Collection dirigée par Philippe Jonnaert, Montréal

PARTIE 1

S’orienter dans le maquis

1. Qu’est-ce qui justifie l’intérêt pour l’analyse des pratiques ?

2. Analyse de la pratique professionnelle ou analyse des pratiques professionnelles ?

3. Distinguer analyse du travail / analyse de l’activité / analyse de situation

4. Brève histoire d’une pratique en mutation

5. Des approches différenciées en termes de références théoriques

6. Finalités, objectifs et moyens

Quelle différence y a-t-il entre analyse de l’activité, analyse du travail et analyse des pratiques professionnelles ? Faut-il parler d’analyse de la pratique ou d’analyse des pratiques ? Comment différencier et mettre en perspective toutes ces approches que l’on considère comme voisines telles que : l’atelier réflexif, le codéveloppement professionnel, les groupes de parole, l’échange de pratiques, l’intervision, la supervision, etc. ? Quelles visées ? Quelles modalités opératoires ? Quel est le rapport entre analyse de situation et analyse des pratiques ? Est-ce que toute analyse engage un processus de réflexivité, de questionnement et de problématisation ?

La tâche n’est pas simple, car la dénomination « analyse des pratiques » désigne des dispositifs très variés du point de vue de leurs finalités, des sources théoriques de référence, des méthodologies employées, des conditions de réalisation et des effets attendus (d’autant que des différences existent dans l’utilisation des termes d’un pays francophone à l’autre). Mais cette multitude de dispositifs a aussi quelques points communs, notamment celui d’être initiés par l’exposition d’une « situation » qui sera « analysée » par un « groupe ».

La concurrence entre les conceptions témoigne que la démarche n’est pas stabilisée, qu’elle n’est peut-être pas stabilisable. La différenciation est certes nécessaire, mais l’est tout autant le fait de conserver le caractère pluriel de ces pratiques nouvelles. Accepter ce pluralisme est le reconnaître comme une réalité actuelle d’une société plurielle et surtout : complexe. On pourrait toutefois soutenir que la pluralité des conceptions n’est une richesse que si chacune contribue à répondre des problèmes que pose le travail. C’est une des raisons pour lesquelles la conception de ce dispositif peut évoluer en fonction des exigences.

L’objectif ici n’est donc pas d’établir la « carte du vrai » ni de dresser un inventaire exhaustif, mais de brosser le paysage de l’existant à partir de ses principaux reliefs.

En s’attachant à en distinguer les paradigmes, les cadres théoriques, les méthodologies et autres configurations, on laisse intacte la question qui est de savoir si, dans ce paysage qui peut paraître a priori saturé, il y a une place pour penser l’accompagnement, au sein d’un « collectif accompagnant », d’une analyse de situation professionnelle, réflexive et problématisante, à partir des concepts de la philosophie pragmatique et de ses prolongements en termes de problématisation.

1. QU’EST-CE QUI JUSTIFIE L’INTÉRÊT
POUR L’ANALYSE DES PRATIQUES ?

La valorisation sociale de ce dispositif dans les sociétés occidentales remonte à une quarantaine d’années. Les raisons qui justifient l’intérêt pour accompagner la réflexion des professionnels au sujet de leurs propres pratiques sont multiples. La notion est issue conjointement du champ du travail et de la formation. Sa divulgation est encouragée par les transformations qui affectent les professions et l’organisation du travail, et par le souci d’une plus grande efficacité de la formation professionnelle.

La seconde révolution industrielle1 a d’abord répondu à la nécessité de produire en masse, puis d’améliorer la qualité et la satisfaction des clients, puis d’améliorer la performance opérationnelle en réponse à la globalisation des marchés. Depuis les années 1990, les entreprises ont dû faire face à deux nouveaux paramètres : à la prise de conscience de la complexité s’ajoute le caractère d’incertitude2 dans lequel s’exercent les métiers. À la suite, les entreprises de la troisième révolution industrielle3 ont dû répondre d’activités où l’erreur peut être mortelle, où le bug n’est pas acceptable. Entre souci de performance et bien-être au travail, entre principe de précaution et principe d’expérimentation, ces approches ont conduit à une quatrième révolution industrielle4 dont les défis sont de sortir de l’illusion de croire à une maîtrise possible de tous les tenants et les aboutissants d’une situation. Il faut donc, dans un monde complexe, en changement continu et accéléré, remplacer l’illusion par la lucidité en intégrant des éléments naturellement dérangeants comme l’ignorance de ce qui va advenir. Ce changement entraîne une obsolescence de plus en plus rapide des informations, inscrit dans un monde de la précarité en recomposition permanente. Initialement inspirées d’une pensée mécaniste rationnelle, les approches d’analyse du travail se sont progressivement étoffées en intégrant d’autres ressources telles que la psychanalyse, la psychologie, la sociologie, la systémie.

Il ne faudrait pas croire que l’injonction à la performance et à la recherche d’efficacité épargne les métiers de l’humain : en attestent tous les dispositifs d’évaluation des pratiques. Toutefois, ce qui caractérise ces métiers, c’est non seulement que l’action s’adresse à d’autres humains, mais que le professionnel y est une personne impliquée dans une relation intersubjective où les inconscients de l’un comme de l’autre entrent en jeu. Dans ces « métiers de l’altérité » (Cifali, 1991), il faut donc engager une démarche au niveau de la subjectivité et de ce qui se joue dans l’intersubjectivité. L’autre, par définition, est autre. Il confronte toujours au doute : comment va-t-il réagir ? – et à l’incertitude : que désire-t-il ?

Par ailleurs, ces métiers et leurs pratiques ne peuvent se comprendre que sur le fond institutionnel et social dans lequel ils s’exercent. Les démarches entreprises doivent donc répondre de cette complexité. Car la réalité anthropo-sociale est multidimensionnelle. Elle comporte toujours une dimension individuelle et une dimension sociale qui apparaissent comme deux faces d’une même réalité. Ces aspects sont à distinguer, mais sans les isoler et les rendre non communicants : « c’est cela l’appel vers la pensée multidimensionnelle » (Morin, 1987).

L’analyse des pratiques est donc présente tant dans les métiers dits de la performance que dans les métiers de la relation (éducation, soin, conseil, travail social, santé, etc.). Dans tous ces champs professionnels, elle est inscrite dans les référentiels de métier en termes de compétence et soutient les enjeux de professionnalisation. La compétence se définit en extériorité mais postule un pouvoir interne. On peut donc la définir comme « rassemblement organisé du visible et du caché » (Rey, 1996, p. 26). Désormais, c’est bien parce que la performance est perçue comme le niveau de réalisation des résultats par rapport aux objectifs fixés que la valorisation de l’expérience y est première. Tous ont alors l’obligation d’analyser leurs pratiques afin de les améliorer. Mais il ne suffit pas de faire pour avoir de l’expérience et l’expérience ne se transforme pas toute seule en compétence.

Un des principaux freins se situe au niveau des cadres de référence qui guident les pratiques. Ces cadres sont issus de l’expérience du professionnel et sont constitués des représentations que l’acteur se fait de la réalité, représentations habitées de ses valeurs et de ses croyances. Or, interrogés sur leurs pratiques, la plupart des acteurs expliquent leurs manières de faire beaucoup plus à partir des modèles qui leur ont été enseignés (théories professées) qu’au regard de ceux qui les guident réellement au quotidien (théories pratiquées), c’est-à-dire leurs modèles d’action (Argyris et Schön, 1974). Il faut donc concevoir une démarche qui permette à l’acteur de déconstruire les théories professées pour accéder à ce qu’il fait réellement et en évaluer la pertinence.

Pour ce faire, il faut prendre du recul. Toute démarche cherchant à transformer l’expérience en compétence suppose un retour réflexif sur l’action comme réappropriation de l’expérience en engageant un questionnement en vue de sa réinterprétation. Ce retour réflexif s’accomplit difficilement seul en situation de travail. Par ailleurs, si l’acteur enrichit ses modèles d’action et imagine des alternatives inspirées des pratiques de ses pairs, cette confrontation d’expériences est déterminante, mais pas suffisante. Car sa valeur ajoutée dépend étroitement de la qualité de l’appropriation et du questionnement de l’expérience. Cela explique pourquoi les résultats produits par des démarches telles que les échanges de pratiques sont souvent utiles mais insatisfaisants.

En premier lieu, il y a donc un relatif consensus (Wittorski, 2003) pour citer l’évolution des formes de travail à l’origine d’une nécessité d’analyse des pratiques : elle est liée au passage d’un paradigme applicationniste5 – qui conçoit la pratique comme une simple application de la théorie – à des formes d’organisation du travail qui consistent à déléguer aux professionnels la capacité à savoir non seulement s’adapter à des situations de travail complexes, changeantes, mais aussi savoir développer un ajustement créatif à ce qui se présente. Si le travail n’est plus réductible à un ensemble de routines ni la pratique à l’application d’une théorie, si la conscience s’éveille à la complexité, la nécessité de penser ce que l’on fait passe par une autonomie et un engagement accru qui ne cède pas à la répétition routinière.

Ainsi l’analyse des pratiques professionnelles dans sa diversité est-elle devenue nécessaire parce qu’elle accompagne la transformation du travail, son organisation, ses activités, ses exigences. Souligner la complexité des conditions de travail et des missions n’est pas dire qu’on y est confronté à une multitude de problèmes à affronter et à résoudre successivement, mais souligner qu’on a pris conscience que ce serait se fourvoyer que de vouloir apporter des solutions par le biais d’approches utilisant la simplification : une pensée trop linéaire – à telle cause telle solution – connaît ses limites.

Devoir répondre des situations qui se présentent impose de savoir interpréter la « réalité » qui s’offre à soi. Or cette « réalité » s’appréhende au travers de la subjectivité de chacun et ne s’observe qu’à travers le prisme et le cadre de référence qui sont les siens. Vient que repérer et se départir de ses préjugés, a priori, croyances, etc., engage un travail sur soi auquel la formation initiale de bien des professionnels n’a pas préparé.

La formation professionnelle est encore conçue comme transmission de savoirs homologués. Or, dans la réalité, les professionnels sont confrontés moins à l’application desdits savoirs qu’à devoir répondre des problèmes qui se présentent à eux dans une situation toujours singulière. La pertinence des savoirs à mettre en œuvre ne peut pas être définie a priori. Il faut donc convenir que « former n’est pas professionnaliser » et qu’il convient d’envisager des dispositifs, en dehors du travail proprement dit, permettant aux professionnels d’être « acteurs de leurs propres transformations » (Martin et al., 2005).

Ainsi l’analyse des pratiques s’inscrit-elle dans ces cultures contemporaines que sont la culture de l’efficience et de la performance avec son outillage sophistiqué d’outils d’évaluation, la culture de l’autonomie et de la responsabilité traduisant un investissement du sujet dans son activité et la culture de la transformation des pratiques (Barbier, 2019). À l’occasion, on l’aura noté, elle relève inévitablement d’une injonction à une (trans)formation de soi (Paul, 2021).

1.1 Réhabilitation de la pratique ?

Dès lors que les décisions et les orientations ne suffisent plus à répondre des enjeux des « terrains », l’intérêt accordé aux « savoirs d’action » s’inscrit dans une entreprise de réhabilitation de la pratique qui modère le primat accordé jusqu’alors aux savoirs théoriques (Barbier, 1996). Il s’agit d’affirmer que la pratique professionnelle ne peut relever d’une science appliquée où la maîtrise de savoirs théoriques serait une condition nécessaire et suffisante pour garantir une pratique efficace. La pratique fait appel aussi et surtout à d’autres savoirs, ces « savoirs qui viennent d’ailleurs » comme le dit Perrenoud (1996)6, issus autant de l’expérience personnelle que professionnelle. On peut ainsi distinguer, au sein d’un même métier, des pratiques qui peuvent faire l’objet d’un savoir-faire communicable (savoirs procéduraux) de celles qui relèvent d’un savoir implicite (Marcel, 2002). Comme le terme de « savoirs d’action » est associé à un savoir caché, implicite, non su, on valorisera alors le « praticien réflexif » dans sa « recherche du savoir caché dans l’agir professionnel » (Schön, 1994). Or ce savoir d’expérience ne s’enseigne pas, mais se construit et ne se révèle qu’à l’occasion d’une analyse réflexive.

Pour comprendre l’intérêt porté aux « savoirs d’action », il faut les inscrire dans la trilogie où ils prennent sens : « savoirs d’action, compétences et professionnalisation » (Wittorski, 2005). La compétence apparaît en effet fort utile pour repenser les liens entre théorie et pratique, entre ressources et action, ou encore entre les aspects externes au sujet et ses aspects internes : « il semble bien que l’usage abondant des mots savoir d’action et compétence s’inscrit dans un contexte social particulier marqué par une intention d’évolution continue des activités professionnelles » (ibid.). C’est, entre autres, dans le secteur éducatif « où il est demandé à l’enseignant une adaptabilité à des situations et publics variés et changeants » que les états de professionnalité obtenus sont remis en chantier de façon régulière. En résulte la nécessité constante de concevoir des dispositifs permettant de « penser et mettre en œuvre des processus et dynamiques de transformation continue des individus et/ou des activités » (ibid.).

Par ailleurs, la question des relations entre savoirs et politique ouvre un faisceau de questionnements éthico-politiques car elle concerne notre mode d’implication dans la vie sociale, la prise en compte du monde et de notre situation à l’intérieur de celui-ci. Si toute pratique culturelle signe un geste d’engagement, alors il faut se demander quel type de pratique est susceptible, non pas de reproduire le monde, mais d’y produire une incise. Dès lors il ne faut pas partir des institutions et de leurs prescriptions, mais de l’exigence de produire une connaissance émancipatrice. Car les formes routinières d’activités théoriques ou pratiques peuvent, en fait, se révéler complices de la reproduction des systèmes.

D’où la place de l’analyse des pratiques dans la formation initiale et continue : la réflexion sur les pratiques permet effectivement de « travailler » les savoirs d’action, procéduraux et implicites, mais elle répond aussi à l’exigence de « développer une flexibilité identitaire » (Wittorski, 1997) pour répondre de contextes de travail en évolution constante. À la suite, la « gestion » des changements s’en trouve en quelque sorte déléguée aux professionnels, en écho aux discours valorisant une culture de l’autonomie et de la responsabilité. D’ailleurs, les dispositifs d’analyse des pratiques se développent plus particulièrement dans les métiers au sein desquels le professionnel possède une certaine autonomie d’action, nécessitant de développer un « savoir agir en situation ».

On peut alors définir l’analyse des pratiques à partir de Blanchard-Laville et Fablet (1996) comme : « une activité de formation, organisée dans un cadre institué de formation professionnelle, initiale ou continue, et concernant des professionnels qui exercent des métiers (formateurs, enseignants, travailleurs sociaux, psychologues, thérapeutes, médecins, responsables de ressources humaines…) ou des fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes dans des champs diversifiés (de l’éducation, du social, de l’entreprise…) ; induisant des dispositifs dans lesquels les sujets sont invités à s’impliquer dans l’analyse, c’est-à-dire à travailler à la co-construction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques professionnelles ; et conduisant à une élaboration en situation interindividuelle, le plus souvent groupale, qui s’inscrit dans une certaine durée et nécessite la présence d’un animateur, en général professionnel lui-même dans le domaine des pratiques analysées, garant du dispositif en lien avec des références théoriques affirmées ».

Chaque acteur doit être désormais en mesure d’attester d’une intelligence de l’action face à la complexité des tâches qui se manifestent sur le terrain. L’accompagnement du changement ne peut que miser sur l’intelligence de l’acteur reconnu comme « praticien réflexif », capable de réfléchir sur et dans l’action (Schön, 1994). On ne s’étonnera alors pas de constater comment ce concept de « praticien réflexif » s’est peu à peu constitué comme l’emblème incontesté de la réforme de la formation des enseignants telle qu’elle a été entreprise dans de nombreux pays à partir des années 1980. Cette évolution se traduit par l’exigence de nouvelles compétences, notamment celles du « savoir-analyser » (Altet, 1994), liées aux enjeux de professionnalisation. En fait, le développement professionnel mise surtout sur un savoir s’adapter aux exigences du terrain et une capacité à évoluer au rythme des réformes.

Des dispositifs seront donc nécessaires pour permettre au praticien d’expliciter les savoirs qu’il met en acte. L’objectif est bien d’être plus efficace ou efficient, ce qui suppose de savoir rendre compte de l’explicité de l’action aux yeux des pairs (Paturel, 2018). Car être réflexif engage une démarche moins d’introspection que d’explicitation d’un « implicite existentiel » (ibid.), autrement dit d’un « vécu » et d’une façon de voir les choses. L’idée de réflexivité renvoie à la capacité de réflexion attribuable au sujet à propos de ses propres pratiques. Introduire la réflexivité dans les pratiques d’analyse revient ainsi à entériner l’implication subjective des acteurs dans leurs pratiques professionnelles.

Mais l’exigence de réflexivité ne s’est pas limitée à l’enseignement. Tous les secteurs professionnels sont concernés : l’entreprise aussi, secteur privé ou public. Tout professionnel doit devenir un « praticien réflexif » dans le même temps que la logique de la compétence s’étend à tous les référentiels de métier.

La réflexion sur sa pratique, autrement appelée pratique réflexive, est aujourd’hui reconnue comme un attribut essentiel de la compétence des professionnels de santé. La formation en soins infirmiers vise elle aussi la formation d’un praticien réflexif7. Sa finalité n’est pas d’acquérir des réflexes conditionnés mais de comprendre ce qui se joue dans les situations cliniques dites « situations-problèmes ». Cette exigence vient de la reconnaissance que le domaine d’action des soins infirmiers est celui de l’humain et qu’il est donc toujours différent, imprévisible, particulier, unique. Aussi, apprendre est certes s’approprier des notions, des concepts, des systèmes de pensée et de raisonnement, mais dans la perspective d’analyser les situations rencontrées dans l’exercice infirmier, c’est-à-dire pour en comprendre les enjeux et agir de façon raisonnée.

La réflexivité est conçue avant tout comme posture, autrement dit une attitude conscientisée en relation étroite d’ajustement avec ce qui se présente dans l’interaction. Effectivement, loin de n’être qu’une exigence d’acquisition en termes de compétences, « la pratique réflexive s’enracine d’abord dans une posture, un rapport au monde, au savoir, à la complexité, une identité » (Perrenoud, 2005, p. 2). L’enjeu est de passer de l’intuition (basée sur la connaissance et la perception non raisonnée) au raisonnement (basé sur le questionnement et le lien entre les informations). L’objectif devient alors de développer un esprit de questionnement à la base du raisonnement clinique. Il est de former à « penser sa pensée » (ou penser de façon critique), d’accompagner à « faire et se regarder faire » à partir de quoi le professionnel serait capable de « problématiser », grâce à la mise à distance, la conceptualisation et l’argumentation. Les dispositifs d’analyse des pratiques constituent l’un des outils de cette formation. Ils sont conçus comme le lieu d’une expérience discursive d’explicitation de l’implicite, d’expression du tacite qui caractérise notamment les métiers relationnels comme le travail social, l’enseignement ou la pratique infirmière.

Pourtant, la propension du paradigme réflexif doit interroger8. Outre que la réflexivité s’impose comme injonction généralisée à la professionnalisation, elle pourrait traduire une certaine idéologie néolibérale dès lors qu’elle a pour soubassement la valorisation de la rationalité de l’acteur sur fond de minorisation des déterminations sociales. Ainsi l’individu se construit-il moins aujourd’hui en référence à des statuts assignés qu’à partir de l’injonction sociale à mobiliser une activité réflexive soutenant ses processus de subjectivation dans un environnement devenu incertain.

Cette sommation signe une modification des rapports entre l’individu et le social mais porte aussi la marque d’une transformation du regard de l’acteur sur lui-même, soumis à une interrogation en situation de travail, doublée d’une compétence d’auto-évaluation de ses pratiques et des processus qui les génèrent. Puisque cette injonction à la réflexivité s’inscrit dans les référentiels de compétences, tout praticien s’en trouve mis en demeure d’en faire la preuve. La parade peut alors consister à être moins fondamentalement réflexif qu’à montrer des signes, des indicateurs de réflexivité, en réponse aux attentes, supposées ou réelles, de l’institution. La « réflexivité subjectivante » (Couturier, 2013) n’est donc pas une fin en soi. Elle n’est qu’un stade nécessaire contribuant à la constitution de l’acteur capable de répondre aux incertitudes et aux exigences de notre époque.

Toutefois, ce modèle selon lequel le sujet d’abord agit, puis pense, réfléchit sur son action, conceptualise, théorise, puis retourne à l’action, à la pratique, qualifiée d’« expérience concrète » – modèle promu notamment par Kolb – est fondé sur la distinction entre pensée et action. Cette dichotomie – entre théorie et pratique, entre pensée et action – a pourtant été réfutée, précédemment à Kolb, par Dewey, « considérant celles-ci comme deux fonctions fondamentales, en permanence couplées et coordonnées, de l’activité du sujet en transaction continue avec son environnement » (Bourgeois, 2013). Cette conception a pour conséquence que « l’expérience ne peut en aucun cas être assimilée exclusivement à l’action, et ne peut dès lors n’être ni objet ni source de pensée et d’apprentissage ; elle en constitue la matrice » (ibid.). Comme le souligne Bourgeois, l’action n’est alors prise en compte que comme « matériau » pour la pensée (réflexive). Or, pour Dewey, l’action est consubstantielle à la pensée.

Il y a donc bien une propension à investir sur la formation de « praticiens réflexifs ». Comme tout nouveau paradigme, il ouvre de nouvelles voies mais, dans le même temps, il risque de restreindre les champs de la pensée, de recherche et d’action. Il répond à une idéologie dominante qui se traduit par des approches techniques, procède par injonction, instaure le professionnel comme seul acteur susceptible de répondre des incertitudes dans un contexte changeant et complexe, autrement dit seul responsable des transformations attendues. Or la réflexivité est d’abord une posture qui engage une réflexion éthico-politique : elle ne peut donc qu’être critique.

1.2 Le langage comme levier pour la pensée

Comme les connaissances tacites désignent un savoir-faire qui réfère à une expérience personnelle, elles demeurent implicites pour la personne qui les met en pratique de façon quasi automatique et intuitive. Or « la qualité tacite ou explicite du savoir ne se révèle que dans une situation d’expression, de transmission et d’apprentissage spécifique » (Catinaud, 2015). Il n’existerait donc pas, en dehors d’une situation de communication particulière, de connaissance explicite en soi. Son accès dépend d’une situation de communication dans laquelle elle est mise en jeu. La connaissance tacite est donc une connaissance qui ne peut pas « être exprimée (verbalement) », mais qui peut par contre, dans certains cas, « être communiquée » par un moyen ou par un autre (ibid.). Le langage s’avère alors un formidable levier pour la pensée.

En fait, l’opposition entre tacite et explicite se mesure par une différence de complexification des conditions d’expression – ce qui renvoie à cette idée selon laquelle « nous savons plus que ce que nous pouvons dire »9, mais ce que nous pouvons dire s’avère le seul véritable moyen d’accéder à cette connaissance. Pour le dire encore comme François (1998, p. 26), « il n’y a pas là un manifeste et un caché, un signifiant et un signifié, plutôt un difficile à dire ».

On doit donc comprendre que l’on mise pour qu’un dispositif d’analyse des pratiques réunisse les conditions pour le difficile-à-dire, pour ce reste qui résiste au dire, précisément là où la pensée se construit et se transforme, là où, au-delà des apparences d’une communication lissée par les normes de l’échange, se révèle l’exigence éthique d’un penser-parler-ressentir-ensemble.

Car tout praticien accumule avec l’expérience sur le terrain un savoir sur son métier, ses relations avec les autres, sur son institution et sur lui-même, mais qui reste en grande partie implicite. L’apprentissage par l’analyse des pratiques vise à rendre ce savoir explicite pour permettre au praticien d’avoir une meilleure prise sur lui-même et sur ses situations de travail. L’idée sous-jacente est que mettre des mots sur ce qu’on fait permet d’apprendre de ses situations, qu’il n’y a pas de pensée qui ne se confronte à l’exigence d’une mise en mots. Il faudra donc se doter de techniques d’accompagnement à la verbalisation et à la conscientisation d’une expérience vécue – ce qui sera référé aux techniques d’explicitation de Vermersch (1994) – et, à l’occasion, définir le rôle et les attitudes du « compagnon réflexif » (Donnay, 2008) – ce qui ne dit rien encore des capacités à problématiser.

Mais comment penser dans un monde dominé par la réflexivité autorisant une pluralité d’interprétations qui ne sont que « des façons de voir » et « ferment la question du sens sur un sens unique, incontestable, statique » (Simard, 2017) ? Comment penser dans un monde caractérisé « par une réflexivité incessante qui rende possibles les interprétations du monde pour ce qu’elles sont : des interprétations du monde – et seulement des interprétations » (ibid.) ? Autrement dit : relatives, contextuelles, singulières, faillibles. Comment penser dans un monde irrémédiablement pluriel ? Quand il n’y a plus de vérité à laquelle se référer, à quoi peut-on se rapporter sinon aux interactions langagières10 ? C’est bien pourquoi les dispositifs, en se construisant autour de la valorisation de la parole, amènent à s’engager à penser-parler-ressentir-ensemble en participant d’une promotion du narratif, du dialogue et de la « discussion éclairée » (selon une formule d’Habermas) (Paul, 2021).

1.3 Agir en homme de pensée et penser en homme d’action

Cet intérêt pour l’analyse des pratiques résulte donc d’une série de bouleversements culturels. Il intervient notamment dans un souci de gestion des connaissances et d’une plus grande efficacité de la formation professionnelle. L’apprentissage, l’acquisition et la transmission des connaissances sont des facteurs déterminants quant à la performance d’une entreprise. La gestion des connaissances est devenue un sujet à la mode depuis la fin des années 1990. En œuvrant à identifier les compétences collectives d’une entreprise, cette gestion se positionne comme un outil permettant de transférer, capitaliser et transmettre les connaissances constituant l’expertise. On ne saurait non plus négliger que les connaissances individuelles, issues de processus d’apprentissage, sont considérées comme la valeur compétitive d’un individu sur le marché du travail. Tous les contextes qui visent l’optimisation de l’action favorisent la mise en place de dispositifs d’analyse du travail, de l’activité ou de la pratique. À travers l’injonction à la réflexivité, c’est donc bien la performance de l’action qui est visée.

Or, si les « connaissances explicites » sont formalisées et communiquées (procédures, plans, etc.), les « connaissances tacites », correspondant à un savoir implicite, résultent de l’expérience et de la pratique individuelles. L’objectif d’une organisation est de faire en sorte que les unes comme les autres soient capitalisées avec un maximum d’efficacité en termes de savoir-faire11.

Que reste-t-il à l’individu sinon la nécessité d’« apprendre des situations » ? Dans ce contexte, l’analyse des pratiques est utilisée comme un outil de professionnalisation à la fois des personnes (développement de compétences liées à la prise de recul par rapport à l’action, production de connaissances sur l’action), des activités (repérer et classifier les nouvelles pratiques pour redéfinir les contours d’une profession) et des organisations (construire le système d’expertise de l’entreprise et la base de connaissances partagées) (Wittorski, 2003). Loin de se confondre avec une pratique introspective, elle se révèle être une « discipline d’action ».

Par ailleurs, une évolution opère avec une approche constructiviste de la connaissance qui la conçoit comme résultant d’une activité cognitive du sujet, autrement dit de notre « appareil à penser » et de ses diverses fonctions permettant de percevoir, prêter attention, mémoriser, raisonner, s’exprimer, etc. Cette conception rompt avec l’idée d’une connaissance qui résiderait comme un reflet du monde extérieur dans la représentation du sujet. Le travail à engager consiste donc en la transformation par l’esprit d’un événement significatif pour un individu en expérience. L’expérience elle-même désigne la diversité des états intrinsèquement subjectifs qui, comme la sensation, signent une relation de l’esprit avec un donné. Il s’agit alors, pour la pensée, de s’abstraire de toute considération concrète : les circonstances, les motifs, les contextes, etc., de s’extraire de la relativité constitutive de l’expérience pour la « penser ». Le moyen requis pour s’en distancier et la constituer en objet de réflexion est d’exposer ces considérations contextuelles et circonstancielles dans lesquelles un acteur est impliqué afin d’engager une activité cognitive à leur sujet. L’expérience peut alors être détournée comme moyen de capitalisation. Mais comme l’expérience ne crée pas d’emblée l’expertise, il faudra donc « l’outiller ».

Si les siècles précédents misaient sur la stabilité des valeurs et des orientations, l’époque actuelle met l’accent sur une nouvelle norme d’individu qui n’est pas dans le monde dans une position passive, mais qui se confronte en permanence à l’environnement matériel et humain pour le transformer, impliquant de facto une transformation de soi et de ses propres conduites.

Cette exigence rejoindrait ce que Bergson – dans un tout autre contexte pourtant – appelait « agir en homme de pensée et penser en homme d’action ». Mais, disait-il lui aussi, les actes libres sont rares, même de la part de ceux qui ont le plus coutume de s’observer eux-mêmes et de raisonner sur ce qu’ils font. Quant à l’intelligence, comment pourrait-elle nous faire saisir le réel puisque c’est « dans le moule de l’action qu’elle a été coulée » ? Il faudra donc pour cela « brusquer les choses et pousser l’intelligence hors de chez elle » (ibid.).

[…]

NOTES

1. Période historique située entre la seconde moitié du XIXe siècle et le début du XXe siècle (1870-1910) (Brunet et Longcôté, 2018).

2. L’ouvrage référence de Prigogine, La fin des certitudes, date de 1996.

3. Elle aurait démarré au milieu du XXe siècle avec le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication.

4. Liée à un congrès de 2001 confronté à la recherche de nouveaux modes de production.

5. On doit cette expression à Pastré (2011, p. 262).

6. Cité par Laurent Cosnefroy (2005).

7. https://passionsoinsinfirmiers.fr/?p=50

8. Ne serait-ce que par le fait que son usage est dilué dans une variabilité lexicale et sémantique : réflexivité, réflexion, réflexivité-en-cours-d’action, réfraction, réfléchissement (au sens de Piaget), rétroaction, récursivité chez les systémistes, modernité réflexive pour Giddens, etc. Couturier (2013)

9. Citation attribuée à Michel Polyani, dans The Tacit Dimension. Cité par François (1998).

10. Ce qui rejoint Habermas : « L’entente langagière, communicationnelle, est ainsi appelée à supplanter l’autorité qu’assumait jadis le mythe » (cité par Simard, 2017).

11. Référant au « Knowledge Management ».

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