ISBN 9782130634041

Dépôt légal – 1re édition : 2014, août

© Presses Universitaires de France, 2014

6, avenue Reille, 75014 Paris

INTRODUCTION

«  [Elle] alla s’asseoir sur le gazon de la salle
de nature et mit à ses tympans ses écouteurs
d’instruction “[…] cycle élémentaire,
murmuraient doucement les écouteurs,
dixième leçon. Cette leçon sera consacrée à
l’ygamographie. Fermez les yeux, s’il vous
plaît.” Tiwa ferma les yeux et une image
mentale précise se forma sous son crâne. »
Stefan Wul, OMS en série¹

Dans OMS en série, paru en 1957, Stefan Wul imagine une planète où un peuple – les Draags – n’irait pas à l’école mais apprendrait grâce à des « écouteurs d’instruction ». Cette planète sans école pourrait bien être la nôtre, dans un avenir moins lointain qu’il n’y paraissait à l’auteur de science-fiction ². Alors que nous commençons l’écriture de cet ouvrage, une publicité propose d’apprendre les langues « où vous voulez, quand vous voulez ». Plus besoin de lieu physique, ni de livre : il s’agirait d’apprendre sur ordinateur, tablette et smartphone. Le site de l’entreprise annonce qu’il s’agit de « s’adapter à l’emploi du temps de chacun, et de mettre à profit chaque minute³ ». Qu’est-ce qui empêcherait qu’un jour cette méthode s’étende à l’enseignement de l’écriture, de la lecture, du calcul ?

Cette interrogation peut apparaître iconoclaste, à l’heure où, dans les pays du Sud, les enjeux posés par le défi démographique et par la scolarisation d’un nombre croissant d’enfants conduisent à la construction du plus grand nombre d’écoles de toute l’histoire de l’humanité. Notre question serait donc une interrogation réservée au pays du Nord. Mais une telle distinction paraît peu valide. D’abord, parce que l’équipement en outils numériques au Nord ne signifie pas automatiquement transformations des pratiques d’éducation. Ensuite, parce que la solution des MOOC (cours à distance et massifs) est précisément l’une des pistes envisagées pour les pays du Sud, afin de résoudre ce problème de la massification de l’enseignement pour le moment au niveau de l’enseignement supérieur.

Deux évolutions sont à l’origine de la remise en cause de la forme scolaire. En premier lieu, le tournant global interroge la raison d’être de l’école, qui pendant des années a consisté, quel que soit le pays, à former des citoyens intégrés à la nation. Ce tournant questionne autant la production des savoirs pour penser le monde que l’éducation au monde que l’école dispense. La nécessité d’adapter la formation à un monde de plus en plus ouvert appelle une révision et une refondation de tous les systèmes éducatifs nationaux. En Suisse, en 2013, la fédération des enseignants alémaniques demande de remplacer l’enseignement du français par celui d’une seule langue étrangère à l’école primaire – l’anglais –, les impératifs de l’intégration à un monde globalisé (où l’anglais est dominant) leur apparaissant prioritaires par rapport à ceux de l’intégration à la nation (qui exigerait de privilégier la maîtrise des langues nationales, dont le français). Cette prise de position provoque des tensions avec la Suisse romande.

La deuxième évolution concerne l’explosion des technologies numériques. Le bâtiment physique n’est plus le lieu unique pour transmettre la connaissance. L’accès via ces technologies à des sources d’informations différentes entraîne la fin du monopole des établissements scolaires : on passe d’un savoir institué à un savoir-relation. La notion même de savoirs s’est démultipliée avec les outils technologiques : encyclopédies collectives, réseaux d’apprentissage des connaissances, diffusion informationnelle instantanée, déclinaisons entre savoirs pratiques, savoirs d’action et savoirs scientifiques.

Sans l’école

Guy Vincent a développé une théorie de « la forme scolaire » qui s’articule autour d’un espace (la classe, qui est un « univers séparé pour l’enfance »), d’un temps (organisé par les savoirs à transmettre) et d’un professionnel en charge de cette transmission ⁴. La forme scolaire n’a pas toujours existé : elle est une configuration historique particulière. L’école, si elle a un début, peut donc avoir une fin. Comme institution, elle est née, se transforme et peut disparaître au profit d’autres modalités d’éducation. L’idée d’une école pour tous est très récente si l’on considère l’épaisseur des temps historiques : une proposition qui ne s’est d’ailleurs pas concrétisée pour tous les enfants de la planète puisque, selon l’Unesco, 57 millions d’enfants dans le monde n’ont pas accès à l’école primaire (et 69 millions au niveau secondaire) en 2011⁵.

Cette forme scolaire est également, selon Olivier Maulini et Philippe Perrenoud, une « forme sociale⁶ ». Ils évoquent un contrat didactique entre formateur et apprenant⁷. Pour eux, le problème de cette « forme scolaire » est de privilégier certains savoirs (calcul, lecture) et d’en négliger d’autres (art, cuisine, etc.). Le « modèle unique et monopolistique » du savoir marginalise les autres types de savoirs et les modes de transmission hors du monde scolaire. Guy Coq affirme que l’acte d’éduquer ne peut pas être pris en charge dans un seul lieu et par une seule institution. Il envisage un « tiers lieu éducatif », qui se définit comme un espace éducatif hors de l’école et hors de la famille. Il s’agirait d’identifier des modes pédagogiques qui se rapprochent de la notion d’« accompagnement à la scolarité⁸ ». Roger Sue évoque quant à lui une complémentarité des temporalités éducatives⁹.

Un visionnaire…

Au principe de la forme scolaire, il y a le regroupement contraint des enfants dans un « bâtiment d’école ». La clôture du monde scolaire évoque celle du cloître. Les appels à la « sanctuarisation » se comprennent bien dans l’idée d’une filiation entre la forme scolaire et la forme monastique. C’est ce que condamne Ivan Illich qui a envisagé dès 1970 une société sans école.

Trente ans après la sortie d’ Une société sans école (en anglais Deschooling Society*), les prophéties d’Illich peuvent être relues comme la dénonciation d’une institution visant à l’enfermement. Pour lui, l’école nuit à l’éducation parce qu’on la considère comme seule capable de s’en charger. Le « toujours plus d’école » ne saurait être le moyen de parvenir à une plus grande égalité à l’échelle du monde, d’autant que l’inefficacité de l’école ne décline pas avec l’augmentation des moyens qui lui sont attribués. L’exemple des pays riches démontre que la massification n’assure pas une répartition égalitaire des savoirs et de la culture. Massifier (l’école pour tous) n’est pas démocratiser (les chances égales pour tous). Autrement dit, le quantitatif scolaire ne fait pas le qualitatif éducatif. En dépit de son inefficacité, l’État-nation a adopté cette religion mondiale. Parmi les mythes entretenus, il y a celui de la confusion entre fréquentation scolaire et apprentissage. Formaté par les programmes, le savoir devient une marchandise. L’école apprend aux consommateurs-élèves à «  adapter leurs désirs aux valeurs commercialisables ».

*Illich (1971).

Hors l’école

Pour reprendre une distinction chère à Édouard Glissant, l’école ne saurait être qu’une « langue » particulière – parmi une diversité d’autres langues possibles – par laquelle passe le « langage » éducation. La famille en est une autre, ainsi que les colonies de vacances et les centres aérés (étudiés par Jean Houssaye) ou encore les mouvements de jeunesse. (Philippe Laneyrie a étudié les scouts de France, Jacques Ion et Jean-Pierre Augustin, les loisirs des jeunes) les centres sociaux, les maisons de l’enfance¹⁰. La question de l’éducation populaire doit également être envisagée. Depuis le XIXe siècle, un courant de pensée a cherché à promouvoir une éducation en dehors des structures traditionnelles, ayant pour objectif l’épanouissement de chacun au sein de la société. Elle ne limite pas l’idée de culture à la culture scolaire (culture paysanne, ouvrière, de banlieue, etc.). Selon la belle expression d’Éric Favey, de la Ligue de l’enseignement, si « l’école, c’est l’ambition de l’éducation pour tous, l’éducation populaire, c’est l’engagement de l’éducation par tous¹¹ ».

Aux États-Unis, les activités extrascolaires – expanded schools – ont pour but d’accompagner l’enfant dans son développement en termes de citoyenneté, de santé, de culture. Le National Institute on Out-of-School Time (NIOST) considère que le seul temps scolaire ne peut suffire à développer l’ensemble des apprentissages nécessaires à l’enfant pour réussir. Les programmes de type « Out-of-School-Time » (OST) sont proposés aux familles américaines au niveau local, destinés à prévenir certains comportements à risque (violences, drogues, grossesses adolescentes) ou à favoriser des activités sportives ou artistiques. En Norvège, le principe de realkompetanse sanctionne les acquis d’une personne, qu’ils procèdent d’un apprentissage scolaire (formel) ou extrascolaire (informel).

La fin de l’école, une opportunité ?

À l’heure de la rareté du savoir, l’école détenait le monopole de sa diffusion qu’elle avait arraché à l’Église. À l’heure de la profusion des savoirs, elle doit désormais repenser ses missions. Mais cette ère du soupçon scolaire, plus qu’une malédiction, peut être considérée comme une chance : celle d’enseigner mieux sans école. Dans les pays du Nord, l’expression « décrocheurs » est devenue courante. Alors que les jeunes sont à l’école jusqu’à 16 ans (en France), voire à 17 ans ou 18 ans pour d’autres pays, ils ne veulent plus s’y rendre. Un proviseur d’un quartier difficile en France nous le dit sur un ton accablé : « J’ai trois catégories d’élèves : ceux qui ne viennent plus au lycée et qu’il faut appeler chaque matin, ceux qui viennent à la grille et qui y restent, n’ayant aucune envie d’aller plus loin, et ceux qui entrent au lycée, mais qu’il faut pousser en cours. » Vision extrême, dira-t-on. En tout cas, expression d’un malaise profond et contraste fort avec les élèves qui filent tout droit vers des études brillantes, qui ont compris le chemin et « feront les grandes écoles ».

Dire que nous devons en finir avec cette école-là n’est pas une provocation. C’est un acte de confiance en faveur d’une nouvelle éducation, qui placerait au premier plan les valeurs humaines que sont l’entraide, le partage, la solidarité, le courage, le plaisir… Il faut sortir d’une école où se succèdent des tranches horaires sans relations entre elles. Partir d’un projet de formation pour chacun, fournir un encadrement à chacun, suivre les réalisations, encourager en permanence, aider à la recherche des connaissances utiles…

Cette éducation nouvelle est à construire, ici et ailleurs. Elle résultera de la capacité des citoyens à s’emparer de l’Internet, à ne pas le laisser aux mains de quelques-uns. Une réalisation comme Wikipédia est emblématique de ce qui peut être fait. Ce qu’on y trouve permet certes de connaître, mais la construction même des articles est extraordinairement formatrice, non seulement pour les connaissances qui sont élaborées, mais pour la démarche coopérative qu’elle suppose, avec toutes les exigences apportées à la valeur de l’information fournie. L’avenir verra éclore d’autres formes. Il faudra certainement se saisir des outils proposés par le « marché », toujours plus rapide que les institutions, et procéder selon une stratégie classique du « détournement pédagogique ». Déjà, la notion de « pédagogie inversée » montre que le mouvement est lancé. On travaille d’abord une notion chez soi et on se rend « à l’école » pour approfondir, mieux comprendre…

L’élément essentiel de cette nouvelle école repose sur la mobilité dans les accès à la connaissance et dans les échanges interpersonnels. L’école traditionnelle avait ses salles de classe et ses pupitres bien rangés face au tableau. On y a adjoint des « salles informatiques » faites de pupitres avec ordinateurs. Il y avait des couloirs pour circuler et bavarder, mais le savoir était en quelque sorte enfermé… et les échanges, limités à des espaces définis. Aujourd’hui, il faut réinventer les espaces pour apprendre. On n’apprend pas seul, même avec ces outils très performants ! On apprend des autres, par des échanges. Il faut de nouveaux espaces, des troisièmes lieux, pour reprendre l’expression inventée par un professeur américain, Ray Oldenburg¹², avant même l’Internet.

Chapitre I

Éducation(s) nationale(s) : une histoire qui s’achève

Je vois nos institutions luire d’un éclat
semblable à celui des constellations dont
les astronomes nous apprirent qu’elles
étaient mortes depuis longtemps déjà.
Michel Serres

À quoi servait l’école ?

Quelle était la raison d’être de l’école ? La question première, quand on s’intéresse à une institution, est de savoir quelles sont les intentions qui ont présidé à son établissement. Comme l’exprimait Émile Durkheim, l’école a pour but la socialisation de la jeune génération :

Il est vain de croire que nous pouvons élever nos enfants comme nous voulons. Il y a des coutumes auxquelles nous sommes tenus de nous conformer ; si nous y dérogeons trop gravement, elles se vengent sur nos enfants parce qu’elles sont le résultat de la vie en commun, de l’influence de l’histoire, du contexte et de l’idéologie du présent¹³.

Le projet de l’école publique, depuis sa création, n’a jamais été la simple transmission de connaissances disciplinaires. Sinon, il ne se serait agi que d’une simple instruction publique. Or, il est bien question d’une éducation nationale, c’est-à-dire littéralement d’une éducation par la nation pour la nation. La scolarisation massive de l’éducation est indissociable de la constitution des États-nations. Elle en est l’instrument fondamental.

Gérard-François Dumont écrit à raison que la volonté d’enseigner la nation, dans le contexte français, s’inscrit dans l’idée qu’il revient à l’État de prendre en main les affaires d’enseignement parce que celles-ci doivent relever, non pas d’institutions privées, religieuses ou laïques, mais des pouvoirs publics. Il rappelle que l’expression «  éducation nationale » remonte à la fin du XVIIIe siècle¹⁴. C’est au moment de la Révolution française que le caractère national de l’éducation s’est mis en place. Par la suite, la République s’est dotée d’un réseau d’établissements d’enseignement, secondaires ou supérieurs, en mesure d’éduquer toutes les catégories sociales.

Par la nation, pour la nation

Olivier Loubes distingue le corps physique de la nation – territoire, population, économie, gouvernement et institutions, etc. – et son corps sacré, les valeurs qui s’imposent à tous¹⁵. Si enseigner le corps physique de la nation est affaire de connaissance et d’intelligence, enseigner son corps sacré doit devenir l’objet d’un attachement affectif. Il faut le faire aimer. On pourrait reprendre ici la phrase célèbre de Lavisse : « L’amour de la patrie ne s’apprend pas par cœur ; il s’apprend par le cœur¹⁶. »

Un ouvrage récent interroge le lien réciproque entre l’école et la nation¹⁷. Si la nation a modelé l’école à son image, l’école a eu pour finalité principale de fabriquer du « commun » grâce à ses enseignements. Quand, dans les années 1880, Jules Ferry a décidé de fonder l’école publique, il s’agissait alors d’instiller le sentiment national dans le cœur de chaque enfant en lui proposant un récit et des paysages dans lesquels il pouvait se reconnaître, qu’il soit breton, auvergnat ou normand. Et plus tard, qu’il soit de parents polonais, italiens ou antillais.

Dans son projet historique, l’école, en articulation étroite avec la République, se construit sur l’intégration de tous dans une unité fondatrice émancipant l’individu par l’instauration d’un savoir commun. La raison individuelle s’éduque, se discipline par l’exercice de savoirs scolaires. La pensée individuelle s’exerce sur un obstacle abstrait qui porte en lui la nécessité de sa propre cohérence, le savoir. Si la République édifie l’école comme moyen de sa perpétuation, c’est au travers de sa prétention proprement politique à rythmer espace et temps, faisant abstraction des particularismes locaux et sociaux, par son action centralisatrice et rationalisante. L’État est alors le garant de la constitution des idéaux collectifs par ses appareils idéologiques ; l’école est affaire de citoyenneté, construisant unité nationale et consensus social. Si le projet fondateur de l’école de la République passe par la négation des milieux d’appartenance des élèves et des autres lieux concurrents de socialisation, c’est que l’école est ce facteur d’acculturation où l’instituteur institue la Nation. Selon Suzanne Citron, la francisation républicaine, qui fut essentiellement l’œuvre de l’école, fut une nationalisation, une intériorisation de l’État-nation et de son histoire francophone, parisienne, monocentrée, ancrée dans l’immémorial « gaulois¹⁸ ».

La fabrique du commun

Les vecteurs de transmission du sentiment d’appartenance nationale étaient l’enseignement de la langue, de la littérature, de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique. Une instruction ministérielle du 4 juillet 1961 rappelle encore que l’éducation civique doit préparer les citoyens au « sacrifice suprême » pour la patrie. L’idéologie nationale tend à ethniciser la citoyenneté en même temps qu’elle ethnicise l’étranger. Les deux guerres mondiales, mais aussi l’expérience coloniale ont été des catalyseurs de l’ethnonationalisme.

Le travail d’inculcation par le « haut », dans l’école, d’une mémoire collective, en promouvant, en sélectionnant et en légitimant un savoir idoine à la construction d’un espace opératoire au « vouloir-vivre collectif », correspond à une œuvre de réduction des «  indigènes », constitués de populations conquises à l’intérieur comme à l’extérieur et toujours « figures de la barbarie », à une centralité française, conçue comme archétype du centre (État/République/marché) assujettissant les périphéries (peuples, cultures, ethnies, société civile). En ce sens, l’histoire de la colonisation, qui coïncide historiquement avec l’invention de l’école laïque, obligatoire et républicaine, relève du caractère idéologique de l’État éducateur. La colonisation des territoires et des populations s’est accompagnée de la colonisation des esprits sous l’étendard de l’école. La construction d’un modèle d’intelligibilité et de légitimation de la mémoire collective par l’école – dans son travail de recomposition/sélection/production – suppose l’émergence, la diffusion, la construction d’un savoir, d’un texte caché, uniquement accessible par le truchement de clercs autorisés : les instituteurs. Pour Éric Savarese¹⁹, la diffusion d’un imaginaire colonial est destinée à légitimer un ordre politique et économique nouveau, qui œuvre à la réduction de l’Autre au Même, à l’abolition de l’altérité, par oubli des « indigènes » : amnésie lentement réalisée au moyen de rationalisations de colonisateurs qui, élaborant la mythologie de leur pratique coloniale, deviennent les agents de la légitimation de la colonisation et les agents de la colonisation des esprits par l’école.

Pierre Cabanel replace le Tour de la France par deux enfants d’Augustine Fouillée (1877) dans le mouvement européen de fabrication des nations qui s’appuie sur la diffusion des manuels scolaires²⁰. L’attachement au sol natal est un facteur essentiel de l’identité. La « beauté » de la France est un élément central de l’apprentissage de l’amour de la nation. On évoque la perfection de sa forme hexagonale, la diversité de ses paysages, la modération du climat, l’équilibre exceptionnel qui procède de ces données de la nature. Il ne faudrait cependant pas caricaturer. L’utilisation de la diversité au service de l’unité, de la périphérie au service du centre, rend cette transmission plus subtile qu’il n’y paraît de prime abord. Les diversités ont nourri, contrairement à l’idée répandue, l’idée d’unité. Dès la fin du XIXe siècle, l’histoire locale, dans l’enseignement primaire, a servi à la transmission du sentiment national, de même que les biographies des grands hommes participaient à composer la mosaïque française. Anne-Marie Thiesse a raison de dire que la gloire de chaque province était « une partie de la gloire de la France²¹ ».

La France serait-elle une exception en Europe et dans le monde ? L’organisation centralisatrice et étatique est-elle le seul cadre qui permette la transmission de la communauté nationale ? L’exemple américain montre que l’école publique, même dans un cadre non centralisé, a participé dès son origine à la constitution de la nation.

Sur tous les continents, des écoles pour transmettre la nation.

L’éducation aux États-Unis est à la charge de chacun des États. Pourtant, l’objectif premier de l’école publique américaine a été, là aussi, la création d’un sentiment d’appartenance. Dès 1832, l’État de New York a instauré l’école élémentaire gratuite et obligatoire. Il s’agissait de forger chez tous les enfants – quelles que soient leurs origines – l’idée qu’ils appartenaient à une même communauté. Le pédagogue John Dewey, professeur à l’université de Chicago entre 1894 et 1904, insistait sur la place essentielle de l’école dans la formation d’une société démocratique. C’est à cette époque qu’est créé un corps de rituels civiques destiné à souder les Américains. En 1861, pendant la guerre de Sécession, la création d’un jour consacré à la célébration du drapeau est décidée ; en 1916, le président Wilson a officialisé ce Flag Day. En 1892, Francis Bellamy a composé le Pledge of Allegiance, publié dans un magazine pour les jeunes The Youth’s Companion : expression de loyauté envers le drapeau fédéral et de la République, il était destiné à être récité en quinze secondes dans toutes les écoles au début de la journée. L’objectif était d’instiller les valeurs patriotiques en érigeant des drapeaux américains dans toutes les écoles publiques. Vingt-cinq mille écoles ont acquis un drapeau en seulement un an ! Francis Bellamy considérait qu’une éducation patriotique était la clef de l’américanisation. Les élèves devaient saluer le drapeau en prononçant ces mots à l’unisson : « Je jure fidélité à mon drapeau et à la République qu’il représente : une nation indivisible avec la liberté et la justice pour tous. »

Partout en Europe, l’école fut l’outil privilégié par l’État pour conduire les gens à partager les mêmes croyances et à combattre en leur nom. Otilia Calindere a étudié le cas de l’enseignement roumain moderne²². C’est dans un contexte dominé par un sentiment fortement nationaliste – la révolution de 1821, dirigée par Tudor Vladimirescu, puis l’Union de 1859 qui jetait les bases de l’État roumain moderne – que s’est constitué le système d’enseignement roumain moderne. Elle décrit cette naissance de l’école publique roumaine qui dure dès la première loi sur l’instruction publique (1864) jusqu’à la fin de la Première Guerre mondiale, alors que la Roumanie achevait son processus d’union de toutes les principautés. L’attachement au territoire en fut – on l’a déjà vu pour la France – un élément essentiel. Les Carpates sont enseignées comme l’axe central qui tient ensemble les Roumains. Alors que les Roumains vivaient séparés, au sein des petites formations étatiques (au sens médiéval), les montagnes ont joué le rôle de garant de l’origine commune et d’appui pour l’unité.

La nation fut également au cœur des systèmes éducatifs postcoloniaux, comme en témoigne la volonté d’africanisation des programmes après les indépendances des États africains²³. En contexte postcolonial, l’affirmation de nouvelles identités, par l’africanisation des personnels et surtout des contenus des enseignements, a constitué un défi majeur. Les États africains ont eu pour objectif de se détacher du modèle éducatif français, tout en transcendant les différences ethniques. Éduquer des Sénégalais et des Maliens (plutôt que des Wolofs, Peuls, Soninkés, Bambaras, etc.), c’était constituer les États-nations du Sénégal et du Mali… Céline Pauthier explique notamment comment le fait de forger l’imaginaire national fut l’un des enjeux de l’enseignement de l’histoire en République de Guinée au lendemain de l’indépendance²⁴.

Une histoire de famille : un « nous » fédérateur.

Pour Edgar Morin, l’école transmettait une appartenance qui concevait la famille nationale dans le prolongement de la famille biologique :

«  L’école m’a appris la France […] J’ai gémi sur la mort de la Gaule à Alésia, j’ai exulté à Bouvines […], j’ai pleuré sur Waterloo et sur la dernière classe d’Alphonse Daudet, j’ai pris ma revanche par deux fois sur la Marne, ainsi je me suis incorporé la substance française et je me suis incorporé à elle. »

Edgar Morin, selon son expression, est ainsi devenu un « enfant de la patrie ». Sa famille, qui avait quitté Salonique, avait obtenu la nationalité italienne au XIXe siècle.

Comme le dit Nicole Tutiaux-Guillon, l’histoire scolaire a construit la cohésion nationale par le partage des mêmes souvenirs (grands ancêtres, progrès, combats contre l’ennemi) et par l’oubli des conflits entre nationaux : « Elle assied le vouloir vivre ensemble sur la mémoire qui résulterait de la transmission intergénérationnelle ²⁵. » Les maîtres s’appuyaient sur le culte des grands hommes, canonisés par la République : héros mourant pour le pays de Vercingétorix à Bara, saints dévoués à la France comme Jeanne d’Arc, savants bienfaiteurs de l’humanité comme Pasteur. Le ciment civique était résumé en une formule : « Nos ancêtres les Gaulois. » Si nous avons des ancêtres communs, alors nous sommes une même famille. Le manuel de la IIIe République le montre : la grande Histoire commençait avec la petite, avant le Gaulois, le premier aïeul à reconnaître et à respecter était bien le père.

Extraits d’un manuel français d’Histoire de 1947

La première page de ce manuel d’histoire pour l’école élémentaire montre que l’histoire de la nation est enseignée dans un continuum avec la famille, et notamment avec la transmission assurée par les pères.

«  L’écolier

Tu n’es, mon enfant, qu’un petit écolier de 8 ans. Pourtant, tes yeux clairs ont déjà vu bien des choses et ta fraîche mémoire en garde le fidèle souvenir : le mariage de ta grande sœur […]

Papa

On a fêté l’autre soir l’anniversaire de papa. Il a 40 ans. Il raconte volontiers les batailles auxquelles il a pris part pendant la guerre de 1939-1945.

Grand-Papa

Grand-Papa a des souvenirs plus lointains encore. Quand les Allemands ont envahi la France, il s’est bien battu contre eux et il aime à évoquer les sanglants combats sur la Marne et devant Verdun.

Les lointains aïeux

Grand-papa a bien connu son père, soldat de 1870, et même son grand-père qui combattit Abd el-Kader en Algérie. Le père de ce grand-père avait lui-même fait la guerre dans les armées de la Révolution et de Napoléon. En remontant toujours plus loin dans le passé, tu trouveras tes grands-pères, qui ont vécu au temps de Louis Quatorze, de Jeanne d’Arc, de Charlemagne, et tu arriveras au plus ancien de tous, ton grand-père le Gaulois. »

Source : H. Pomot, Petite histoire du peuple français, école élémentaire, Les Presses du Massif Central, 1947.

L’exemple roumain peut à nouveau servir dans la manière dont les manuels scolaires ont toujours désigné le territoire. L’adjectif possessif « notre » associé au pays visait à diffuser l’idée de possession commune sur un bien qui appartient à tous, marquant un intérêt commun pour ce bien et une volonté commune pour le défendre. Il y avait donc interaction entre le langage et l’apprentissage du commun. La leçon était cohésive dans la mesure où elle privilégiait la première personne du pluriel. À l’inverse, le fait que le « nous » ait désormais disparu de l’école publique, au profit de pronoms plus impersonnels et moins inclusifs, indique une évolution majeure de nos systèmes éducatifs dans le sens d’une désappartenance. Dès lors, les écoles, dans leur dimension d’établissements organisés et conduits par les pouvoirs publics, perdent leur mission originelle.

La crise de l’institution transmissive

Une double remise en cause touche à ce qui doit être transmis dans l’enseignement, et à celui qui est en charge de cette transmission. De cette situation naît une crise du sens général de l’école. Une perte d’intelligibilité. Pourquoi enseigner cela plutôt qu’autre chose ? De qui tient-on la légitimité de transmettre telle ou telle valeur, telle ou telle connaissance ? Cette situation est inédite, tant la vocation et les missions des enseignants semblaient jusqu’alors assurées. François Dubet définit l’institution comme « un type de mécanique ou de grammaire symbolique susceptible de former un sujet social²⁶ ». Pour lui, même si l’école est une organisation forte au sein de la société, il est légitime de se demander si le travail qu’elle exerce sur les individus relève toujours de ce qu’il qualifie de «  programme institutionnel ».

La crise de l’enseignement

Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, plus encore depuis les années 1970, le profond mouvement d’évacuation des contraintes sociales visibles, concomitant à la montée croissante des revendications individualistes, a affaibli les cadres institutionnels traditionnels. Il a rompu la fiction collective qui faisait consensus et donnait sens. La modernité occidentale s’est structurée grâce à de grands discours collectifs surplombants de rationalisation du monde.

La fin de l’adhésion Quand le « nous » disparaît de l’école publique

Le doute s’est instillé, né des critiques portées sur une histoire vue comme un catéchisme nationaliste. L’histoire universitaire a remis en cause la mémoire nationale portée par ses héros. En parallèle, les horreurs des guerres mondiales ont provoqué un recul du nationalisme diffusé par les manuels scolaires. Le processus cumulatif du progrès humain porté par la science et la technique et soutenu par un modèle eschatologique ne peut plus tenir après les barbaries et totalitarismes du XXe siècle. Par là même, la légitimité des institutions, qui s’appuyait sur cette rationalisation, est mise en doute. La verticalité érectile de l’État-nation a vécu et avec elle, celle des figures qui la portaient – le père, l’instituteur, l’élu, le dirigeant. Les figures patriarcales dont la fonction rassurante était de dire l’ordre du monde cèdent : le roi est nu.

Les modalités de la subjectivation transmoderne conjuguent aujourd’hui adhésion²⁷ – et adhérences²⁸. Pour Michel Maffesoli, l’être-ensemble n’est plus fondé sur un contrat social mais sur des pactes émotionnels : à la verticalité de père, il faut opposer l’horizontalité des frères, à tout le moins des pairs²⁹. Les individus ne se reconnaissent plus dans les histoires globales, dans les récits monistes : l’universalisme, le monothéisme, le scientisme cèdent la place aux relations réticulaires. Le récit national surplombant cède la place à des histoires partagées. Les valeurs centrales de cohésion, qui construisaient hier le contrat-citoyen moderne sur une culture intériorisée et inclusive, conforme en cela à la raison des Lumières, sont aujourd’hui invalidées.

L’ouvrage La Fabrique scolaire de l’histoire³⁰, publié sous l’égide du comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, oppose une « citoyenneté d’adhésion » à une « citoyenneté critique » qui implique la légitimité du doute. Laurence De Cock et Emmanuelle Picard encouragent ce passage des finalités identitaires aux finalités critiques. Cette évolution se lit d’ailleurs au peu d’implication des enseignants dans l’enseignement de l’hymne national. L’obligation d’enseignement de La Marseillaise (loi du 23 avril 2005, circulaire du 2 mai 2011) a même été contestée par des associations et a dû être jugée conforme à la Constitution par un arrêt du Conseil d’État.

La fin des savoirs élémentaires. Quand trop de contenus tue le contenu

Contrairement à l’opinion répandue, ce n’est pas la baisse des exigences qui compromet la transmission des connaissances, mais bien leur surabondance. Ceux qui ont à préparer les futurs enseignants aux concours de recrutement le savent : il suffit parfois de connaître un bon manuel du secondaire pour préparer les épreuves. Non pas parce que le niveau d’érudition a baissé, mais parce que les manuels sont devenus très exhaustifs. L’invocation d’un socle commun de connaissances est précisément le signe d’un effacement de l’évidence de ce qu’il y a à transmettre. Pour pouvoir définir des connaissances qui serviraient de repères, comme c’était le cas aux origines de l’école, il faut que le savoir puisse être fixé au moins sur un moyen terme. Or, retenir quelques éléments simples est une gageure dans un monde qui bouge.

Charles Heimberg³¹ évoque ce projet de l’instruction du peuple, cher aux révolutionnaires, qui impliquait de transformer les savoirs savants en des savoirs enseignables à tous. C’est dans ce but qu’ont été conçus des ouvrages élémentaires qui devaient être les produits d’une « élémentation » des savoirs non pas dans le sens d’une simplification mutilante, mais dans celui d’une division de ces savoirs en une série d’éléments fondamentaux compris par les élèves. Jean-Pierre Astolfi, dans La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, reprend la thématique de la complexité croissante des savoirs, en s’appuyant sur l’exemple de la lecture. Relevant que « les professeurs de collège sont souvent persuadés qu’une bonne proportion des élèves de 6e ne sait pas lire », il suggère de ne pas incriminer les pédagogies du primaire et de considérer plutôt que « les textes qui sont donnés à lire dès le début du collège sont d’un type nouveau, rarement rencontrés auparavant par les élèves, qui doivent donc apprendre à les lire³² ».

L’école étouffée par les savoirs

L’exemple des programmes français pour l’école élémentaire

Durant les quarante dernières années, à chaque changement de gouvernement, les enseignants et les parents d’élèves s’interrogent : vont-ils changer les programmes ? Pas moins de sept changements de programmes pour l’école élémentaire durant cette période. L’accumulation des connaissances est privilégiée : on peut prendre l’exemple de l’enseignement de l’histoire au cours moyen.

En 1980, on ne demande que « la succession des grandes périodes de l’histoire de France connue à la fin du cycle moyen ». Cinq ans après, le ministre Jean-Pierre Chevènement siffle la fin de la récréation, considérant qu’on n’apprend pas assez ; le mot « éveil » disparaît des programmes, sans la moindre explication. Le ministre Chevènement écrit dans sa préface des programmes : « Ces nouveaux programmes sont raisonnablement ambitieux […] si les maîtres le jugent possible, il leur est loisible d’aller au-delà ! »

Les suivants, dus au ministre François Bayrou en 1995, se veulent « allégés et recentrés » ; mais, la liste des connaissances ne correspond guère aux intentions affichées puisqu’il s’agit toujours d’embrasser la totalité des périodes historiques. Ces programmes dureront encore moins longtemps que les précédents puisqu’en 2002 arriveront des programmes Lang. C’est d’abord la longueur du texte qui frappe : près de 300 pages ! Sans évoquer les éphémères programmes de 2007 (non mis en application), ceux de 2008 évoquent l’idée de compétences et de connaissances à acquérir, ceci en application de la loi du 23 avril 2005 instituant un socle commun de connaissances et de compétences à acquérir à la fin de la scolarité obligatoire. Au bout de cinq ans de mise en œuvre, la consultation nationale organisée par le ministère conclut à des programmes trop lourds. Les enseignants déplorent une trop grande densité des contenus, «  qui ne leur permet pas de mener à bien l’ensemble des apprentissages sur le temps d’enseignement imparti* ». Ils évoquent un amoncellement de notions peu en adéquation avec les besoins des élèves et demandent « un allègement dans toutes les disciplines afin qu’une meilleure répartition des enseignements assure à tous un parcours scolaire de base à l’école élémentaire ». Les professeurs des écoles évoquent aussi les fameuses « éducations à ». Les enseignants se voient désormais soumis à des contraintes de formation hors des disciplines traditionnelles : la sécurité routière, les premiers secours, l’informatique ou le numérique, chacun de ces domaines conduisant à une attestation spécifique. On pourrait encore citer l’histoire des arts, l’éducation à l’environnement et au développement durable, l’éducation à la sexualité… Cette lourdeur et cette densité des programmes empêchent les maîtres de donner du sens à leur enseignement. Pour ne pas être en reste d’un paradoxe, l’institution affirme sans cesse la liberté pédagogique. Mais de quelle liberté peut-on disposer quand tout est cadré à la minute près ? Le summum du raffinement des programmes est atteint par une circulaire ministérielle publiée en janvier 2012. Celle-ci offre des grilles de contenus pour chaque année scolaire. Même si un bref texte d’introduction annonce qu’il s’agit de repères pour que les équipes pédagogiques puissent organiser la progressivité des apprentissages, en réalité on ne voit guère de variantes possibles. Dans la même période, le temps scolaire s’est rabougri : il est passé de trente heures par semaine avant 1969 à vingt-quatre heures aujourd’hui. Ces trente heures de classe étaient augmentées pour bon nombre d’élèves de quatre heures supplémentaires, le temps des études du soir suivies par des élèves sans la distraction que procure l’environnement. Les contenus même des trente heures se concentraient sur ce qui était estimé fondamental : jusqu’aux années 1970, les sorties étaient particulièrement exceptionnelles alors qu’aujourd’hui elles sont devenues régulières (musées, expositions, animations…) ; dans le même ordre d’idées, alors qu’autrefois seul le maître portait l’enseignement et apportait la culture, aujourd’hui de nombreux intervenants sont censés fournir des apports variés. Comment faire de ces contributions une richesse pour les élèves ? Il est fort probable que les futurs programmes de l’école élémentaire seront annoncés comme plus simples, recentrés sur l’essentiel. Mais les équipes de terrain ne sont pas habituées à un fort degré de liberté et d’autonomie. Le rôle des cadres en serait totalement bouleversé ; un véritable changement de paradigme pour la fonction inspectorale, qui devrait mettre l’innovation en premier au lieu de la conformité. Ne plus chercher à mesurer la conformité à des programmes, mais aider à définir ce que les élèves doivent apprendre pour devenir des citoyens éclairés dans la société du XXIe siècle, caractérisée par des accès de plus en plus aisés aux connaissances.

* Eduscol, décembre 2013. (http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actu_2013/10/0/Rapport_de_synthese_nationale_longue_+_resume_03-12-2013_b_287100.pdf )

** BO n° 1 du 5 janvier 2012. (http://media.education.gouv.fr/file/1/58/7/programmes_ecole-primaire_203587.pdf )

La crise de l’enseignant

La crise de la transmission est également une crise du transmettant. Tout l’ordre familial, social, politique était organisé selon des configurations d’assujettissement ³³. Ce paradigme sociétal de verticalité surplombante et constituante marquait toute l’organisation hiérarchisant les rapports professionnels comme les rapports sociaux de classes. La pédagogie de la maîtrise a vécu. L’identité au travail des enseignants a volé en éclats. Comme le dit François Dubet, dès lors que le projet scolaire était conçu comme transcendant, les professionnels de l’éducation étaient définis par leur vocation plus que par leur métier, dans une comparaison avec le catholicisme :

Si le prêtre croit, les fidèles croiront à sa croyance. Il en est de même pour le maître d’école, qui doit d’abord croire dans les valeurs de la science, de la culture, de la raison, de la nation, afin que les élèves adhèrent à ses croyances et à ses valeurs³⁴.

Les professeurs n’y croient plus, donc ils ne sont plus crus. La profession remplace la vocation. Plus les valeurs sont perçues comme incertaines, moins l’autorité peut reposer sur ces valeurs. L’école cesse d’être un ordre régulier pour devenir « une bureaucratie professionnelle ».

La crise de légitimité du détenteur du sens

Sans pères ni repères, les groupes
de pairs créent des repaires
Bruno Étienne

La socialisation verticale de l’individu laisse place à l’hétérogénéité croissante des cadres socialisateurs, au polythéisme de valeurs et à la plurisocialisation du sujet. De nouvelles formes de socialisation et de modes de sociabilité émergent, marquant le passage de la verticalité de la transmission à l’horizontalité de la relation. Les «  pairs » désignent des individus partageant des caractéristiques communes, telles que le sexe, l’âge, le groupe ethnique, les affinités, les loisirs… Ce concept fait référence aux groupes d’adolescents, dont les membres sont reliés par une culture commune.

Univore ou omnivore ?

L’opposition classique entre culture populaire et haute culture laisse place à un autre clivage opposant « univores » et « omnivores » culturels. Les travaux de Richard A. Peterson mettent en avant l’éclectisme croissant des goûts des classes supérieures, caractérisées par une disposition plus grande à la « tolérance esthétique » et culturelle*. Les élites s’enorgueilliraient d’être des omnivores culturels goûtant toute la production culturelle disponible et se sentant aussi à l’aise dans la culture d’élite que dans la culture populaire.

Bernard Lahire élargit l’hypothèse de l’omnivorité : la dissonance culturelle ne serait plus le propre des classes supérieures, notamment du fait d’une frontière de plus en plus floue et ténue entre culture et divertissement. La majorité des sujets de tout âge et de toutes catégories combineraient des pratiques culturelles variées, légitimes ou populaires, selon les contextes et situations**. Dans ce contexte, les élites perdent le monopole de la prescription des normes culturelles. Il y a à la fois montée de l’éclectisme des goûts et des pratiques des classes et une difficulté croissante à lier les groupes sociaux à des répertoires de pratiques et de préférences unifiés et homogènes. Cette hétérogénéité croissante des socialisations est patente à l’adolescence, temps du « nomadisme identitaire *** ». L’identité n’est jamais donnée une fois pour toutes à la naissance. Le temps de l’adolescence est celui du va-et-vient constant entre des microgroupes. Ce sont « les tribus » dont parle Michel Maffesoli****.

* Peterson (1982).

** Lahire (2004).

*** Lamizet (2004).

**** Maffesoli (1991).

La crise de la verticalité est relayée par les métamorphoses de la famille. Cette remise en cause de celui qui transmet la connaissance – de la « patrie » au « père » de famille – conduit à une crise des appartenances collectives, qui se forgeaient au travers d’une narration incluant chaque nouveau membre de la communauté. Elle se transmettait par le maître et le père. C’est le père qui racontait majoritairement l’histoire dans un continuum famille-nation, se posant, comme ancien combattant, au centre du grand récit de la nation. La remise en question des « configurations d’assujettissement » est aussi une remise en cause des communautés incluantes : patrie, famille, école. Ces transformations sont les suivantes :

– la mutation de la « patrie », qui désigne, étymologiquement, le pays des pères. L’équivalent allemand est Vaterland ou Heimat, et en anglais father land ;

– la mutation de la famille, avec les évolutions du code civil, notamment le passage de l’autorité paternelle à l’autorité parentale ;

– la mutation éducative, avec l’émergence d’un nouveau rapport pédagogique, parallèlement à la féminisation du corps enseignant, qui passe du « hussard noir » – on ne parlait pas de hussarde – à l’« institutrice », puis à la professeure des écoles.

Cette crise de l’école est une crise de transmission – on met « en activité » plus qu’on ne transmet… – et une crise du commun : emmener les enfants aux cérémonies commémoratives – 11 novembre, etc. – est devenu l’exception pédagogique… Après l’Église – dispensatrice de rituels structurants –, ce fut la République – avec le service militaire, le certificat d’étude puis le baccalauréat – qui offrait des cadres intégrateurs aux individus. Aujourd’hui, la crise des institutions chargées de l’inclusion laisse la place au marché, dont l’ambition n’est pas de former des « croyants » ni des « citoyens », mais de simples consommateurs. Le libéralisme, armé des outils surpuissants de la technologie, n’est pas la cause de la déstabilisation de l’école, mais il s’engouffre dans les vides laissés par la fin de l’école³⁵.

Le tyran techno-libéral à l’assaut des enfants mutants

Il nous faut un environnement nouveau dans
lequel grandir pour connaître une société
sans classes, ou bien nous entrerons dans le
« meilleur des mondes », où Big Brother sera
là pour nous éduquer tous.
Ivan Illich³⁶

La crise des autorités transmissives, qui établissaient du sens en hiérarchisant les connaissances, laisse la place à une offre de contenus tous azimuts émanant du marché. Bernard Charlot envisage les conséquences de cette crise de l’école. Pour lui, plutôt que de reprocher aux jeunes leur absence d’intégration, il faudrait s’interroger sur la capacité, voire la volonté de socialisation de l’institution elle-même. L’école, comme catalyseur d’unité, est aujourd’hui en panne, ce qui laisse les enfants aux prises avec d’autres acteurs³⁷. La formation du citoyen fait place au fichage du consommateur. L’enfant devient une simple cible pour des entreprises qui disposent de moyens inégalés pour vendre leurs produits³⁸.

L’école marginalisée

L’école subit un recul historique. La statue de Jules Ferry, trônant jadis à Paris au milieu de la place du Louvre, est désormais située au milieu de la fête foraine dans les jardins des Tuileries. Tout un symbole ! Mais si l’école est marginalisée au sein de la société, elle est aussi responsable de son propre déclin. Le périphérique entre dans la classe – que l’on compte dans une matinée le nombre de fois où la porte s’ouvre à des acteurs extérieurs – tandis que la classe se périphérise – que l’on mesure la croissance des nombreuses sorties scolaires. L’école s’échappe hors de ses murs, comme si elle avait perdu confiance en elle-même. Suivre le parcours d’un enfant de primaire tout au long de sa journée suffit à se convaincre de cette dispersion de l’attention. L’enfant est « diverti » – au sens pascalien – plutôt que concentré. Le chercheur Bruno Suchaut, avec Alice Bougnères et Adrien Bouguen, s’interroge sur la question du temps scolaire réellement utilisé par l’élève, estimant que la qualité du temps d’enseignement est plus importante que la quantité de temps passé à l’école. Le temps réel consacré à l’apprentissage de la lecture serait seulement de sept minutes par jour³⁹.

Les digital natives – néologisme inventé par Marc Prensky – sont des enfants qui ont toujours connu Internet. Ils font leurs devoirs en chattant sur Internet, en envoyant des SMS, en écoutant leur iPod… Leur culture, comme l’affirme Cédric Fluckiger, se constitue en périphérie du monde scolaire⁴⁰. Leur manière d’écrire échappe à l’école, comme le montre Marie-Laure Elalouf ou Élisabeth Clément-Schneider : le développement des échanges écrits sur les réseaux sociaux fait que l’école n’est plus le lieu où on écrit le plus, voire où l’on apprend à écrire⁴¹…

Le Girsef (Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation) a publié en 2013 une étude intitulée Pratiques et représentations juvéniles de l’écriture à l’ère d’Internet⁴². Face aux idées reçues sur la supposée faiblesse grandissante de la maîtrise de la langue du fait des technologies numériques, les auteurs soulignent l’utilisation par les jeunes de plusieurs types de langages selon le contexte d’écriture (support, identité et statut du récepteur, intention expressive, contexte scolaire ou extrascolaire, etc.) : les adolescents peuvent tantôt utiliser un langage soutenu avec une syntaxe complexe et un vocabulaire élaboré, tantôt un langage plus relâché, parsemé de mots d’anglais ou d’abréviations. L’école ayant laissé cette culture se constituer en dehors d’elle-même, ce sont les marchands qui accaparent à leur profit ces nouveaux lieux de sociabilité, où les adolescents affichent et partagent leur intimité.

La force de la technologie, la rapacité du marchand.

Le tyran contemporain associe la force de la technologie et la rapacité du marchand. Il garde des traces de tout et utilise ces données pour profiler les comportements. La géolocalisation permet par exemple d’envoyer des annonces commerciales à quelqu’un qui vient d’arriver à Copenhague ou à Oakland. L’objectif est de connaître les utilisateurs des technologies afin de leur proposer les produits du marché dont ils auraient besoin⁴³. Ce fichage – dont la fin première est le commerce – recèle des menaces pour les libertés individuelles. Edward Snowden, un ancien consultant de la CIA, a révélé en 2013 l’existence de programmes secrets de surveillance des communications électroniques. L’Agence nationale de la sécurité (NSA) a utilisé les données qu’elle recueille pour identifier les liens sociaux des citoyens du monde, permettant au Gouvernement américain d’identifier l’endroit où ils se trouvent à certains moments.

L’Empire romain contrôlait le réseau routier. Le tyran techno-libéral maîtrise les autoroutes de l’information. Si le premier avait pour objectif la constitution d’un corps de citoyens, le second a pour objectif la constitution d’une planète de consommateurs. Quand je vais sur un site Internet, d’autres sites le détectent pour me proposer d’acheter certains produits. La liseuse sait où je m’arrête dans la lecture, où je reprends, ce que je choisis de lire. Le goût du lecteur libre se transforme en consommateur lisant dont on peut anticiper la demande.

Anecdotes du temps présent

L’objectif du tyran techno-libéral est de faire des enfants des consommateurs dociles, avant que l’éducation ne puisse en faire des citoyens en capacité d’exercer leur esprit critique. Les quatre anecdotes suivantes témoignent de la fragilité de l’école.

– Une lycéenne qui s’apprête à rentrer en classes préparatoires reçoit d’Amazon une proposition de commande, avant même d’avoir reçu de son futur lycée la liste des ouvrages à lire pour la rentrée.

– Les jouets – prenons l’exemple des baby-foot – d’il y a cinquante ans étaient vierges de promotion commerciale. Ils sont aujourd’hui remplis de marques – à l’instar des terrains de sport en grandeur réelle.

– Une enfant de cinq ans est capable de prendre la tablette numérique, de se diriger sur un moteur de recherche et de montrer à ses parents le cadeau qu’elle attend qu’ils lui fassent. Les progrès de l’autonomie chez l’enfant le plus jeune – fait objectivement positif – se constituent aujourd’hui sous l’influence des marchands.

– Les enseignants emmènent leurs élèves sur le Net pour consulter des sites dans le cadre de leur cours. Nombre d’entre eux ne prennent pas conscience des publicités de toute nature qui font intrusion de cette manière à l’intérieur de la classe. Soucieux d’apprendre à leurs élèves à penser par eux-mêmes, ils sont pourtant nombreux à exercer leur vigilance sur l’intrusion de signes religieux pouvant compromettre la neutralité laïque de l’école.

Le tyran en passe de supplanter l’école…

Le monopole sur le savoir et sur sa diffusion appartenait à la puissance publique, par l’école ; il est en passe d’appartenir au marché, via les technologies numériques. Comme le relèvent Nicholas C. Burbules et Carlos Alberto Torres, la version néolibérale de la globalisation se reflète en éducation « en privilégiant, sinon en imposant des politiques particulières sur le plan de l’évaluation, du financement, des normes, de la formation des enseignants, du curriculum, de l’instruction et des examens⁴⁴ ». Dans ce contexte, le système éducatif est appréhendé par les leaders économiques comme une industrie de service qui doit se soumettre aux mêmes normes et aux mêmes règles que toute entreprise économique : compétitivité, déréglementation et privatisation, décentralisation avec contrôles accrus, réduction des dépenses publiques et des coûts par élève, gestion rationalisée des moyens éducatifs, marchandisation du savoir.

L’éducation s’inscrit dans l’économie du savoir, où «  le capital humain est la connaissance que les individus acquièrent durant leur vie et utilisent pour produire des biens, des services ou des idées dans des circonstances liées ou non au marché⁴⁵ ». Mais cette finalité, qui sert également de référent et de critère premier de mesure, manque de contenu humain de formation, de perspectives sociales, de la portée civilisationnelle qui caractérisait par exemple l’université depuis sa fondation il y a quelque huit cents ans, ainsi que le met en relief Michel Freitag⁴⁶. D’autres auteurs, par exemple James Engell et Anthony Dangerfield⁴⁷, soulignent la perte des dimensions culturelles et leur réduction, tout comme pour le savoir lui-même, à la commercialisation, à la recherche du profit.

Virag Molnar met en avant la pénétration de l’idéologie du marché dans les écoles primaires nord-américaines. L’école est devenue « le lieu idéal pour influencer les attitudes, construire la fidélité à long terme, introduire de nouveaux produits, des marchés tests, promouvoir l’échantillonnage et même générer des ventes immédiates ⁴⁸ ». Pour Henry Giroux, la culture commerciale remplace la culture publique, le langage du marché se substitue au langage de la démocratie. Dans le même temps, la culture commerciale érode la communauté civique. La scolarisation, plutôt que de fonder une « démocratie de citoyens », doit désormais fonder une «  démocratie de consommateurs⁴⁹ ». Une conséquence en est que la consommation semble le seul type de socialisation offerte aux enfants puis aux adultes⁵⁰.

Ce qui importe, c’est l’acculturation à une économie de marché où l’être humain se soumet à ses exigences, à ses contraintes, à son éthique, où le savoir se monnaie, où la culture se matérialise, s’achète et se vend. Cornel West relève que la culture du marché, les mœurs du marché, les mentalités du marché ébranlent la communauté des citoyens, en s’attachant prioritairement à la formation des consommateurs dès l’enfance⁵¹. Dans cette perspective, le tyran techno-libéral doit connaître parfaitement les goûts, les affinités, les choix, des enfants. En dépit de ce qui est avancé – recommandation de ne pas avoir de compte Facebook avant 13 ans –, le profilage des identités dès le plus jeune âge est l’une des conditions de la victoire du marché, ainsi que l’abaissement progressif du degré d’intimité. Si l’on possède un compte Google, les avis que les utilisateurs déposent sur certains produits peuvent désormais être utilisés par l’entreprise pour promouvoir ses publicités. Si, par exemple, un utilisateur est satisfait de l’utilisation d’un site d’achat en ligne, le commentaire est visible pour ses « amis » sur le réseau social, ce qui permet de légitimer une publicité.

GAFA : l’acronyme qui contrôle nos esprits

Nul ne sera l’objet d’immixtions arbitraires dans sa vie
privée, sa famille, son domicile ou sa correspondance, ni
d’atteintes à son honneur et à sa réputation.

Article 12 de la Déclaration universelle des droits de
l’homme et du citoyen (1948)

GAFA désigne les quatre géants – Google, Apple, Facebook et Amazon – qui s’attellent sur la Toile à construire une communauté de consommateurs à l’échelle du monde. Thérèse Zrihen-Dvir * rappelle la répartition des tâches entre ces quatre géants. Apple vend les objets communicants, ordinateurs, tablettes ou Smartphones. Embarqué sur un de ces véhicules d’Apple, Google fait figure de GPS, en se chargeant, avec son moteur de recherche, de nous guider dans le monde de la connaissance et en nous orientant au passage vers des sites de vente. Facebook capte nos identités au passage, sous couvert de nouvelles sociabilités. Amazon est le distributeur des produits que l’on a achetés au terme de notre parcours. Depuis 2000, sa boutique en ligne ne cesse de s’agrandir. Avec ses liseuses, avec sa logistique de livraison, avec la rotation rapide des stocks, Amazon est sur le point de détruire toute forme de commerce traditionnel, que ce soit les boutiques de centre-ville ou les supermarchés. Google accapare nos données personnelles, accumulant chaque jour des millions de données (nos e-mails, nos photos, etc.). Ses capacités de surveillance dépassent ce qu’aucun service de renseignements n’a jamais pu collecter. Les réactions apparaissent bien minces, comme celle de la Commission nationale informatique et liberté (CNIL) obligeant Google à afficher sur sa page d’accueil en France, le 8 février 2014 : « La société Google a été condamnée à l’amende maximale de 150 000 € pour manquements à la loi informatique et libertés ». Larry Page et Serguey Brin, cofondateurs de Google, investissent massivement dans les domaines de l’intelligence artificielle et de la robotique. Ils sont devenus un acteur majeur des NBIC (nanotechnologies, bioingénierie, informatique et cognitique). Des robots pourront bientôt nous accompagner dans les tâches du quotidien, avec la capacité d’anticiper nos conduites par la connaissance de nos affinités.