Sous la direction de Jean-Marie De Ketele, professeur émérite de l’Université catholique de Louvain

Privilégiant le point de vue de l’utilisateur, cette collection propose des réponses pratiques et scientifiquement validées aux questions que se posent les professionnels de l’éducation : enseignants et futurs enseignants du secondaire, responsables pédagogiques, responsables d’établissements scolaires, formateurs, formateurs d’adultes, formateurs de formateurs, étudiants adultes en formation continue…

BERNARD H., Comment évaluer, améliorer, valoriser l’enseignement supérieur ?

BERTRAND BASCHWITZ M. A., Comment me documenter ?

CANZITTU D., DEMEUSE M., Comment rendre une école réellement orientante ?

CHARLIER É., BECKERS J., BOUCENNA S., BIEMAR S., FRANÇOIS N., LEROY Ch., Comment soutenir la démarche réflexive ? Outils et grilles d’analyse des pratiques

CURCHOD-RUEDI D., DOUDIN P.-A., Comment soutenir les enseignants face aux situations complexes ? Soutien social Modèle d’intervention

DUPONT C., LETESSON M., Comment développer une action intergénérationnelle ?

ETIENNE R., FUMAT Y., Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ?

FAULX D., DANSEC., Comment favoriser l’apprentissage et la formation des adultes ?

FRERES G., Comment rendre efficace le « Conseil de classe » ?

HUME K., Comment pratiquer la pédagogie différenciée avec de jeunes adolescents ?

LE BRUN I., LAFOURCADE P., Comment s’exercer à apprendre ?

LEBRUN M., SMIDTS D., BRICOULT G., Comment construire un dispositif de formation ?

LEMENU D., HEINEN E., Comment passer des compétences à l’évaluation des acquis des étudiants.

LETOR C., Comment travailler en équipe au sein des établissements scolaires ?

MALDEREZ A., BODOCZKY C., Comment pratiquer un tutorat de qualité ?

MUSIAL M., PRADÈRE F., TRICOT A., Comment concevoir un enseignement ?

PARENT F., JOUQUAN J., Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé ?

PEYRAT-MALATERRE M.-F., Comment faire travailler efficacement des élèves en groupe ?

TASSIN-GHYMERS M., Comment donner sens et saveur aux savoirs ?

THÉORÊT M., LEROUX M., Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants ?

VIANIN P., Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté ?

Remerciements

L’histoire de cet ouvrage a débuté en 2009 lorsque la Province de Hainaut a proposé à notre service universitaire de l’accompagner dans l’implantation d’une approche orientante au sein de ses établissements scolaires. Pendant plus de cinq ans, nos collègues et nous avons donc travaillé de pair avec les agents provinciaux et les enseignants et cet engagement a abouti, notamment, à une réécriture des projets pédagogique et didactique de la Province et à la rédaction du présent livre. Nous tenons donc à remercier particulièrement Madame Annie Taulet, Députée Provinciale en charge de l’enseignement obligatoire, secondaire de Promotion Sociale, de la Formation, des Ressources Humaines et de l’Informatique provinciale, Monsieur Alain Diseur, Directeur Général de l’Enseignement de la Province de Hainaut et Monsieur Dany Hismans, Inspecteur Général à la Direction Générale Régionale des Enseignements de Mons-Borinage. Nous remercions également tous les participants au projet, tels que les directions d’établissements et de centre psycho-médico-sociaux (PMS), les membres du Bureau pédagogique provincial, les conseillers en information scolaire, les membres du comité de pilotage du projet et, évidemment, tous les élèves et tous les enseignants impliqués dans nos actions.

L’aventure orientante a ensuite attiré l’attention et l’intérêt d’autres pouvoirs organisateurs et nous avons eu (et avons encore aujourd’hui) l’occasion d’encadrer de nouvelles équipes pédagogiques provenant de l’enseignement de la Province du Brabant wallon, de la Province de Liège et de la Ville de Liège. Nous tenons à remercier vivement Monsieur Hervé Pétré, Directeur d’administration de l’enseignement de la Province du Brabant wallon et Madame Pascale Gualtieri, coordinatrice pédagogique à la Direction d’administration de l’enseignement et des TIC de la Province du Brabant wallon ; Monsieur Salvatore Anzalone, Directeur général de l’Enseignement et de la Formation de la Province de Liège, Madame Geneviève Pupien, conseillère pédagogique à la Province de Liège et Madame Joëlle Marnette, Directrice du CPMS 1 de Seraing ; Monsieur Pierre Stassart, Échevin de l’Instruction publique de la Ville de Liège et Monsieur Willy Monseur, Inspecteur général de l’Enseignement de la Ville de Liège. Nous remercions une nouvelle fois toutes les personnes impliquées dans ces projets.

Ce livre est ainsi issu de plusieurs travaux de recherche qui n’auraient pu être menés sans l’implication active de nos collègues. Nous tenons donc à remercier particulièrement Mesdames Marine Willam et Emerance Vienne Lentini qui aujourd’hui sont repassées de l’autre côté de la barrière pour reprendre le métier d’enseignantes, Mesdames Solange Brehaut qui travaille maintenant comme conseillère d’orientation au sein d’un collège français et Alizée Tutak, coordinatrice pédagogique pour la Haute École en Hainaut, Mesdames Frédérique Artus, responsable du Service d’Appui Pédagogique à l’enseignement à l’Université de Mons, Alexandra Franquet, anciennement assistante de recherche à l’Université de Mons et Natacha Duroisin, chercheure postdoctorale dans le service de Méthodologie et Formation de l’Université de Mons. Nous remercions aussi Stéphanie Malaise, coordinatrice pédagogique à l’Institut provincial de formation du Hainaut, Céline Demierbe, maître-assistante à la Haute École Provinciale de Hainaut et Fanny Merchez, technicienne vidéo pour la Faculté de Psychologie et Sciences de l’Éducation de l’Université de Mons qui ont travaillé avec nous à la réalisation des outils orientants et Caroline Michalakis qui a relu les épreuves de cet ouvrage.

Nos remerciements vont également à nos collègues québécois qui nous ont reçus chez eux et qui nous ont livré des conseils et des témoignages intéressants et précieux : Mesdames Caroline Bergeron, conseillère d’orientation et aide pédagogique, Julie Pellerin, conseillère pédagogique en approche orientante, Manon Barrette, conseillère d’orientation, de formation et pédagogique, Sarah Saint-Pierre, conseillère en orientation, Julie Dussault, conseillère pédagogique en adaptation scolaire, Judith Perron, conseillère en information scolaire, Élisa Shenkier, enseignante, Julie Morin, conseillère d’orientation, Nicole Pinsonneault, conseillère d’orientation, Danka Giguère, conseillère d’orientation, Christiane Daigle, responsable de l’orientation et de l’entrepreneuriat en milieu scolaire au Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Manon Pétrin, enseignante et Sylvaine Lefebvre, conseillère pédagogique ainsi que Messieurs Gérald Boutin, professeur à l’Université du Québec à Montréal, Claude Moulin, directeur d’école et Michel Bernier, conseiller pédagogique.

Enfin, cet ouvrage est dédié à tous les élèves qui parcourent notre enseignement et à tous les enseignants qui les aident et leur transmettent leurs savoirs. Il est aussi destiné aux différents acteurs de l’enseignement, qu’ils soient directeurs, conseillers pédagogiques, éducateurs, infirmiers, psychologues ou simplement parents. Puisse cet ouvrage les épauler, d’une quelconque façon, dans leurs tâches quotidiennes.

Préface

Aujourd’hui, la question du « Comment ? » domine la question du « Pourquoi ? ». Pourquoi faudrait-il que l’école soit « réellement » orientante ? Peut-il en être autrement ?

L’école traditionnelle comme l’école moderne « oriente », au sens où elle n’accueille pas n’importe quel type d’élèves à n’importe quel âge dans n’importe quelles conditions et que le « destin socio-scolaire » d’un(e) écolier(e) n’équivaut à aucune autre. Du point de vue global, l’orientation désigne aussi la circulation des élèves dans un appareil de formation sur un territoire donné et à une échelle de temps déterminée.

Le bel ouvrage qui nous est présenté s’inscrit dans la tradition francophone de l’orientation scolaire et professionnelle en France, au Québec et en Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique).

Après une interrogation légitime sur la notion d’orientation dans une double face : version passive (être orienté) versus version active (la figure de l’orienteur), les co-auteurs D. Canzittu et M. Demeuse rappellent les fondements culturels des « sciences pédagogiques de l’orientation » : le modèle adéquationniste des pionniers de l’orientation professionnelle au début du siècle dernier (Parsons, 1909) ; la théorie développementale de prise en compte de l’individu (Ginzberg, 1984) ; la typologie de Holland (1959) sur les types de personnalité et les types d’environnement ; le développement de la carrière dans l’espace et le cours de la vie (Super, 1990) ; les travaux d’A. Bandura (1980) sur le sentiment d’efficacité personnelle, etc. Bref, l’orientation contemporaine bénéficie d’une centaine d’années d’études et de recherches où l’individu est placé au centre des réflexions.

« L’approche orientante » a pour socle fondamental l’École, c’est-à-dire les systèmes scolaires dans leurs particularités, leurs publics, leurs valeurs ou principes, et leurs modes d’organisation fonctionnelle. Le défi majeur est de passer d’une orientation sélective et restrictive à une orientation élargie, à visée éducative pour tous.

C’est une véritable révolution culturelle si l’on songe à l’orientation de la pédagogie traditionnelle destinée aux initiés et « héritiers » (Bourdieu). L’approche éducative en orientation place le jeune au cœur des processus d’apprentissage, s’intéresse à sa motivation et envisage son développement de carrière par la médiation de la construction d’un projet de vie personnel et professionnel.

L’orientation dans Le Monde d’hier (Zweig, 1944) était appréciée à l’aune des dons, talents, vocations et aptitudes dans un monde de régularités. L’orientation dans le monde d’aujourd’hui est essentiellement constructiviste, immergée dans des contextes d’incertitudes et de hasards.

L’approche orientante à l’École développe des compétences pour explorer les ressources personnelles (la connaissance de soi) et les opportunités offertes par les différents itinéraires de formation et les possibilités d’alternance, c’est-à-dire de rencontre avec l’environnement socio-économique (stages de découverte de l’entreprise, etc.). L’utilisation des sources d’information est de nature à faciliter la prise de décision et les processus transitionnels durant l’adolescence et à l’âge adulte.

L’approche orientante n’est pas une panacée. Ses promoteurs doivent faire face à des problématiques de formation des enseignants, de « bienveillance » des chefs d’établissement, de moyens humains, techniques et financiers, suffisants pour développer des partenariats et des actions volontaristes en direction par exemple des familles, mais aussi des entreprises pour la compréhension de l’environnement économique et social des métiers. S’orienter dans la vie pour un jeune qui devra faire face à des contextes d’instabilité et de complexité grandissante, nécessite une éducation aux choix pour se fixer un cap et trouver sa voie.

L’implantation de l’approche orientante dans toutes les écoles n’est donc pas un luxe mais une nécessité requise pour l’exercice d’une citoyenneté éclairée. C’est aussi un devoir de justice pour la cohésion sociale de manière à ce que personne ne reste au bord du chemin. Une école « réellement orientante » a pour projet la mise en œuvre effective d’une éducation inclusive conformément aux recommandations du Conseil de l’Union européenne depuis une dizaine d’années. Tous les acteurs sociaux sont concernés et pas seulement les agents éducatifs dans le périmètre scolaire.

L’implémentation de l’approche orientante réclame une méthodologie adéquate en termes d’outils, de méthodes d’intervention et d’évaluation pour tenir compte de la spécificité des besoins éducatifs dans les Régions françaises ou les Provinces belges. L’imagination de ce qui est possible abstraitement paraît sans limites, si l’on tient compte des avancées de la société numérique, de la culture de l’image et du son, et des activités ludiques pour déconstruire les stéréotypes de genre, les idées reçues sur les professions et élargir les représentations sociales sur l’environnement.

De ce point de vue, les expérimentations françaises, belges, suisses et québécoises sont porteuses d’avenir pour une véritable éducation à l’orientation inscrite dans une culture de projets et de réseaux. L’ouvrage met en œuvre une pédagogie de l’orientation en offrant in fine une bibliographie raisonnée et, en annexes, des grilles d’observation pour l’implémentation d’un projet orientant du point de vue des différents partenaires concernés. Dans son esprit, l’approche orientante se déploie dans tous les espaces, dans toutes les temporalités, dans la diversité des types de formation et d’apprentissage formels, non formels et informels, tout au long de la vie (life long learning) et dans tous les secteurs de l’existence (lifewide learning).

On le voit, ce travail collectif rendu possible par de nombreuses collaborations, est dédié à juste titre, à tous les élèves, enseignants, acteurs éducatifs et parents, soulignant ainsi que l’approche orientante est authentiquement un problème pratique de la vie quotidienne tournée vers une question existentielle fondamentale : « Que faire de sa vie ? ».

Francis Danvers
Professeur émérite des universités Lille 3
Département des sciences de l’éducation
Laboratoire CIREL Nord de France

Juin 2016

Avant-propos

L’orientation des jeunes est aujourd’hui au cœur des préoccupations de l’éducation en Europe et dans le monde entier. Les travaux entrepris par l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) ou encore de la Banque mondiale depuis le début des années 2000 en témoignent (Endrizzi, 2009). En 2013, par exemple, un document émis par l’OCDE insistait fortement sur la nécessité de mieux préparer les jeunes à l’entrée dans le monde du travail et au développement de leurs compétences d’orientation. Constatant des disparités entre systèmes éducatifs, il préconisait alors une amélioration des relations entre formation et emploi, mais également un renforcement de la prise en compte des compétences d’orientation des jeunes. La stratégie de croissance sur 10 ans, nommée Europe 2020, de l’Union européenne met elle-même en avant la nécessité de prendre en compte l’orientation scolaire. Elle préconise d’ailleurs de « faciliter l’entrée des jeunes sur le marché du travail grâce à une action intégrée comprenant notamment des services d’orientation et de conseil et des contrats d’apprentissage » (Commission européenne, 2010, p. 16). Les termes « action intégrée » prennent certainement du sens si l’on se réfère aux pratiques pédagogiques et au rôle de l’école au niveau de l’orientation. Bien que des enjeux économiques soient présents dans une telle réflexion (notamment au niveau des taux de chômage), la conception de l’orientation en tant que développement personnel de l’individu en est bien le moteur.

En France, par exemple, a été adoptée, en 2008, la résolution visant à « mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie ». Les récentes réformes de 2013 et 2014 liées à la formation professionnelle appuient cette résolution et engendrent un renforcement de l’autonomie des personnes dans les choix d’orientation et des services et structures d’aide à l’orientation (Euroguidance, 2015).

En Belgique francophone, la déclaration de politique communautaire 2014-2019 (du 23 juillet 2014), consacrant l’accord entre les partis de la majorité au sein du Gouvernement de la Communauté française insiste sur la nécessité de mettre en place un « renforcement des dispositifs d’orientation au terme du tronc commun » (p. 4) afin d’aboutir à « une orientation progressive moins dépendante de l’environnement familial » (p. 11). Le point 1.9 de cette déclaration, intitulé « Mieux orienter les élèves », stipule également que :

« Le Gouvernement encouragera l’orientation positive qui constitue la meilleure garantie que l’élève ne décroche pas et obtienne un diplôme ou une qualification. Chaque élève doit pouvoir compter sur une instance qui l’accueille et l’aide à définir son projet personnel, en proposant une information sur les spécificités de chaque filière d’étude, les opportunités et les réalités du marché de l’emploi, les métiers porteurs et les qualifications attendues. […] Pour l’enseignement obligatoire, les centres psycho-médico-sociaux (CPMS) doivent être au cœur de cette dynamique d’orientation. De même, les enseignants ont aussi un rôle essentiel à jouer dans le processus d’information et d’orientation des élèves » (p. 13).

Nous n’insisterons pas particulièrement dans cet ouvrage sur les aspects économiques de l’orientation tout au long de la vie. Nos recherches et propos concernent davantage le monde scolaire, l’élève et les acteurs pédagogiques. En effet, guidée par ces textes généraux, visant des objectifs larges, l’École doit elle aussi définir ses axes d’actions. Ceux-ci concernent à la fois la répartition des jeunes dans les différentes filières d’enseignement, mais aussi l’organisation de structures permettant le développement des compétences disciplinaires, transversales et vocationnelles des élèves. S’orienter, c’est « effectuer des choix, s’appuyer sur des conseils et s’engager dans une voie spécifique » (Danvers, 2009, p. 393) ; au niveau du monde scolaire, ceci s’actualise par « l’ensemble des actions administratives, informatives et psycho-éducatives visant à accompagner les jeunes dans la construction et la réalisation de leurs projets de formation et d’insertion professionnelle et sociale » (ibid.). Dans ce cas, l’orientation « peut devenir un dispositif fournissant des expériences aux élèves et favorisant la construction d’un projet professionnel » et peut donc être « intégrée au sein du cursus de l’élève » (Franquet, 2009, p. 10).

Bien que conçu à partir des recherches menées par le service de Méthodologie et Formation de l’Université de Mons (UMONS), cet ouvrage traite résolument d’une thématique internationale : l’orientation concerne les jeunes et moins jeunes, quel que soit leur pays d’origine. Ainsi, consciente de la problématique de l’orientation scolaire et dans la perspective de revaloriser son enseignement qualifiant, la Province de Hainaut a décidé, dès l’année scolaire 2009-2010, de structurer ses actions d’orientation, en mettant l’élève au cœur de sa réflexion et en développant une approche « orientante » dans ses établissements scolaires.

Si l’enseignement technique et professionnel qualifiant constitue une orientation vers un métier, cet enseignement qualifiant est souvent le résultat d’une orientation dite négative (Demeuse et Lafontaine, 2005 ; Franquet, Friant et Demeuse, 2010), c’est-à-dire résultant de performances scolaires jugées insuffisantes dans les cours généraux. Les intérêts et les aspirations professionnels des élèves sont dès lors peu ou pas pris en compte par ce mécanisme. L’entrée dans l’enseignement qualifiant est alors perçue comme une voie de relégation. Or, en Belgique francophone, le décret « Missions » et le « Contrat pour l’école » préconisent, depuis plusieurs années, une égale valorisation de toutes les filières, sans hiérarchisation de celles-ci.

C’est dans l’optique de répondre à la problématique globale de l’orientation scolaire qu’à partir de septembre 2009, les chercheurs universitaires ont entamé une recherche-action visant à améliorer le processus d’orientation des élèves dès le début de l’enseignement secondaire. L’équipe de recherche a proposé, sur la base d’une analyse des travaux liés à l’orientation et du contexte particulier des écoles provinciales, une méthodologie spécifique d’implémentation1 de l’approche orientante. L’équipe universitaire a travaillé sur plusieurs plans à la fois : sur le plan pédagogique en créant plusieurs outils orientants destinés à être utilisés dans les différentes activités scolaires, sur le plan de la formation en s’impliquant dans l’information et la formation des différents personnels (enseignants, CPMS…), y compris à travers le développement de différents médias, et sur le plan des structures, notamment en participant à la rédaction des projets éducatif et pédagogique du pouvoir organisateur2 de la Province de Hainaut.

L’ouvrage proposé ici est donc issu des actions et des réflexions menées pendant ces cinq années de recherche. Bien que lié au départ à un pouvoir organisateur particulier, le contenu de ce livre pourra intéresser d’autres acteurs impliqués dans l’orientation des jeunes ou se questionnant quant à cette notion. En effet, à l’heure actuelle, les actions développées par l’équipe de recherche et basées sur la notion d’approche orientante, dépassent les limites de la Province de Hainaut. D’autres pouvoirs organisateurs, qu’ils se situent dans le Brabant wallon ou encore à Liège, ont décidé d’implanter cette approche dans leur enseignement. En outre, le projet inter-réseaux Expairs (mandaté par la Fédération Wallonie-Bruxelles) visant l’accompagnement de projets d’innovation pédagogique et organisationnelle pour les élèves de 3e année professionnelle avait également comme sujet l’orientation scolaire et a donc aussi permis d’étoffer cet ouvrage. Au niveau international, nous pensons aussi que ce livre pourra apporter un regard à la fois pratique et théorique sur l’intégration de l’orientation dans les pratiques quotidiennes des différents acteurs, qu’ils soient par exemple conseillers d’orientation ou enseignants.

Structure générale

1 Quels sont les objectifs de cet ouvrage ?

Ce livre comprend trois parties principales qui s’articulent autour du concept d’orientation scolaire.

La première partie propose une description des notions liées à l’orientation. Pour ce faire, outre l’adoption d’une définition générale, les différents chapitres témoignent de l’évolution des concepts d’orientation au cours du vingtième siècle, en se basant tant sur le développement sociétal que scientifique. En outre, le système éducatif belge francophone est questionné quant à l’articulation de l’orientation scolaire qu’il préconise.

La deuxième partie développe la philosophie et le concept de l’approche orientante. Les tenants et aboutissants de celle-ci sont explicités et une réflexion quant à sa mise en place est proposée.

La troisième partie aborde plus spécifiquement la mise en place d’un projet scolaire intégrant l’approche orientante. Les objectifs, les rôles ou encore les actions des différents acteurs impliqués sont expliqués et définis et plusieurs outils, utilisables sur le terrain, sont proposés. Cette troisième partie se termine par un aperçu de la situation en France, en Suisse et au Québec.

Ce livre revêt donc un double objectif : (1) informer toute personne intéressée par l’orientation scolaire et l’approche orientante quant aux différentes réalités que celles-ci recouvrent et (2) proposer, par le biais de conseils et d’outils concrets, une démarche d’implantation de projet orientant qui se veut effective et efficiente.

2 À qui s’adresse cet ouvrage ?

Cet ouvrage est destiné aux enseignants, aux éducateurs, aux directions d’établissement ou encore aux membres des centres psycho-médico-sociaux. En fait, chaque acteur de l’école voulant prendre part au travail de l’orientation des élèves y trouvera certainement des informations lui permettant d’intégrer une telle démarche.

Outre les acteurs de l’école, nous pensons que ce livre peut également informer les parents des élèves en leur faisant prendre conscience du rôle majeur qu’ils jouent dans le développement vocationnel de leur enfant.

3 Que trouve-t-on dans cet ouvrage ?

Outre les aspects théoriques et pratiques déjà énoncés, ce livre comprend un ensemble de témoignages de professionnels de l’enseignement, qu’ils soient belges, québécois ou français et qu’ils exercent leur métier, enseignants, conseillers en orientation, chercheur ou professeur d’université.

Pour faciliter la lecture, deux types d’icônes apparaissent dans l’ouvrage :

Cette représentation est liée aux témoignages des professionnels du monde scolaire. Ainsi, des enseignants présentent leurs réflexions quant à un concept particulier ou décrivent les projets mis en place dans leur école. Ces témoignages retranscrivent à la fois des réalités vécues sur le terrain et développent des considérations sur tel ou tel concept lié à l’orientation scolaire et à l’approche orientante.

Cette icône accompagne des textes approfondissant certains concepts. Leur lecture n’est pas nécessaire pour la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais elle donne accès à des explications plus détaillées sur les notions développées.

PARTIE 1

COMMENT FAIRE ÉMERGER UNE APPROCHE RÉELLEMENT ORIENTANTE ?

Chapitre 1 - Orientation, orienté, orienteur

Chapitre 2 - L’évolution de l’orientation

Chapitre 3 - L’importance du système éducatif dans la mise en place de l’approche orientante39

La première partie de cet ouvrage traite des termes utilisés en orientation et propose une définition des notions qui lui sont associées. Est ensuite présenté un bref historique de l’évolution des questions d’orientation et des théories majeures qui tentent d’y répondre. Enfin, une réflexion sur les objectifs d’orientation au sein de différents systèmes éducatifs (en France et au Québec, particulièrement) et un retour sur le système éducatif développent les questions de choix et d’orientation subie ou voulue au sein de nos enseignements.

Dans cette première partie sont donc proposées une présentation du sujet de l’orientation et une réflexion sur les problématiques qu’il engendre au sein de l’enseignement.

CHAPITRE 1

Orientation, orienté, orienteur

Le terme « orientation » est, comme le soulignent Guichard et Huteau (2005), assez ambigu. En effet, alors qu’au début du vingtième siècle, l’orientation ne désignait qu’« une démarche reposant sur une investigation de nature psychologique et visant à favoriser la transition de l’école à l’emploi » (Guichard et Huteau, 2006, p. 3), elle concerne également aujourd’hui l’adulte et son cheminement personnel et professionnel. La signification du terme « orientation » s’est développée au cours des années et, en 2004, le Conseil de l’Union européenne en a proposé la définition suivante :

« L’orientation se rapporte à une série d’activités qui permettent aux citoyens, à tout âge et à tout moment de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et/ou d’utiliser ces compétences » (p. 2).

L’orientation se définit donc par la faculté des individus à prendre des décisions réfléchies quant à leurs choix de carrière. Les concepts de choix et d’autonomie sont sous-jacents à cette définition puisque l’individu pourra actualiser ses capacités, en regard de ses propres considérations, à un moment donné. Comme le précisent Guichard, Forner et Danvers (2000), l’orientation doit être comprise comme une aide apportée à l’individu lui permettant de se déterminer et de développer son autonomie. Dans ce sens, on ne parlera plus de conseil en orientation, mais bien d’une réelle éducation à l’orientation qui prend place durant toute la scolarité des élèves et qui vise à développer chez ceux-ci des compétences leur permettant d’opérer des choix (au niveau de leur cursus scolaire et in fine de leur future carrière) et d’être en mesure de s’orienter tout au long de leur vie (Paul et Suleman, 2005).

Pour la littérature scientifique et pour les politiques éducatives, l’orientation scolaire est un concept, une notion liée au développement de l’individu et recherchant l’intégration de celui-ci dans la société actuelle. Sur le terrain, l’orientation se traduit également par les liens qui se tissent entre les individus, par les possibilités d’actions pédagogiques et didactiques qu’elle permet d’exploiter.

Dans l’encadré ci-après, plusieurs acteurs de terrain, qu’ils soient coordinateurs de projet, directeurs ou enseignants, proposent leur propre définition de l’orientation scolaire. Ils définissent les réalités et les champs qu’elle recouvre et qui leur apparaissent importants de souligner.

Orienter, c’est aussi…

« créer des liens profonds entre les élèves et avec les enseignants » (Pascale Dumont, coordinatrice du 1er degré au Lycée d’Enseignement Technique du Hainaut)

« un processus plus ou moins long où l’élève se construit grâce aux activités prévues et où il apprend à faire des choix » (Sonia Dupont, directrice au Lycée provincial des Sciences et des Technologies de Soignies)

« pour l’enseignant une façon de se rendre compte des différents parcours de ses élèves » (Véronique Remy, enseignante à l’Athénée royal d’Aywaille)

« donner la possibilité au jeune de réfléchir sur son parcours scolaire et son projet professionnel » (Mathieu Valke, enseignant à l’Institut de l’Enfant Jésus d’Etterbeek)

« donner les moyens aux jeunes de faire un choix professionnel pertinent et positif » (Laurie Arlon, enseignante au Lycée d’Enseignement Technique du Hainaut)

En fait, aujourd’hui, « l’orienteur est appelé à devenir, dans une acception moderne, un accompagnateur, rôle encore assez singulier au sein d’une école qui évalue le plus souvent davantage pour sanctionner (fonction certificative) que pour aider l’élève à se former (fonction formative) » (Demeuse et Lafontaine, 2005, p. 8).

Ce rôle de l’orienteur n’a pas toujours été défini dans ces termes. En fait, l’orientation a vu sa définition évoluer au cours du temps selon les époques et leur contexte. Cette évolution est brièvement retracée dans le deuxième chapitre de cette première partie.

Le rôle de l’orienteur est particulièrement important dans le processus d’orientation. En effet, lorsque c’est l’institution scolaire qui l’endosse, la barrière s’amenuise (Guichard et Huteau, 2007) entre (1) l’orientation scolaire qui concerne le parcours des cursus scolaires et les aides qui peuvent être apportées aux élèves dans ce cadre et (2) l’orientation professionnelle qui a trait aux attentes et aux choix d’un métier particulier par un individu ainsi qu’à la transition école/monde professionnel (OCDE, 1996). En effet, comme le soulignent Guichard et Huteau (ibid., p. 316) :

« bien que fréquente, la distinction entre l’orientation, avec ses connotations positives lorsqu’elle n’est pas imposée, qui évoque la liberté, et la sélection, généralement connotée négativement et qui évoque le contrainte, est toute relative. Si les sujets émettent bien des choix d’orientation, l’institution qui les valide procède à une sélection qui peut être plus ou moins sévère. La population scolaire étant répartie entre des filières d’inégale valeur quant aux bénéfices que l’on peut escompter tirer de leur fréquentation, les processus d’orientation peuvent être décrits comme des processus de sélection. »

Cette position paradoxale du système scolaire, en termes d’orientation, est ainsi bien une réalité : quel est le critère donnant aux élèves l’accès aux différentes filières d’enseignement ? La réponse est simple : les résultats scolaires. Si l’élève est en réussite (souvent, on parlera en termes de points obtenus, 50 % de ceux-ci étant nécessaires pour réussir), l’école, au sens large du terme, ne se posera pas beaucoup de questions et proposera au jeune d’accéder à l’année suivante, dans la même filière. Par contre, si l’élève est en échec scolaire, outre l’opportunité qui lui est laissée par la passation d’une deuxième session (pour les examens échoués) le conseil de classe le guidera souvent vers une filière connotée « moins intellectuelle » ou « davantage manuelle ». En fait, les élèves sont sélectionnés sur la base de leurs résultats scolaires et ce système induit que l’élaboration d’un projet personnel et professionnel est secondaire, voire inutile. En effet, à quoi bon prendre en compte le projet d’un jeune qui satisfait aux exigences des examens et qui posera un choix (un choix réfléchi et choisi ?) en fin de sixième année secondaire (de transition) ou après avoir obtenu son baccalauréat (général) ? Pourquoi développer un projet de carrière avec un élève en échec puisqu’il sera « orienté » vers une filière qualifiante ?

Bien que liées à l’école, ces interrogations questionnent elles-mêmes notre société et la vision du monde qu’elle nous renvoie. L’échec scolaire est perçu comme négatif. Les termes sont clairs : l’élève rate, l’élève échoue... On pourrait même dire que l’élève s’échoue, poussé par un mouvement impulsé par l’école le long d’un trajet ignoré vers un lieu quelconque1. Dès lors, on suppose également que, pour bon nombre d’élèves, l’accès aux filières qualifiantes sera également perçu négativement. On peut aussi ajouter que si les filières qualifiantes sont vues comme négatives alors les métiers qu’elles permettent d’exercer doivent également être vus comme tel. Du fait que l’école sélectionne plutôt qu’elle n’oriente, on peut émettre l’hypothèse qu’elle renforce, par la même occasion, les clivages entre types de métiers et les ségrégations que cela peut entraîner.

La schématisation présentée en figure 1.1 vise à faire transparaître les liens qui s’établissent entre l’échec scolaire, la fréquentation des filières qualifiantes et l’exercice d’un métier manuel lorsque le choix d’orientation est entraîné par l’échec scolaire.

Figure 1.1

Schématisation des liens établis entre échec scolaire, filières qualifiantes et exercice d’un métier manuel

Afin de comprendre pourquoi (et comment) l’orientation scolaire est (devenue) synonyme de sélection, le chapitre suivant en retrace l’évolution au vingtième siècle.

CHAPITRE 2

L’évolution de l’orientation

2.1 Les premiers pas de l’orientation ou l’individu adapté à la profession

2.2 Le développement de l’orientation ou la profession adaptée à l’individu

Les questions d’orientation ont beaucoup changé au cours du temps. Le développement qu’elles ont subi puise ses sources au niveau des théories psychologiques, sociologiques ou encore éducatives qui ont apporté leurs lots de nouveaux concepts, mais est également dû aux transformations subies ou engendrées par notre société.

Les points suivants veulent éclairer le lecteur en replaçant l’orientation au cœur de son évolution tant au niveau des avancées scientifiques liées à ce domaine que par rapport aux mutations de la société.

2.1 Les premiers pas de l’orientation ou l’individu adapté à la profession

Comme nous l’avons déjà précisé, le terme « orientation » est polysémique. Il peut être synonyme de « sélection » ou de « répartition » lorsqu’il dirige vers certaines études ou professions (Guichard et Huteau, 2007). Par contre, il peut également désigner le fait, pour l’individu, de choisir sa formation et son futur travail et prend alors le sens de « choix », de « prise de décisions », de « construction professionnelle et personnelle » (ibid.). À l’heure actuelle, c’est cette définition qui est préférée : « l’orienteur » n’est plus la personne (ou l’institution) qui décide, mais c’est bien l’« orienté » qui est actif et qui pose des choix. Ce dernier est aidé dans ses démarches, mais il reste le personnage central de son orientation.

L’évolution du terme « orientation » est tributaire de l’histoire de nos sociétés. En effet, les réalités couvertes par le champ de l’orientation sont complexes et ont évolué au cours du temps. Avant le vingtième siècle, le destin professionnel de l’homme est « déterminé par sa naissance, son origine sociale et familiale » (Baudouin, 2007, p. 13) et « la division du travail est relativement peu poussée » (Guichard et Huteau, 2005, p. 7). L’orientation n’est donc pas, à cette époque, un problème. Cependant, avec l’avènement de l’industrialisation, de l’urbanisation et de la division du travail, les jeunes vont être confrontés à de nouvelles réflexions quant à leur choix de profession. Dès le début du vingtième siècle, et cela n’a cessé d’évoluer, un phénomène de globalisation va s’emparer d’abord de l’Europe et s’étendre ensuite aux pays de l’Est à cause, notamment, de l’évolution des entreprises en multinationales, du développement des pays sous-développés et de l’accroissement de l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) (Van Esbroeck, 2008, p. 23). En corollaire à ce développement, le début du vingtième siècle verra apparaître les premières techniques d’aide en orientation. À cette époque, elles visent principalement les jeunes hommes et prennent comme « modèle dominant celui d’un appariement sujet-profession qui se fondait essentiellement sur les aptitudes des jeunes » (Guichard et Huteau, 2006, p. 3), ce que Guichard et Huteau (2005, p. 21) nomment « le système professionnel du travail ». Chaque personne est alors destinée à un seul métier qu’elle exercera toute sa vie. Il est donc nécessaire qu’elle acquière des aptitudes particulières, mais uniquement en lien avec son travail. L’orientation qui s’opère, dès que le jeune commence sa formation, consiste à mettre en relation un individu et un métier avec comme objectif que cette paire soit la plus durable possible et la plus performante. Ce sont les caractéristiques de la personne qui détermineront sa future activité.

Les origines des concepts de développement de carrière et d’orientation puisent leurs sources dans le travail de Parsons (1909) qui décrivit trois facteurs déterminants dans le choix d’une profession :

« (1) une compréhension claire de vous-même, vos aptitudes, capacités, intérêts, ambitions, ressources, limites et les connaissances de leurs causes ; (2) une connaissance des exigences, des conditions de réussite, des avantages et inconvénients, de la rémunération, des possibilités et des perspectives de différents types de travail ; (3) un véritable raisonnement sur les relations de ces deux groupes de faits »1 (Parsons, 1909, p. 5).

Bien que ces trois recommandations concernant le choix de carrière ne puissent être considérées comme une théorie au sens strict (Brown, 2002, p. 4), elles peuvent être envisagées comme le « premier cadre conceptuel pour la prise de décisions de carrière […] [qui devint] le premier guide pour les conseillers en orientation »2 (ibid.).

En fait, des traces d’un effort portant sur l’orientation des personnes en vue d’identifier une carrière qui leur serait appropriée apparaissent déjà au quinzième siècle et plusieurs ouvrages traitaient du sujet au dix-neuvième siècle (Savickas, 1993 ; Zhang et Pope, 1997 ; Schmidt, 2003). Savickas (2008, p. 98) met en évidence que le soutien vocationnel a vu le jour à partir de la seconde moitié du dix-neuvième siècle alors que l’économie des pays était encore basée principalement sur l’agriculture. À cette époque, le choix d’un travail pour un individu ne posait pas vraiment de problème puisque la société proposait relativement peu de choix d’occupations et que les normes sociales dirigeant l’assignement au travail étaient, entre autres, basées sur des notions telles que la primogéniture désignant l’« antériorité, [la] priorité de naissance entraînant certains droits » (« primogéniture », Le Petit Robert, 1993, p. 1996) à l’aîné de la famille ou encore l’artisanat, dont on hérite de génération en génération (Savickas, 2008, p. 98).

L’industrialisation a bouleversé cet ordre : la migration des personnes des villages vers les villes leur a demandé de choisir une activité précise (ibid.). Carlyle, en 1884, dans son ouvrage Sartor Resartus, a mis en avant ce nouveau problème concernant les jeunes personnes « getting under way » (Carlyle, 1884, p. 87), c’est-à-dire démarrant dans la vie active. Pour aider ces jeunes dans leurs choix vocationnels, des personnes appelées friendly visitors (aux États-Unis d’Amérique) ou voluntary visitors (au Royaume-Uni) ont proposé leur mentorat qui s’est développé rapidement en organismes sociaux répondant aux problèmes de choix de carrière (Savickas, 2008, p. 99).

Ainsi, en 1844, à Londres, fut fondée la Young Men’s Christian Association3 (YMCA) afin d’aider les jeunes hommes, jeunes travailleurs et apprentis à accroître leur spiritualité (ibid.). Plusieurs YMCA sont apparus à travers le monde (États-Unis d’Amérique, Canada, Belgique…) et des bibliothèques, puis même des universités ont été ouvertes. C’est principalement à partir de 1901 que les YMCA, influencées par les nouvelles théories du développement de l’enfant (Davidson et Benjamin, 1987) vont s’atteler à prodiguer des conseils vocationnels aux jeunes garçons principalement (Savickas, 2008). Les programmes de guidance vocationnelle des YMCA vont se systématiser à partir des travaux de Robinson (1912, 1922) et son programme intitulé « Find Yourself » (Savickas, 2008, p. 100) proposé à toutes les personnes participant à un programme d’une YMCA.

Les éducateurs et les travailleurs sociaux des YMCA utilisaient la caractérologie pour aider le cheminement vocationnel des jeunes. La caractérologie – qui est considérée aujourd’hui comme une pseudo-science4 (Lardellier, 2008 ; Stankiewicz, 2008) – est l’étude du caractère et se base sur des théories telles que la physiognomonie (étude du caractère à partir des traits de la physionomie) (Lavater, 1781), la phrénologie (ou cranioscopie ; étude du caractère à partir des bosses du crâne) (Clauzade, 2007), la biotypologie et la morphologie (qui visent à mettre en relation le comportement humain et le caractère de la structure physique du corps) (Gex, 1950). Cependant, la caractérologie est rapidement apparue comme basée sur des justifications futiles et métaphysiques (Nguyen, 1985) et sa non-efficacité a été prouvée dans le champ de l’orientation (Savickas, 2008).

Durant la première moitié du vingtième siècle, c’est principalement le deuxième facteur du modèle de Parsons, à savoir la connaissance du monde du travail, qui fut utilisé par les conseillers en orientation (Brown, 2002, p. 4). Après la Première Guerre mondiale et encore davantage après la Seconde Guerre mondiale, ce sont principalement les tests concernant la mesure du fonctionnement intellectuel qui prédominent : ceux-ci se voient complétés par des tests relatifs aux intérêts des personnes, à leurs aptitudes et leur personnalité et sont encore aujourd’hui utilisés (ibid.). L’identification des aptitudes a posé des problèmes fondamentaux dans le travail des conseillers en orientation : en effet, pour associer une personne à un métier, il faut identifier les aptitudes de la personne en question, mais également dresser la liste de celles requises profession par profession. Cette tâche apparaît comme pratiquement impossible (Huteau, 2007) vu le nombre élevé de métiers existants et l’évolution et l’apparition rapides de ceux-ci. Les tests vont donc s’articuler autour d’une analyse factorielle des traits des personnes au niveau de leur « intelligence verbale, spatiale, numérique… » (ibid., p. 37). L’idée centrale de ce type d’outils s’articule selon un raisonnement en trois points :

1.la concordance entre les habiletés individuelles et les exigences des professions entraîne la réussite professionnelle ;

2.la concordance entre les intérêts personnels et la valorisation, l’enrichissement ou la rémunération que peut apporter le métier entraîne la satisfaction personnelle ;

3.la réussite professionnelle et la satisfaction personnelle favorisent la stabilité professionnelle et la sécurité de l’emploi (Savickas, 2008).

Ce modèle d’approche du counseling d’orientation5 développé par Parsons (1909) et établissant des liens entre les aptitudes du sujet et les caractéristiques des métiers prit rapidement le nom de théorie des traits et des facteurs (trait-and-factor theory). Bien que majoritairement utilisés, les tests relevant de cette théorie furent rapidement critiqués. En effet, Savickas (2008) rappelle que Kitson (1929, 1933, 1947, 1954) et Kitson et Newton (1950) de l’Université de Columbia, ou encore Brewer (1916, 1922, 1924, 1937) et Brewer et Landy (1943) de l’Université d’Harvard considéraient ces tests comme peu valides et n’ayant pas nécessairement le caractère prédictif qu’on leur attribuait. Ces chercheurs considéraient plutôt que la construction vocationnelle passait par l’expérimentation concrète de tâches variées, l’exploration de l’environnement et les interactions sociales. Cette vision du développement vocationnel relève donc plutôt d’une conception éducative de l’orientation alors que les tests d’intérêts sont davantage de nature psychologique (Savickas, 2008). Néanmoins, ce n’est véritablement qu’à partir des années 1940 avec les travaux de Carl Rogers que les tests « traits-facteurs » furent réellement remis en question (Brown, 2002). En fait, la différence majeure entre le modèle utilisé par Rogers et celui de Parsons est liée aux consultations d’orientation (ou conseil en orientation). Avant Rogers, le conseil en orientation adoptait des formes directives (Guichard, 2007) : le conseiller est assimilé à un expert qui, en utilisant des techniques particulières (questionnaires et tests, principalement) établit « l’équivalent d’un diagnostic médical et […] [suggère] une solution d’orientation adaptée au consultant » (ibid., p. 97). Rogers a proposé un modèle de conseil en orientation centré sur le consultant et reposant « sur l’activité mentale » (ibid.) de celui-ci. Le caractère non directif de l’entretien se définit par le fait que les sujets abordés lors de celui-ci ne sont pas déterminés a priori, « ce sont les dires du consultant qui déterminent les interventions du conseiller » (Guichard, 2007, p. 176) ; ce ne sont donc plus des questions figées qui guident l’entretien, mais bien la personne interrogée qui construit, à partir d’un questionnement plus ou moins ouvert, le contenu de ses réponses.

2.2 Le développement de l’orientation ou la profession adaptée à l’individu

À partir des années 1950, les questions d’orientation vont davantage se centrer sur la formation du choix professionnel et sur le développement de carrière (Guichard et Huteau, 2006). Le développement de l’informatique et de l’automatisation du travail est fortement lié à cette évolution. L’individu doit maintenant acquérir des compétences multiples et devenir en quelque sorte, un « touche à tout ». La formation reçue ainsi que les diverses expériences que la personne a accumulées sont combinées et deviennent le substrat des décisions d’orientation. C’est alors le bilan des diverses compétences acquises qui va influencer le choix de profession et guider l’individu dans son chemin professionnel.

Dès le début des années 1980, la mondialisation va très fortement influencer l’orientation. En effet, les emplois deviennent de plus en plus précaires et la place même de l’individu dans la société devient relativement incertaine. L’orientation va alors s’opérer à divers moments de l’existence lors de chaque transition apparaissant dans la vie de la personne. Comme le souligne Pelletier (2004, p. 18), « l’idée directrice (1970-1995) était celle d’une sorte d’automatisme développemental et de fonctionnement optimal ». Le développement vocationnel va se traduire à cette époque par l’ensemble et l’enchaînement des phases et des processus d’orientation que rencontrera l’individu.

LA THÉORIE DE GINZBERG : LA PRISE EN COMPTE DU DÉVELOPPEMENT DE L’INDIVIDU

La première grande évolution concernant les théories de l’orientation de la seconde moitié du vingtième siècle provient des travaux d’un économiste appelé Ginzberg (Savickas, 2008). Celui-ci critiquait les aides à l’orientation car elles ne reposaient sur aucune théorie scientifique et utilisaient simplement les tests « traits-facteurs » sans prendre en compte l’évolution des individus (ibid.). Ginzberg et d’autres chercheurs (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma, 1951) ont mis au point une théorie développementale du choix professionnel. Ces auteurs ont proposé de définir le développement professionnel comme un processus linéaire subdivisé en périodes et en stades.

La première période est intitulée période des choix fantaisistes (avant 11 ans) où le choix vocationnel n’est pas vraiment réfléchi et correspond plutôt à des activités jugées positivement par les parents et l’enfant. La deuxième période est celle des choix provisoires (de 11 à 17 ans). Cette période est divisée en quatre stades : le stade des intérêts, le stade des capacités, le stade des valeurs et le stade de la transition. Ainsi, la personne décidera d’un choix à partir de ses intérêts puis de ses capacités, puis selon ses valeurs et enfin selon des facteurs liés à la réalité. La dernière période, celle des choix réalistes (après 17 ans) comporte trois stades que sont le stade de l’exploration (recherche d’informations sur les possibilités de formations et de carrières envisageables), le stade de la cristallisation (évaluation générale selon divers facteurs d’un ou plusieurs choix) et le stade de la spécification (délimitation et précision d’objectifs professionnels spécifiques). Outre ces périodes et ces stades, les auteurs ont délimité des types de personnalité (personnalités orientées vers le travail ou vers le plaisir) et deux attitudes vis-à-vis des choix d’orientation (individu actif ou passif). De plus, ces auteurs ont mis en avant cinq facteurs influençant très fortement le choix professionnel de l’individu : « le rôle de la famille, la préparation en vue du travail, le mariage, la résistance à admettre des erreurs de planification et des échecs, les inconvénients d’un changement de plan » (Bujold et Gingras, 2000, p. 9).

Ginzberg (1984) a proposé une révision de cette théorie où les périodes de choix ne s’étendent plus à une période d’environ dix ans, mais constituent un processus se développant tout au long de la vie.

La théorie de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma peut être considérée comme un précurseur des théories modernes de l’orientation car elle stipule que :

le choix d’une formation ou d’une profession est un processus complexe et tributaire du développement à la fois psychologique et physique de la personne ;

les choix vocationnels sont influencés à la fois par la sphère familiale, le contexte dans lequel vit la personne ainsi que les intérêts, les capacités et les valeurs de l’individu ;

l’évolution et la construction des choix professionnels s’articulent selon trois étapes passant par la recherche d’informations, l’évaluation du choix posé et la précision d’objectifs spécifiques.

La théorie de Ginzberg a également ceci d’intéressant qu’elle a servi de base au développement de deux théories de l’orientation, à savoir la théorie de Holland et la théorie de Super.

LA THÉORIE DE HOLLAND : LES TYPES DE PERSONNALITÉ ET LES TYPES D’ENVIRONNEMENTS

La théorie de Holland, proposée en 1959 et modifiée ou adaptée par l’auteur en 1966, 1973 et 1997 (Guichard et Huteau, 2006) peut être considérée comme une théorie fondamentale concernant l’étude des choix de carrière, et ce au niveau international (Leung, 2008). Holland postule que les intérêts professionnels sont une expression particulière de la personnalité des individus (ibid.) et que celle-ci peut être de six types différents6 :

réaliste (R) ;

investigateur (I) ;

artistique (A) ;

social (S) ;

entreprenant (E) ;

conventionnel (C) (Spokane et Cruza-Guet, 2005).

Holland va ainsi utiliser ces « dimensions de la personnalité […] pour décrire les environnements professionnels, spécifier leur mode d’organisation et préciser les liens qu’ils entretiennent avec les conduites d’orientation » (Guichard et Huteau, 2007, p. 270). De plus, l’auteur spécifie également que les environnements de travail peuvent être distingués et répartis selon les mêmes six types cités ci-avant.

Pour Holland, chaque individu se rapproche, de façon plus ou moins marquée d’un ou plusieurs types de personnalité selon ses caractéristiques personnelles (Guglielmi, Fraccaroli et Pombeni, 2004).

À partir de questionnaires d’intérêts professionnels utilisant le modèle RIASEC7, un score est calculé pour chaque type de personnalité ; le score le plus élevé attribuant le type de personnalité dominant. Il faut noter cependant que « les dimensions ne sont pas indépendantes. Par exemple, celui qui est Réaliste a tendance à être aussi Investigateur et Conventionnel, bien plus que Social et Artiste » (Guichard et Huteau, 2007, p. 270).

Définition des six types de personnalité

(d’après Demangeon, 1984 et Walsh et Holland, 1992)

Réaliste : lié aux activités techniques ou à l’extérieur ; préférence pour la manipulation d’objets, d’outils ; présente des compétences techniques et physiques ; met en avant les valeurs matérielles.

Investigateur : lié aux activités d’observation et de recherche ; préférence pour la réflexion ; présente des compétences analytiques et scientifiques.

Artistique : lié aux activités de création, libres et non systématiques ; présente des compétences de création ; valeurs non conventionnelles et d’indépendance.

Social : lié aux activités sociales, d’information, d’éducation, d’aide ; présente des compétences sociales et morales ; valeurs sociales, d’entraide et de responsabilité.

Entreprenant : lié aux activités utilisant ou gérant d’autres personnes ; présente des compétences de management, de gestion ; valeurs liées au pouvoir, à l’argent et au statut social.

Conventionnel : lié aux activités systématiques et conventionnelles ; présente des compétences liées à l’ordre, au rangement, au classement ; valeurs liées à la conformité, au calme et à la réussite matérielle et sociale.

Pour représenter les personnalités des individus, Holland (1985) propose une schématisation sous forme d’hexagone (figure 2.1) : les six types de personnalité sont répartis à chaque sommet de la figure selon l’ordre RIASEC : plus un type de personnalité est proche (géométriquement) d’un autre, plus ceux-ci présentent de similarités entre eux (Leung, 2008).

Figure 2.1

Représentation hexagonale des types de personnalité selon la théorie de Holland

Pour Holland, chaque personne recherche un environnement de travail qui est congruent avec son type de personnalité. Plus cette congruence est élevée, plus l’individu est satisfait, efﬁcient et stable (Guichard et Huteau, 2007).

LA THÉORIE DE SUPER : LE DÉVELOPPEMENT DE LA CARRIÈRE DANS L’ESPACE ET LE COURS DE LA VIE

L’autre grande théorie basée sur les travaux de Ginzberg est celle du développement de la carrière de Super.

La théorie de Super fait partie de celles ayant eu le plus d’impact dans le monde de l’orientation scolaire et a évolué des années 1950 jusqu’en 1994 (Šverko, 2006). Les travaux de Super ont pour but premier de « définir les principes pour des interventions d’orientation et de conseil efficaces » (Guichard et Huteau, 2006, p. 169). Il se détachera rapidement des théories « traits-facteurs » qu’il juge trop figées.

Pour Super, le développement de carrière est à concevoir comme un processus continu de mise en œuvre du concept de soi, démarrant à l’enfance et se terminant à la vieillesse de l’individu (Leung, 2008). Ce concept de soi est influencé, notamment, par la croissance de l’individu, son développement cognitif, ses expériences, son environnement… (ibid.).

Super (1990 ; Super, Savickas et Super, 1996) définit le développement de l’individu comme un enchaînement de cinq phases principales :

1.La croissance (environ de 4 à 13 ans) : stade du développement des compétences utiles à l’activité professionnelle, aux habitudes de travail et au sentiment d’efficacité personnelle (Guichard et Huteau, 2007).

2.L’exploration (environ de 14 à 24 ans) : stade où le jeune tente de se connaître lui-même et d’appréhender le monde du travail pour s’y insérer (Šverko, 2006). Cette étape est constituée de trois phases de développement de carrière :

la cristallisation qui consiste à développer et planifier des objectifs de carrière ;

la spécification qui consiste à affirmer un choix précis ;

l’implémentation (ou la mise en œuvre) d’un choix de carrière qui consiste à se former pour ce choix et à l’affirmer.

3.L’établissement (environ de 24 à 44 ans) : stade où la personne se stabilise dans la profession (remplit les exigences de l’organisation et réalise les tâches de manière satisfaisante), consolide sa position (attitudes positives au travail et assimilation des habitudes de l’organisation, bonnes relations avec ses confrères) et progresse dans son travail (nouvelles responsabilités, promotions) (Guichard et Huteau, 2006 ; Šverko, 2006).

4.Le maintien (environ de 44 à 65 ans) : stade où l’individu continue le même métier ou décide de changer. La personne mettra à jour ses compétences.

5.Le désengagement (après 65 ans) : stade où le métier n’est plus le centre de l’existence (préparation à la retraite).

Ces cinq stades constituent le développement complet d’une personne, mais apparaissent également lorsque des événements particuliers se présentent ; « on parle alors de « mini-cycles » qui comprennent des phases de désengagement, de croissance, d’exploration et d’établissement » (Guichard et Huteau, 2006, p. 173).

Super a présenté ce développement sous la forme d’un arc-en-ciel (figure 2.2).

Figure 2.2

L’arc-en-ciel du cours de la vie (Patton et McMahon, 2006, p. 59)

Super propose de différencier les étapes décrites ci-avant selon les âges des individus. Ainsi, chaque personne, en fonction de son développement, peut prendre des rôles différents, que ce soit le rôle d’enfant, d’étudiant, de travailleur… Le développement de l’individu est ainsi tributaire, à la fois, de déterminants personnels (biologique, psychologique…) et de déterminants situationnels (contexte, historique…).

La théorie de Super a permis de sortir l’orientation du cadre des concepts « traits-facteurs ». Néanmoins, comme le précisent Guichard et Huteau (2006, p. 179), cette théorie arbore un « caractère “daté” » qui « n’explique pas l’émergence » de l’état des choses, mais considère celles-ci comme fixées et effectives.

LE DÉVELOPPEMENT DES THÉORIES DE L’ORIENTATION : LA CONSTRUCTION DE SOI

La seconde moitié du vingtième siècle a également vu l’apparition des théories de l’orientation centrées sur l’individu et la construction de soi. Cette notion est déjà présente, comme cela a été mentionné, dans les théories de Super et de Holland. Lent, Brown et Hackett ont prolongé les études sur la construction de soi et ont proposé une théorie sociale cognitive de l’orientation.

Leur théorie (1994, 2002) se fonde essentiellement sur le modèle socio-cognitif du développement de la personne de Bandura (1976, 1977). Pour celui-ci, les individus se construisent par l’interaction de leurs comportements et de leur environnement (Bandura, 2003). Un schéma (figure 2.3) illustre la construction des comportements de l’enfant.

Figure 2.3

Schématisation du développement des comportements chez l’enfant selon la théorie de Bandura (1979)

Ainsi, l’enfant, suite à la réaction de ses parents, de ses amis ou des personnes qui se trouvent dans son environnement va évaluer son comportement et, selon les réactions qu’il perçoit, va l’adopter, le rejeter ou le faire évoluer.

La construction du soi de l’individu est donc tributaire à la fois de la personne, de ses comportements et de son environnement. Ainsi, c’est par ce qu’il a déjà vécu et les processus cognitifs qu’il a développés que l’individu adoptera tel ou tel type de comportement. Dans les processus cognitifs, Bandura met en avant ce qu’il nomme le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1980). Celui-ci

« désigne les croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des performances particulières. Il contribue à déterminer les choix d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixés, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles » (Rondier, 2004, p. 475).

Le concept de sentiment d’efficacité personnelle a été utilisé par Brown et Lent (1996) dans le champ de l’orientation scolaire et professionnelle et se révèle, pour les auteurs, comme un point essentiel dans le développement d’un projet professionnel. Dans leur conceptualisation du développement vocationnel, Lent, Brown et Hackett (1994, 2002) considèrent le sentiment d’efficacité personnelle comme un point fondamental associé à deux autres concepts : les attentes de résultats et les buts personnels (figure 2.4). Les attentes de résultats sont à comprendre comme « des croyances personnelles relatives au résultat ou aux conséquences de certaines conduites » (Guichard et Huteau, 2007, p. 135). Les buts personnels sont la combinaison des attentes de résultats et du sentiment d’efficacité personnelle de l’individu.

Figure 2.4

Schématisation de la théorie sociale cognitive de l’orientation de Lent, Brown et Hackett (1994, 2000, 2002)

La théorie sociale cognitive de l’orientation postule que l’individu posera ses choix à partir de ses intérêts. Ceux-ci puisent leur source dans le sentiment de compétence et les attentes de résultats de la personne. Ces deux derniers proviennent à la fois des caractéristiques de l’individu et des expériences de celui-ci avec son environnement. Les intérêts se développeront ensuite en buts et enfin, s’ils sont maintenus ou adaptés, en activités particulières.

Il faut noter également, comme le précisent Guichard et Huteau (2006, p. 91), que « l’activité produit des résultats qui vont conduire, par rétroaction, à une modification du sentiment de compétence et des attentes », ce qui conduit cette théorie à proposer un modèle « en boucle » où la performance atteinte influencera les choix de l’individu et inversement.

CONCLUSION DE PLUS DE 100 ANS D’ORIENTATION :
VERS UN INDIVIDU AU CENTRE DES RÉFLEXIONS

Depuis le début du vingtième siècle jusqu’à l’heure actuelle et compte tenu de l’évolution des sociétés et de la mondialisation, l’intérêt pour les questions d’orientation a fortement progressé. Aujourd’hui, c’est leur caractère moral et éthique qui est au cœur des préoccupations. On parle de plus en plus d’orientation tout au long de la vie, d’adaptation, de choix raisonné, de planification… Cette dimension morale tend à inclure le concept d’une « bonne » orientation, d’une orientation permettant à chaque personne de s’insérer dans une société humaine et plurielle. Pour Pelletier (2004), le caractère mouvant ou changeant de nos sociétés actuelles est une réalité en soi, une valeur même dont on doit absolument tenir compte. Bien que le changement puisse engendrer un certain état de « crise », le développement de l’orientation doit permettre, aujourd’hui, « de vivre la crise d’une manière constante et soutenue parce que le changement est devenu l’objet à poursuivre » (ibid., p. 19).

L’orientation est ainsi définie comme un processus continu, inhérent à la personne et différent d’un individu à l’autre, qui se réalisera tout au long de la vie (Biemar, Brasseur, François et O’Flynn, 2003). L’orientation vise alors deux objectifs principaux que sont l’épanouissement personnel et l’insertion sociale et ceci à partir d’une « analyse conjointe des caractéristiques personnelles et des opportunités de formation scolaire et professionnelle qui permettra une prise de décision » (ibid., 2003, p. 68).

L’orientation, qu’elle soit scolaire ou professionnelle, a fait l’objet de nombreux travaux scientifiques, aussi bien dans le monde anglophone que francophone. Chaque théorie, chaque concept a apporté de nouvelles connaissances et a permis de développer un système d’orientation de plus en plus complexe et centré sur l’individu. Des premières propositions de Parsons à la prise en compte de l’individu, de son développement et de sa construction, les théories de l’orientation ont beaucoup évolué. Malgré l’apport de ces théories, des problèmes persistent encore, qu’ils concernent les choix d’orientation au sein d’un système scolaire ou la décision à prendre quant à l’exercice d’une profession. En fait, les difficultés rencontrées proviennent principalement de deux sources distinctes : (1) la société et plus particulièrement le système éducatif et (2) le modèle théorique choisi. En d’autres termes, il apparaît nécessaire d’adopter un modèle d’orientation prenant en compte la complexité de l’individu et celle de la société et qui s’intègre au système d’orientation ou qui le modifie pour le rendre plus efficient. L’orientation au vingt-et-unième siècle veut donc se centrer sur l’individu et le rendre capable de choisir de façon autonome et réfléchie sa formation et sa profession. Elle veut également donner à chacun la possibilité de se réorienter, et ce dans une vision de développement tout au long de la vie.

Divers modèles théoriques ont été brièvement explicités dans les paragraphes précédents. Il apparaît également intéressant, afin de considérer l’orientation scolaire dans son ensemble, de s’attarder sur les particularités liées aux systèmes éducatifs.

Nous avons choisi de développer la place donnée à l’orientation scolaire au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique) car les différentes recherches qui ont mené à cet ouvrage ont eu lieu en Belgique francophone. Néanmoins, bien que ciblée, l’analyse de ce système éducatif pourra, nous l’espérons, intéresser des acteurs (qu’ils soient enseignants, directeurs d’école, personnels scientifiques…) d’autres pays. En effet, la place attribuée à l’orientation scolaire est, comme nous l’avons déjà mentionné, tributaire du système de valeurs véhiculées dans la société. Or ces valeurs justement, quand elles se traduisent par la volonté de permettre aux individus de se construire tout au long de leur vie, sont communes à un grand nombre de pays, certainement européens (cf. par exemple, les textes rédigés par le Conseil de l’Union européenne), mais assurément aussi transatlantiques (cf., par exemple, les textes provenant du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport au Québec).

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2017

Rue du Bosquet, 7 – B1348 Louvain-la-Neuve

EAN : 978-2-8073-0953-1

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Supérieur. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L.335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Notes

1. Le terme implémentation est un anglicisme souvent utilisé au Québec et est à comprendre dans le sens de mise en place ou d'implantation.

2. « Le pouvoir organisateur d’un établissement d’enseignement est l’autorité, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s) qui en assume(nt) la responsabilité. » (Gouvernement de la Communauté française de Belgique, 1959, p. 2). « Chaque pouvoir organisateur est libre en matière de méthodes pédagogiques. » (Ibid., p. 16).

Notes

1. D’après « échouer, s’ », (s. d.). Dans Dictionnaire Larousse en ligne. Repéré à http://www.larousse.fr/ dictionnaires/francais/%C3%A9chouer/27520

Notes

1. Traduction libre de Parsons (1909, p. 5) : « (1) a clear understanding of yourself, your aptitudes, abilities, interests, ambitions, resources, limitations, and knowledge of their causes ; (2) a knowledge of the requirements, conditions of success, advantages and disadvantages, compensation, opportunities, and prospects in different lines of work ; (3) true reasoning on the relations of these two groups of facts. »

2. Traduction libre de Brown et al. (2002, p. 4) : « it was the first conceptual framework for career decision making and became the first guide for career counselors. »

3. En français, l’Association des Jeunes Hommes Chrétiens.

4. La pseudo-science peut être définie comme toute pensée qui affirme comme vrais des phénomènes réels ou prétendus et que le monde scientifique considère comme peu probables ou complètement improbables. La pseudo-science se caractérise aussi par le fait d’étayer ces affirmations par des argumentations qui ne concordent pas avec la logique et les preuves données par le monde scientifique (Sokal, 2005).

5. Le counseling en orientation doit être compris comme « un ensemble d’activités diverses qui ont pour but d’aider les personnes à faire des choix professionnels, à trouver un métier ou à atteindre un certain degré de satisfaction et de réussite dans leur travail actuel » (traduction libre de Brown, 2006 in Encyclopedia of Career Development, p. 88) : Career counseling is a multifaceted set of activities designed to help people (a) make or remake occupational choices, (b) find jobs, or (c) achieve satisfaction and success in the workplace).

6. Ces six types de personnalité sont issus de l’analyse des travaux concernant « la structure des intérêts professionnels », notamment ceux de Guilford (Guilford et al., 1954) et Roe (1956) (Guichard et Huteau, 2006, p. 60).

7. RIASEC est un acronyme composé des initiales de chacun des six types de personnalité de la théorie de Holland.