Louis du Sénégal constitue un avant-poste français depuis le milieu du xvie siècle, seuls les missionnaires, sous la seule autorité de l’Église et du pape, y enseignent. À la fin du xviiie siècle, la mise en place d’un gouverneur français donne lieu à une réorganisation d’ordre linguistique : la liberté d’enseigner est laissée aux ordres qui en ont la charge, la seule obligation consistant à imposer un enseignement en français, ce qui en fait alors une exception dans le domaine colonial (voir Schefer, 1921). Les écoles missionnaires quand elles existaient, en effet, s’appuyaient en général sur les langues en présence. L’évangélisation et la conversion constituent l’horizon chrétien dans son ensemble et les stratégies éducatives et linguistiques des églises sont déjà bien éprouvées, elles passent par la prise en compte des langues maternelles. Dans cette perspective, l’importance accordée au français comme seule langue d’enseignement fait directement écho à la situation française et greffe un autre cadre idéologique sur cette configuration. La langue française s’impose comme un horizon universel à même de transcender les régimes et les religions. Le cadre précolonial sénégalais crée dans ce sens les conditions de l’implantation de l’école et de la pédagogie coloniales telles qu’elles vont se mettre en place à la fin du xixe siècle. La continuité avec le territoire national « métropolitain » s’opère d’un point de vue linguistique, le français transcende toutes les autres langues, comme il vise à transcender les patois en France. On perçoit donc déjà le fort décalage linguistique, cognitif, et culturel, qui va s’installer, dans la mesure où le français ne fait pas partie des langues vernaculaires du Sénégal, contrairement au territoire français sur lequel il est plus ou moins familier, même aux patoisants.

De ce point de vue, la position d’un Jean Dard, le premier instituteur envoyé officiellement par le ministre de la Marine français, en 1816, à Saint-Louis du Sénégal, est intéressante. Il y ouvre une école de garçons selon la méthode d’enseignement dite mutuelle, inventée par deux pasteurs protestants, Bell et Lancaster, et fondée sur la réciprocité de l’enseignement (les plus avancés des élèves enseignant aux autres), adaptée en France par l’abbé Gauthier et les sœurs Javouhet dont Jean Dard avait suivi l’enseignement à Paris. Dard est conscient des difficultés posées par un enseignement en français et de l’échec auquel il mène, il invente et introduit une méthode de lecture, non plus à partir du français, mais du wolof (ouolof) qu’il sera le premier à décrire dans un dictionnaire et une grammaire2. Cette démarche pédagogique bilingue, une forme locale du colinguisme, fondée sur la contextualisation sociolinguistique, ne sera pas approuvée par les autorités pour qui seul le français peut avoir un statut de langue d’enseignement, mais elle nous donne déjà une idée de l’ensemble des contraintes que le contexte colonial exerce sur l’enseignement du et en français.

Le thème de l’universalité du français fonctionne comme la base d’une politique linguistique qui tend à se rapprocher très tôt d’une politique éducative qu’elle informe d’un point de vue méthodologique : le français s’impose progressivement comme la seule langue d’enseignement quels que soient les contextes. Le modèle grammatical de la transmission détermine les identités et les valeurs des langues, il instaure un cadre universel pour penser la langue des autres, comme l’avait déjà fait le latin. Ce cadrage permet la maitrise progressive des diverses altérités, c’est-à-dire de les contenir toutes ensemble dans la relation au français, mais disons-le, il ne les recouvrira jamais totalement. Ces diverses altérités resurgissent régulièrement sur la scène politique, didactique et pédagogique.

Le xixe siècle va consacrer cependant cette configuration intellectuelle tout en la diversifiant en fonction de directions idéologiques et politiques nouvelles. Elle est confrontée à de nouveaux enjeux et projets internationaux et se recompose selon deux perspectives qui, tout en étant apparemment antinomiques, s’appuient sur la même idéologie issue des Lumières. D’un côté, la possibilité de l’émancipation ; de l’autre la colonisation. Dans les deux cas, il va falloir exercer une torsion dans le principe d’universalité du français et de sa transmission. Les méthodologies d’enseignement de la langue vont ainsi refléter des anthropologies d’un nouveau genre, au sein desquelles gravitent des altérités linguistiques qui vont plus ou moins avoir de place ou de rôle à jouer. L’idéologie du messianisme français, c’est-à-dire « l’ensemble des mythes et des idées-forces qui sous-tendent l’action de la France dans le monde » (Salon, 1983, p. 15) se structure et se renforce dans un certain nombre d’institutions, au centre desquelles l’école et la langue française jouent un rôle clef. L’école républicaine, l’école coloniale et les premières institutions de diffusion du français, l’Alliance israélite universelle, l’Alliance française et la Mission laïque vont tout à la fois renforcer, diversifier et donc fracturer cette idéologie.

Notes

1. Son intitulé est en fait Grammaire générale et raisonnée contenant les fondements de l’art de parler…

2. La première grammaire wolofe, qu’il publie en 1828, est consultable sur https://books.google.fr.

​Chapitre 2​L’école primaire : une politique linguistique et éducative
de gestion de l’altérité​

Le messianisme français trouve en effet sa figure la plus aboutie dans une nouvelle configuration où la langue et l’école vont constituer un des nœuds de la puissance et l’expansion françaises, à l’intérieur et à l’extérieur du territoire français.

Rappelons que les lois sur l’école gratuite, laïque et obligatoire de Ferry en 1882 sont à la fois une prolongation des idées révolutionnaires de l’abbé Grégoire et une réponse à la mise en cause de la puissance nationale française en Europe. Il s’agit de fortifier, d’unifier une nation. L’école francophone doit s’affirmer dans un territoire marqué par la diversité linguistique. Le français, langue aux multiples visages (langue de cour, langue révolutionnaire, langue des Lumières, etc.) s’apprête à entrer dans une autre dimension, celle de l’école, des contacts et de la confrontation avec une diversité pour l’heure qu’elle n’a pas prise vraiment en compte : la diversité des langues des territoires dans lesquels l’école s’implante. Les méthodologies d’enseignement du français vont désormais jouer un rôle majeur pour répondre aux besoins et objectifs assignés à cette école d’un nouveau genre.