© Dunod, 2021

ISBN : 9782100830114

Composition : Publilog
Illustrations : Virginie Maillard

© Dunod, 2019 pour la 1re édition

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Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

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​​​​​Les auteurs

Claude Allione est psychanalyste. Il a publié La part du rêve dans les institutions (Les Belles Lettres, 2010, 2e éd.) et La haine de la parole (Les Liens qui Libèrent, 2013).

Odile Anot est éducatrice de jeunes enfants, auteure du livre Montessori au cœur de la vie de famille (Dunod, 2018) dans lequel elle livre une proposition éducative enrichie par l’histoire du mouvement, les écrits de Maria Montessori et l’expérience des parents chercheurs (www.parent-chercheur.fr).

Héloïse Bertrand est orthophoniste, spécialisée dans l’accompagnement des enfants autistes et de leur famille. Formée à la thérapie brève systémique (modèle de Palo Alto), elle exerce comme thérapeute systémique, recevant, entre autres, adultes et enfants à haut potentiel intellectuel.

Florence Binay est éducatrice de jeunes enfants et sophrologue. Elle forme les professionnels de l’enfance et de santé (www.detenteetsophrologie.com). Elle est l’auteure de 121 astuces de sophrologie & autres petits bonheurs (Le Souffle d’Or, 2014), de Grandir heureux et zen (Solar, 2017), Mon p’tit cahier confiance en soi (Solar, 2018), 10 minutes d’écologie intérieure au quotidien (Le Souffle d’Or, 2020) et 35 aventures intérieures pour grandir heureux et zen (Le souffle d’Or 2021).

Éric Binet est psychologue clinicien, docteur en sciences de l’éducation, praticien EMDR Europe Certifié, ICV, Brainspotting et chargé de cours à l’université Paris-V.

Claire Boutillier est psychologue de l’enfant (www.accompagnerlarelationeducative.wordpress.com).

Pascale Brizio est bénévole à l’association Maman Blues depuis 2008, une association parentale non médicale d’entraide et d’information autour de la difficulté maternelle (www.maman-blues.fr).

Aude Buil est psychomotricienne expert et docteur en psychologie du développement. Elle partage son activité professionnelle entre l’exercice clinique auprès de très jeunes enfants et leurs parents (néonatalogie et CAMSP), la formation et la recherche universitaire (https://lpps.recherche.parisdescartes.fr/aude-buil/) et l’enseignement, principalement à l’Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice (ISRP).

Monique Busquet est psychomotricienne cadre de santé dans des établissements d’accueil du jeune enfant et formatrice auprès de professionnels de la petite enfance. Elle assure des consultations de psychomotricité auprès des jeunes enfants et leurs parents. Elle est également chroniqueuse sur le site « Les pros de la petite enfance ».

Jean Cartry a été directeur de foyers pour adolescents puis animateur avec sa femme, éducatrice spécialisée, d’une famille thérapeutique pour six enfants et ados de l’ASE. Auteur chez Dunod de Les parents symboliques, Petite chronique d’une famille d’accueil, Cahier du soir d’un éducateur et, en collaboration avec Paul Fustier, L’éduc et le Psy.

Carole Coenen est kinésithérapeute spécialisée en périnéologie et psychomotricienne. Elle est également chargée de cours pour le Bachelier en psychomotricité en Belgique (www.carolecoenen.be).

Bernard Collot a passé sa carrière d’instituteur dans une classe unique publique, dans une école sans horaires, sans emploi du temps, sans leçons, sans cahiers, sans programme. Auteur de nombreux ouvrages dont La pédagogie de la mouche. Chroniques d’une école du 3e type (L’Instant présent, 2012) et L’école de la simplexité (TheBookEdition, 2011).

Cécile Cortet est thérapeute psychocorporelle et énergéticienne, diplômée masseur-kinésithérapeute et formatrice auprès des professionnels de la petite enfance (www.cecilecortet.com). Elle a publié, avec Céline Guerrand-Frénais, Porter mon bébé (La Martinière, 2017) et Massages pour enfants (Hachette, 2018).

Roland Coutanceau est psychiatre des hôpitaux, expert près la Cour d’Appel de Paris, agréé par la Cour de cassation, président de la Ligue Française pour la Santé Mentale. Il est l’auteur de nombreux ouvrages chez Dunod.

Muriel Decamps​ a été journaliste pour le mensuel Jumeaux Infos et a publié plusieurs ouvrages sur le sujet : Des jumeaux, quelle aventure !, Quand les jumeaux grandissent (Josette Lyon, 2009 et 2011), et Les jumeaux (Le Cavalier Bleu, 2009).

Arnaud Deroo​ est éducateur de jeunes enfants, psychanalyste, formateur dans le domaine de la petite enfance. Il est l’auteur entre autres de L’accueil de la petite enfance (Chronique sociale, 2017) et Abécédaire de la bien-traitance en multi-accueil (Chronique sociale, 2009).

Céline Devillers est diplômée en Orthophonie, a rejoint le monde de l’entreprise pour créer Loulillou (www.loulilou.fr) en 2012 et accompagner les parents comme les professionnels sur la question langage. Elle dispense des formations et anime des conférences sur le développement et l’éveil au langage du jeune enfant.

Catherine Dolto a fait des études de sociologie puis de médecine et pédiatrie, et a assisté Françoise Dolto pour l’émission « Lorsque l’enfant paraît ». Elle se consacre à la pratique de l’haptonomie depuis 30 ans et écrit notamment des livres pour enfants (chez Gallimard/Giboulées, collection « Mine de rien »).

Isabelle Dumont​ est éducatrice de jeunes enfants et œuvre dans le domaine de l’enfance depuis plus de 30 ans : directrice multi-accueil, formatrice, coordinatrice de structures.

Mélanie Dupont est psychologue, Docteur en psychologie au sein du pôle pédiatrique de l’unité médico-judiciaire de l’Hôtel-Dieu à Paris. Elle enseigne à l’école de psychologues praticiens et à l’université Paris-Nanterre. Elle est l’auteure, avec Pierre-Brice Lebrun, de Droit à l’usage des psychologues (Dunod, Aide-mémoire, 2019).

Jean Epstein est psychosociologue, kinésithérapeute formé par Boris Dolto, spécialiste des questions relatives à l’éducation et à la famille. Il est notamment l’auteur de Comprendre le monde de l’enfant (Dunod, 2016, 2e éd.) et Le jeu enjeu (Dunod, 2011).

Charles Eury, infirmier puériculteur, est Président de l’Association Nationale des Puéricultrices (teurs) Diplôm(e)s et des Etudiants depuis 2017, il soutient la plus-value des infirmières puéricultrices et la nécessité d’une formation spécialisée, en complémentarité avec l’ensemble des professionnels intervenant dans le parcours de Santé de l’Enfant. Après avoir dirigé des établissements d’accueil du jeune enfant, il exerce désormais comme chargé de projet en prévention des conduites addictives.

Ramïn Farhangi est le cofondateur de l’École Dynamique (www.ecole-dynamique.org) inspirée de Sudbury Valley School, du réseau des écoles démocratiques en France, et d’un collectif en Ariège mêlant le concept Sudbury et la permaculture. (www.villagedepourgues.coop/). Auteur de Pourquoi j’ai créé une école où les enfants font ce qu’ils veulent, Actes Sud, 2018.

Myriam Fleury est puéricultrice, responsable d’établissement accueil de jeune enfant à Paris.

Anne-Marie Fontaine est psychologue de l’enfant et formatrice auprès des professionnels de la petite enfance. Elle a publié, entre autres, L’enfant et son image (Nathan, 1992), L’observation professionnelle des jeunes enfants (Philippe Duval, 2016, 2e éd.) et Assistantes maternelles. L’observation, outil indispensable (Philippe Duval, 2014).

Jean-François Fouqueau a été durant une dizaine d’années instituteur en pédagogie Freinet et institutionnelle. Il est actuellement formateur permanent pour éducateurs de jeunes enfants et spécialisés et a une formation en anthropologie et philosophie de l’éducation.

Gwenaëlle Fritiau est doula (accompagnante à la naissance). Après un parcours d’Éducatrice de jeunes enfants en France, elle exerce en tant qu’intervenante en périnatalité sociale dans un Centre de pédiatrie sociale à Montréal, au Québec.

Sophie Gandillot est psychologue clinicienne au sein de l’unité pour enfants autistes de l’hôpital de pédopsychiatrie de Saint-Cyr-l’École et chargée de TD en psychopathologie de l’enfant à l’université Paris-Descartes.

Odile Gentilhomme est Responsable service social des patients Hôpital HAD-APHP (Hospitalisation à Domicile) à Paris.

Julie Gallego est maîtresse de conférences en études latines à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour. Ses travaux portent sur la linguistique et la littérature latines, la bande dessinée (essentiellement historique) et la littérature de jeunesse (albums et adaptations animées).

Laurence Germain est docteur en psychologie sociale et psychologue du travail, maître de conférences et chercheur associé à l’INSHEA. Elle dirige l’association AIRES Paris. Elle est l’auteure de Mieux comprendre et gérer le stress (Studyrama, 2018).

Pascal Ghazi est le fondateur du premier groupe de soutien pour les pères d’enfants allaités « Papallaitants ». Il est également facilitateur « Faber & Mazlisch » (outils pour la communication positive parent/enfant).

Sylviane Giampino est psychologue en petite enfance, psychanalyste et présidente du conseil de l’enfance et de l’adolescence du HCFEA. Elle est l’auteure de nombreux articles et ouvrages, dont Les mères qui travaillent sont-elles coupables ? (Albin Michel, 2007), Nos enfants sous haute surveillance (Albin Michel, 2009), Y a-t-il encore une petite enfance ? (Érès, 2013) et Refonder l’accueil du jeune enfant (Érès, 2017).

Bernard Golse est pédopsychiatre, psychanalyste, professeur des universités et chef du service de Pédopsychiatrie de l’hôpital Necker-Enfants malades, à Paris.

Catherine Guéguen est pédiatre, spécialisée dans le soutien à la parentalité, formée en haptonomie et en Communication NonViolente. Elle a publié notamment Pour une enfance heureuse (Pocket, 2015), Vivre heureux avec son enfant (Robert Laffont, 2015), Heureux d’apprendre à l’école (Les Arènes, 2018).

Gaëlle Guernalec Levy est responsable éditoriale du site GYNGER (www.gynger.fr), fondatrice de l’association PAPOTO, dédiée au soutien à la parentalité des familles vulnérables. (www.papoto.fr)

Jacques Hochmann est professeur émérite de psychiatrie de l’enfant à l’université Claude Bernard, médecin honoraire des hôpitaux de Lyon. Psychiatre et psychanalyste, il a fondé et dirigé l’Institut des troubles de l’affectivité et de la cognition. Il est l’auteur chez Odile Jacob de Histoire de l’autisme (2009), Une histoire de l’empathie (2012), Les antipsychiatries (2015), et de l’Histoire de la psychiatrie (PUF, « Que sais-je ? », 2017) et La psychiatrie pour les nuls (First, 2015).

Corinne Jean-Baptiste est assistante familiale en Aveyron depuis 2007, membre de l’association La Charrette.

Frédéric Jésu est consultant en politiques sociales, familiales et éducatives locales. Il est le co-fondateur de DEI-France et du Centre social et culturel J2P (Paris 19e) et administrateur de PRISME. Il est l’auteur notamment de Coéduquer (Dunod, 2004) et d’Agir pour la réussite de tous les enfants (L’Atelier, 2016).

Bernard Jumel est docteur en psychologie de l’université Paris-V, psychologue dans l’éducation et psychothérapeute en CAPP à Paris. Il est l’auteur d’une douzaine d’ouvrages à destination des professionnels de l’enfance.

Héloïse Junier est psychologue, journaliste de presse écrite et doctorante en psychologie sur les émotions du bébé à l’université Paris Descartes. Elle est formatrice petite enfance, conférencière et créatrice de la communauté Facebook « La psy contre-attaque ». Elle a publié le Guide pratique pour les pros de la petite enfance (Dunod, 2018) et Manuel de survie des parents (Interéditions, 2019) (www.heloisejunier.com)

Wafa Lahouel-Zaier est pédiatre, elle exerce en libéral et en maternité. Ancienne praticienne hospitalière des Hôpitaux de Paris, elle a publié de nombreux articles sur la théorie de l’attachement.

Séverine Lambert est ostéopathe DO, formatrice au sein de différentes structures en France et au Canada. Elle a une activité libérale à Paris et exerce également au sein du service de chirurgie maxillo-faciale du CHU Robert Debré (www.osteopathie-perinatale-pediatrique.com).

Anne Laurent-Vannier est présidente du comité d’organisation de l’audition publique dédiée au diagnostic du syndrome du bébé secoué et aux suites juridiques. Elle est présidente du groupe de travail HAS 2017 dédié à l’actualisation des recommandations 2011 et expert judiciaire agréé par la Cour de cassation.

Yolande Laval-Vignac est assistante familiale en Aveyron depuis 2003, présidente-fondatrice de l’association La Charrette, qui permet aux assistants familiaux du département de se former et de s’informer, de se rencontrer, d’échanger et de se soutenir, qui récolte également des fonds pour régler les soins non pris en charge des enfants accueillis (en partenariat avec la commission « famille » du centre social de Montbazens)

Sylvie Lavergne est psychomotricienne libérale, formatrice à l’Association Pikler-Lóczy France. Elle a créé l’association « Psychomotricité et Petite Enfance ».

Pierre-Brice Lebrun, ancien éducateur spécialisé, enseigne depuis plus de vingt ans le droit dans le secteur social et médicosocial. Il est l’auteur, avec Mélanie Dupont, du Droit à l’usage des psychologues (Aide-mémoire, Dunod, 2018) et, avec Sandrine Laran, de Le droit en action sociale et médico-sociale (Aide-mémoire, Dunod, 2021). Il a également publié La protection de l’enfance (Aide-mémoire, Dunod, 2020). Il donne chaque année de nombreuses conférences partout en France (www.profdedroit.com).

Catherine Lelièvre est journaliste, elle a dirigé la revue Parents pendant 19 ans. Spécialiste des questions relatives à la petite enfance et à la famille, elle est la fondatrice du site d’informations « Les pros de la petite enfance » dédié aux professionnels de l’accueil collectif et individuel (www.lesprosdelapetiteenfance.fr).

Fabienne-Agnès Levine​ est psychopédagogue, spécialisée en pédagogie préscolaire, formatrice aux métiers de la petite enfance et consultante dans le secteur du jouet. Elle est l’auteure d’Une pédagogie du jeu avant trois ans (Dunod, 2016).

Anne Lucas​ est puéricultrice, responsable de PMI à Paris.

Virginie Maillard, auteure des récits narratifs de ce livre, a créé différents supports en lien avec la petite-enfance : l’album jeunesse Bébé a faim (2017), les livrets de la collection La petite enfance en images (2019), les cartes et d’autres supports sur les émotions à destination des enfants, et des affiches disponibles en grand format. (Site : www.bougribouillons.fr/)

Marie-Hélène Malandrin​ est cofondatrice, avec Pierre Benoît, Françoise Dolto, Colette Langignion, Marie-Noëlle Rebois et Bernard This en 1979, du premier lieu d’accueil enfants/parents, ouvert à Paris15e, qui a pris le nom de « Maison Verte ».

Élise Mareuil​ est éducatrice de jeunes enfants, formatrice petite enfance, responsable pédagogique et co-gérante du réseau de crèches écologiques et solidaires Agapi, basé sur une pédagogie d’éveil à la nature (www.agapi.fr/formationspetiteenfance). Elle a publié Jouer avec la nature (Dunod, 2016).

Bernard Martino​ est cinéaste, auteur et réalisateur. Il est l’auteur de « Le bébé est une personne », TF1 Prod., 1984. Il a publié notamment « Le bébé est un combat » (TF1, 1995), Les enfants de la colline des roses (JC Lattès, 2001), Voyage au bout de la vie (Balland, 2006).

Olivier Maurel​ a été professeur de lettres modernes de 1965 à 1997. Il a créé en 2005 l’Observatoire de la violence éducative ordinaire (OVEO) et est l’auteur, entre autres ouvrages, de La fessée (La Plage, 2015, rééd.), Œdipe et Laïos (L’Harmattan, 2003), Oui, la nature humaine est bonne ! (Robert Laffont, 2009), La violence éducative, un trou noir dans les sciences humaines (L’Instant présent, 2012).

Patrick Mauvais​ a été psychologue clinicien en pouponnière sociale et en crèche collective et familiale, enseignant en école d’éducateurs de jeunes enfants, d’éducateurs spécialisés, et de puéricultrices, et formateur à l’association Pikler-Lóczy France.

Laura Menargues a été auxiliaire de puériculture en maternité durant 39 ans, aujourd’hui formatrice et conférencière, elle est la fondatrice de la Kinoulougie®© et créatrice du bain des Kinous®©. Auteur de Le bain des Kinous, éditions Menargues,2017. (Site : lamaisondubaindeskinous.com)

Lucie Meunier​ est psychomotricienne, elle exerce depuis 20 ans auprès de jeunes enfants et de leurs parents. Elle est formatrice pour les professionnels de la Petite Enfance.

Caroline Morel est consultante petite enfance, linguiste et psychologue clinicienne. Elle accompagne les parents et les professionnels par des conférences interactives, des analyses de pratiques et des formations sur mesure. Son goût pour créer des ponts entre les sciences humaines l’a incité à réunir les compétences des 98 auteurs de ce livre (www.carolinemorel.com).

Marie-Rose Moro​ est pédopsychiatre, professeure de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’université Paris-Descartes, psychanalyste et chef du service de la Maison des adolescents de Cochin. Chercheure à l’Inserm, Unité 1178, responsable de l’équipe « Méthodes et Cultures », elle est la chef de file de la psychiatrie transculturelle en France et en Europe (www.marierosemoro.fr). Elle a créé et préside l’AIEP.

Françoise Näser​ est assistante maternelle depuis 2002, auteure et chroniqueuse, désireuse de mieux faire connaître l’accueil individuel et de le défendre. Elle a publié Une vraie vie de nounou (Philippe Duval, 2012), Assistante maternelle et fière de l’être ! (Dunod, 2017) et Profession assistante maternelle (Dunod, 2018).

Virginie Naullet est psychologue clinicienne en PMI psychothérapeute, formatrice Pikler-Lóczy France et intervenante à l’université (Paris-VIII, Paris-V). Elle supervise des équipes (École Montessori, crèche familiale multi-accueil et LAEP).

Laurence Nenot pratique l’art du massage depuis 35 ans : massages bien-être et shiatsu, Yô-Ma (Yoga-Massage) et méthodes holistiques. Spécialisée dans le bien-être de la femme enceinte et des bébés, formatrice depuis 2002, elle écrit et enseigne à des praticiens ainsi qu’à des professionnels de la petite enfance.

Bénédicte Niasme est infirmière puéricultrice, attachée territoriale et responsable d’un service petite enfance dans une commune du Val de Marne.

Bernadette Nozarian​ est fondatrice de collaborativEducation, e-publication sur ce qui bouge dans l’éducation (www.collaborativeducation.com). Elle est l’auteure de Apprendre sans aller à l’école (Nathan, 2017).

Michel Odent​ a été responsable des services de chirurgie et de maternité de l’hôpital public de Pithiviers (1962-1985) et a fondé le Primal Health Research Centre à Londres. Au cours des années 1970 il a introduit les concepts de « salles de naissance comme à la maison » et de piscines d’accouchement. Il a créé la banque de données de « recherche en santé primale » Auteur de 16 livres publiés en 22 langues, il est Visiting Professor à la faculté de médecine d’Odessa et docteur honoris causa de l’université de Brasilia (www.primalhealthresearch.com).

Thierry Pardo​ (Ph.D éducation) est écrivain, conférencier, chercheur associé à l’Université du Québec à Montréal et papa de deux garçons (8 et 12 ans) qui ne sont jamais allés à l’école (www.uneeducationsansecole.com). Spécialiste des alternatives éducatives, il parcourt le monde pour présenter les apports d’une libre éducation. Il est l’auteur de Une éducation sans école (Écosociété, 2018 2e éd) et co-auteur avec Bernard Collot de Entre autres… Le chemin des adultes pour libérer les enfants (L’Instant présent, 2017).

Sophie Rabhi-Bouquet est fondatrice de l’écovillage du Hameau des Buis et de l’école démocratique La Ferme des Enfants, en Ardèche, conférencière et formatrice en pédagogie. Elle est l’auteure de La ferme des enfants. Une pédagogie de la bienveillance, Actes Sud, 2011.

Laurence Rameau​ est puéricultrice, formatrice en sciences de l’éducation, spécialiste petite enfance. Elle est l’auteure notamment de L’Itinérance Ludique, Dunod, 2017, et de plusieurs ouvrages dont Un bébé à la crèche, 2014, Pourquoi les bébés jouent ? 2011, aux éditions Philippe Duval.

Danielle Rapoport​ est présidente d’honneur de l’Association « Bien-traitance Formation et recherches » (www.bientraitance.com/d-rapoport), psychologue titulaire de l’AP/HP. Directrice de la collection « Naître-Grandir-Devenir » chez Belin, elle est l’auteure entre autres de La bien-traitance envers l’enfant (2006), Bien-traitance et management dans les lieux d’accueil (2016) et de Bien-traitance, un trait d’union à conquérir (Érès, 2014).

Miriam Rasse​ est psychologue en multi-accueil, directrice de l’Association Pikler-Lóczy France. Elle est l’auteure de plusieurs ouvrages chez Érès dont Accueillir un bébé à la crèche (avec J. Vamos, 2009) et L’approche piklérienne en multi-accueil (avec J.-R. Appell, 2016).

Elfi Reboulleau​ est psychothérapeute. Elle a travaillé auprès d’enfants et de parents et a publié plusieurs ouvrages en littérature jeunesse, dont Le peuple des papillons (Belle Emeraude, 2011).

Liliya Reshetnyak​ a co-créé Hipip IN pour faire le lien entre le monde du travail et les personnes au profil « atypique » (www.hipipin.com). Elle intervient dans les entreprises pour sensibiliser autour de la différence et du handicap, elle-même touchée par le syndrome d’Asperger. Elle travaille en réseau avec de nombreux professionnels pour accompagner les entreprises, établissements scolaires et universitaires.

Nathalie Rétif​ est éducatrice de jeunes enfants, chef de service petite enfance de la ville de Cahors. Directrice d’une crèche, elle s’intéresse aux cofondateurs des méthodes actives pour développer au sein de la structure les valeurs qui en découlent, qu’elle partage dans son livre La pédagogie active en crèche (Dunod, 2017).

Patrick Rouas est Docteur en chirurgie-dentaire et en Sciences anthropologiques, Maître de Conférences des Universités (Université de Bordeaux), Praticien Hospitalier (CHU de Bordeaux). Il est vice-Président du Groupement des Sociétés Scientifiques en Odonto-Stomatologie (GSSOS) et président de la Société Française d’Odontologie Pédiatrique (SFOP). Cette Association loi 1901 à but non lucratif a pour objectif de promouvoir l’Odontologie pédiatrique sur le territoire national et hors de nos frontières.

Arnaud Riou​ est coach, conférencier et formateur en communication. Il est l’auteur d’une douzaine d’ouvrages sur la relation dont Pour une parentalité bienveillante (Leduc, 2017).

Hélène Romano​ est docteur en psychopathologie-HDR, psychothérapeute spécialisée dans la prise en charge des blessés psychiques, membre du Comité de Protection des Personnes Lyon-Est III, auteur d’une vingtaine d’ouvrages dont L’enfant face au traumatisme (Dunod, 2013) et Quand la vie fait mal aux enfants (Odile Jacob, 2018).

Anne Roubergue-Schlumberger​ est neuropédiatre et pédiatre au sein d’établissements : l’un accueillant des enfants avec des handicaps sévères, et l’autre accueillant des enfants avec troubles du langage. Co-auteure, avec Danielle Rapoport, de La croissance empêchée (Belin, 2013).

Hélène Sallez​ est psychologue clinicienne, psychothérapeute et psychanalyste, formée à l’haptonomie auprès de Frans Veldman. Co-auteure, avec Bernard This, de Tous jaloux ? Lorsqu’un autre enfant paraît… (Belin, 2005).

Isabelle Salomon​ est chuchoteuse bébé et coach parentale. Formée au Dunstan Baby Language (www.dunstanbaby.fr) et à la kinésiologie périnatale « La Parole au bébé », elle transmet une approche holistique de compréhension de leur univers (www.isabellesalomon.fr).

Claude Schauder​ est psychologue clinicien, psychanalyste, formé auprès de Françoise Dolto. Il enseigne et assure des supervisions dans divers pays. Cofondateur de la « Maisonnée », il est aussi le président de l’association « Lire Dolto aujourd’hui » et l’auteur de nombreux articles et ouvrages.

Catherine Schmider​ est formatrice certifiée en CNV, cofondatrice et coordonnatrice de l’association « Déclic. CNV & Éducation ». Elle a écrit plusieurs articles dans la revue Non-Violence Actualité.

Aurélia Schneider est médecin, psychiatre, psychothérapeute, spécialisée dans les troubles anxio-dépressifs, et ancienne interne des Hôpitaux de Paris. Elle enseigne à l’Association Française des Thérapies Comportementales et Cognitives. Elle est l’auteure de plusieurs chroniques sur France Inter et de l’ouvrage La charge mentale des femmes… et celle des hommes : mieux la détecter pour prévenir le burn-out, paru en 2018 aux éditions Larousse.

Christine Schuhl​ est éducatrice de jeunes enfants, formatrice et conseillère pédagogique. Rédactrice en chef de la revue Les métiers de la petite enfance chez Elsevier Masson, elle anime et coordonne des journées petites enfance sur toute la France. Elle est l’auteure de plusieurs ouvrages aux éditions Chronique sociale dont Vivre en crèche. Remédier aux douces violences (2003), Créer et rêver avec le tout-petit (2013), Petite enfance et neurosciences (2015).

Josette Serres​ est docteur en psychologie du développement, spécialisée dans le développement cognitif du nourrisson, et formatrice petite enfance. Elle est l’auteure de nombreuses publications, dont Les pratiques pédagogiques des crèches à l’appui de la recherche (avec L. Rameau, Philippe Duval, 2016).

Rebecca Shankland est psychologue, Maître de Conférences à l’Université Grenoble Alpes, responsable des Diplômes Universitaires « Développer les Compétences Psychosociales » et « Psychologie Positive : Fondements et Applications », et chercheure au Laboratoire Interuniversitaire de Psychologie : Personnalité, Cognition et Changement Social. Elle a publié de nombreux ouvrages dont Mettre en œuvre un programme de psychologie positive paru chez Dunod (2018), Les pouvoirs de la gratitude chez Odile Jacob (2016), La psychologie positive chez Dunod (2014) et Manager en pleine conscience chez Dunod en collaboration avec Lise Peillod-Book (2016).

Caroline Simonds​ est directrice-fondatrice de l’association Le Rire Médecin, clownesse au chevet des enfants malades à l’hôpital (www.leriremedecin.org).

Catherine Sohier est comédienne, metteur en scène et formatrice BB signe et directrice artistique de la Compagnie Sol Lucet Omnibus qui propose des ateliers « Bébé Signe » (www.sollucetomnibus.fr)

Serge Tisseron​ est psychiatre, docteur en psychologie HDR, chercheur associé à l’université Paris-VII Denis Diderot (CRPMS), membre de l’académie des technologies (www.sergetisseron.com). Auteur d’une trentaine d’essais et de nombreux articles scientifiques, ses livres sont traduits dans douze langues. Il a été co-rédacteur de l’Avis de l’Académie des sciences L’enfant et les écrans (2013).

Anne Vachez-Gatecel​ est psychomotricienne, psychologue clinicienne, directrice de l’Institut de Formation en Psychomotricité de la Pitié-Salpêtrière, faculté de médecine Pierre et Marie Curie. Elle est l’auteure de L’enfant et l’imaginaire (Dunod, 2016), Psychosomatique relationnelle et psychomotricité (Heures de France, 2009), et Amour, enfant, boulot… comment sortir la tête de l’eau (avec C. Renucci, Albin Michel, 2000).

Lucile Vagner​ est psychologue clinicienne et psychothérapeute. Elle exerce en cabinet privé et en institution, Centre de santé Alfred-Fournier, Cité internationale universitaire de Paris.

Catherine Vanier​ est Docteur en psychologie, psychanalyste, membre d’Espace analytique Paris, chercheur associé au Centre de Recherche Psychanalyse Médecine et Société de l’université Paris-Diderot. Elle est l’auteure de Naître prématuré (Bayard, 2013).

Jean-Claude Verduyckt​ est sage-femme Accouchement à Domicile (AAD) en Belgique.

Maud Vivien​ est musicienne, compose et écrit des chansons pour enfants. Elle a fondé l’association Au Creux de l’Oreille en 2001 et le Studio des Berceuses en 2020. Formatrice auprès des professionnels de la petite enfance, elle anime des ateliers avec les familles, en crèche et dans toutes les institutions travaillant avec un jeune public (www.aucreuxdeloreille.com).

Jaqueline Wendland est psychologue clinicienne, Professeure à l’Université de Paris, responsable du Diplôme Universitaire « Psychologie et psychopathologie de la parentalité », chercheure au Laboratoire Psychopathologie et Processus de Santé, et psychothérapeute et superviseur à l’Unité Petite Enfance et Parentalité Vivaldi, CHU Pitié-Salpêtrière, Paris. Elle est l’auteure de nombreux ouvrages dont Petite enfance et psychopathologie chez Masson Elsevier (2014), Bonne nuit mon tout-petit. Tout savoir sur le sommeil des enfants de 0 à 6 ans chez Solar (2017), La parentalité à l’épreuve de la maladie et du handicap : quel impact sur les enfants ? chez Champ Social (2017), La veilleuse du sommeil chez Audible-Amazon (2019) et L’évaluation en clinique du jeune enfant chez Dunod (2020).

Aurélie Zaluski​ est psychomotricienne DE et psychosociologue, elle exerce en cabinet libéral et en lieu d’accueil Petite Enfance, avec des expériences à l’hôpital et en CAMPS. Formatrice régulière sur les thématiques de la petite enfance et du handicap, elle accompagne aussi des groupes et des équipes sur des questionnements organisationnels et de l’analyse de pratiques.

Caroline Zumbihl est ostéopathe DO spécialisée en pédiatrie et périnatalité. Elle est également monitrice de portage au sein de l’association Portage en Partage et coordinatrice pour la formation « Transmettre Ensemble le Portage » dans la région de Montpellier.
Site : www.osteopathiemontpellier.fr

Diana Zumstein​ est psychologue en crèches depuis 17 ans. Formatrice pour l’association Pikler-Lóczy France, elle intervient également dans la formation initiale des puéricultrices.

​​​​​Remerciements

Notre vision de l’enfance étant teintée de notre propre éducation, cet ouvrage pluridisciplinaire donne aux parents et aux professionnels, différents éclairages, à la fois théoriques et pratiques sur l’enfance.

Nous souhaitons qu’il soit utilisé comme support d’échanges sur les relations d’adultes à enfants que nous construisons en famille et au sein des équipes.

Merci aux scientifiques, chercheurs et auteurs de ce livre pour leurs apports complémentaires.

Merci à Virginie Maillard pour la douceur de ses dessins qui touchent au cœur de l’enfance.

Ce grand dictionnaire de la petite enfance est dédié aux anciens enfants, et à tous les adultes en devenir dont le chemin vers l'épanouissement est l’objectif principal.

Caroline Morel

​​​​​A

Accès aux origines personnelles. Cf. Accouchement « sous X »

Accordage affectif – Hélène Sallez

Ce terme d’accordage affectif dû à la traduction en français d’un terme anglais, attunement, utilisé par un remarquable pédopsychiatre psychanalyste américain, Daniel Stern1, met bien en évidence qu’il ne s’agit pas d’un accord acquis une fois pour toutes, mais d’un processus dynamique en mouvement permanent.

Comme pour les musiciens revenant sans cesse à ce La qui les relie et les dépasse, l’accordage peut varier en effet à mesure qu’ils jouent ensemble, à mesure que l’enfant grandit, que les besoins changent.

Ainsi l’enfant, infans qui ne parle pas encore, contraint-il ses parents et tous ceux qui vont prendre soin de lui à s’accorder à son expression, à son langage, en y introduisant le leur qu’il va progressivement saisir et faire sien !

D’abord des phonèmes dont on s’étonne parfois qu’ils ressemblent aux sons qui viennent d’être prononcés devant lui. Comme s’il avait saisi au vol un son qui passe et l’avait très momentanément reproduit. L’étonnement qui en naît dans l’expression des adultes ne peut pas lui être indifférent. C’est une sorte d’émerveillement partagé, comme lors du tout premier pas : l’enfant est à la fois fier d’être debout et libre, et pourtant rien n’est plus naturel ; c’est ce vers quoi il a tendu depuis l’instant de sa naissance et de sa découverte de la pesanteur qui avait soudain réduit tous les mouvements de sa vie prénatale.

Dès le giron le bébé s’accorde,
s’ajuste aux mouvements
et aux rythmes de sa mère

Il « épouse » sa façon de vivre avec son environnement. Il réagit à ses moindres mouvements : celui de son souffle, de son rythme cardiaque, à l’état de son tonus tendino-ligamentaire, il s’accoutume à son alimentation, à ses musiques, aux voix qui parlent autour d’elle.

L’histoire commence ainsi pour lui : il vit avec elle et en fonction d’elle.

Même si la barrière placentaire filtre et transforme incessamment le sang maternel pour en faire le sang du bébé, l’existence du bébé est un état de symbiose ontique dont il va se détacher doucement pour naître et prendre son souffle de vie à sa propre initiative, si tout se passe bien, et au bon moment : le sien.

Les premiers temps de la vie postnatale vont devoir l’aider à accomplir cette formidable adaptation au monde aérien, et surtout à cette séparation du corps maternel qui ne saurait être radicale et brusque, puisque le sentiment continu d’exister2 en dépend, pour que les acquis de sécurité et de protection de la vie prénatale ne disparaissent pas dans la « césure » traumatique de la naissance. C’est le placenta qui meurt à la naissance de l’enfant et non pas, comme le déclarait F. Dolto, le fœtus. C’est de son placenta qui n’a plus d’activité que l’on sépare l’enfant, pas de sa mère.

L’histoire d’amour a donc commencé ainsi : « Je m’ajuste à toi, je m’accorde à tes rythmes et à tes besoins de mouvement, de repos, de nourriture, de vie sociale et amoureuse. »

C’est ainsi qu’après la naissance cette union de tous les instants va devoir se distancier progressivement, en gardant les qualités d’un accordage constant que l’enfant signifie clairement à qui est à son écoute… pas seulement des cris, mais de tous ces signaux subtils qu’il émet, et qui touchent directement sa mère lorsque celle-ci est suffisamment proche de son enfant. Par contact, comme une vibration qui émet sur la longueur d’onde maternelle un signal qui oriente sa réponse sans que celle-ci soit devenue consciente : « C’est une chance que je me sois réveillée au milieu de la nuit pour aller aux toilettes, parce que j’ai découvert que mon bébé avait beaucoup régurgité et qu’il était en train de se débattre dans tout ça, tout seul… Heureusement que je suis arrivée ! »

Quand commence
cette communication subtile, ce langage
qui précède la parole tant que celle-ci
n’est aisée et fiable ?

Les recherches les plus récentes, et notamment celles de l’haptonomie3, nous montrent que la motricité du bébé in utero n’est pas toujours la même et que certaines mamans particulièrement à l’écoute perçoivent des variations considérables entre les petits coucous et les grands coups, voire les ruades ou les trépignements…

Il s’avère que lorsqu’on s’adresse au bébé avec tendresse et respect, de sa mère et de lui, il réagit par une réponse motrice qui ne semble pas appartenir au registre des réflexes moteurs autonomes, mais plutôt à celui d’une motricité de rencontre, peut-être l’ancêtre de la marche et de la parole : il se dirige dans un mouvement global vers la main légère et tendre qui l’attend, il la suit lorsqu’elle se déplace4 : « Tu t’adresses à moi avec tendresse… je viens vers toi. » C’est une surprise pleine d’émotion pour la mère, et pour le père aussi, lorsqu’elle perçoit ce mouvement doux et pourtant clair, comme une réponse.

Ceci appartient au monde de l’humain

Au-delà d’un éveil sensorimoteur, c’est la vie affective qui s’éveille et s’exprime comme un besoin dont l’enfant va manifester l’attente lorsqu’il l’aura découvert possible. C’est alors que la main de la personne qui s’approche se transforme en une grande oreille ! Elle écoute les variations du mouvement du bébé : comment celui-ci s’anime et peut « danser » dans le souffle de sa mère, répondant à ses sollicitations intérieures, à son plus grand émerveillement, en « suivant » les mouvements qu’elle lui propose par plaisir, mais aussi par nécessité lorsque le bébé se positionne de façon inconfortable pour elle, ou encore au moment de la descente pour naître, pour « un naître humain5 ».

Même si la mère n’en a pas conscience, cet accordage commence dès la vie prénatale au cours de laquelle l’enfant s’ajuste à cette mère-là, la sienne. Il l’adopte, telle qu’elle vit avec lui ! L’accordage devient affectif lorsqu’il devient une communication intentionnelle, harmonieuse, dans l’attention mutuelle.

Aussi, quelle déconvenue si cet ajustement de tous les instants dans le giron ne trouve pas de réciprocité ! Lorsque l’enfant, après avoir traversé toutes les épreuves salutaires et bienfaisantes de sa naissance, ne retrouve pas cet ajustement qui signifie : « C’est bon que tu sois là ! Tu es le/la bienvenu(e) ! Sois ici dans ton monde qui est le nôtre, et que nous allons adapter à tes besoins ! » Car si nous sommes des mammifères dits « supérieurs », nous sommes en fait bien inférieurs à tous les autres, puisqu’incapables de nous dresser sur nos pattes, comme tous les autres mammifères, pour aller chercher ce dont nous avons besoin, ou fuir un prédateur ! Même à terme, nous naissons prématurés ! Une année pour marcher, deux pour parler… Cela nous rend extrêmement dépendants de celle et ceux qui vont nous accueillir à la naissance, dépendants de leur liberté et de leur culture et souvent angoissés par cette dépendance ! Pourrais-je atteindre ce dont j’ai absolument besoin pour survivre ? M’y aidera-t-elle ? M’y aideront-ils sans me priver de mon autonomie chèrement acquise ?

Chaque fois que la réponse ajustée vient au bon moment, c’est pour le bébé le sentiment tout à la fois que la vie a du sens, qu’il est accueilli pour ce qu’il est et exprime, qu’il sait se faire comprendre et que ceux qui sont autour de lui le comprennent, l’aiment. Cet accordage affectif établi dès la vie prénatale redéveloppe chez les parents leur « tact » originel et leur permet d’être en harmonie avec leur enfant. Les vécus répétés d’un ajustement finement accordé nourrissent en lui le sentiment d’être bien au monde, bienvenu à sa juste place, et que la vie vaut la peine d’être vécue !

Accouchement « sous X »
– Pierre-Brice Lebrun​

La femme peut demander que « le secret de son admission et de son identité soit préservé » lors de son accouchement (Code civil, art. 326) : « Aucune pièce d’identité n’est exigée et aucune enquête n’est entreprise » (Code de la santé publique, art. R. 1112-28), l’accouchement dit « sous X » est donc de fait ouvert aux mineures. Les frais d’hébergement et d’accouchement sont pris en charge par le service de l’aide sociale à l’enfance (ASE) du département où est installé l’établissement (code de l’action sociale et des familles, art. L. 222-6). Ils sont pris en charge de la même manière si la femme, sans demander le secret de son identité, confie l’enfant en vue de son adoption au service de l’ASE : une femme peut en effet accoucher, déclarer la naissance de son enfant et le confier aussitôt à l’adoption, ce qui, concrètement, ne change pas grand-chose pour l’enfant.

Les accouchements anonymes concernent peu de femmes : selon l’Observatoire national de la protection de l’enfance (ONPE), 626 enfants sont nés sans filiation en 2017, ce qui constitue une légère baisse par rapport à 2013 (640) et à 2001 (769), soit moins d’une naissance pour mille (ils étaient près de 2.000 entre 1975 et 1970).

On estime à environ 400.000 le nombre de personnes vivantes nées « sous X » (les bébés nés « sous X » représentent la majorité des enfants adoptables).

L’article 7 de la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE) précise que l’enfant a, dès sa naissance, « le droit à un nom, le droit d’acquérir une nationalité et, dans la mesure du possible, le droit de connaître ses parents et d’être élevé par eux » : le « dans la mesure du possible » autorise de fait l’accouchement anonyme, la monoparentalité et le divorce.

La première trace d’accouchement « secret » remonte à la Révolution

Un décret-loi du 28 juin 1793 prévoit que « la fille enceinte pourra se retirer secrètement pour faire ses couches » et que « le secret le plus inviolable sera conservé sur tout ce qui la concerne » (depuis 1792 et la laïcisation de l’état civil, il n’est plus obligatoire d’indiquer le nom de la mère dans la déclaration de naissance).

En 1812, une circulaire rappelle que « la mère n’est point obligée de dire si elle est ou non mariée [ce qui lui permet aussi, et toujours, de faire obstacle à la présomption de paternité si le père n’est pas son mari], elle peut même ne pas se faire connaître : si elle a confié le secret de sa maternité au déclarant, il ne peut être tenu de la révéler, et l’officier d’état civil ne doit se permettre aucune interpellation, aucune recherche pour obtenir une déclaration qui ne lui serait pas faite », ce qui est confirmé en 1844 par la Cour de cassation, qui arrête que « le médecin ou la sage-femme qui n’ont su qu’en raison de son état de grossesse le nom de la mère et à qui tout a été confié sous le sceau du secret » ne sont pas obligés de le communiquer à l’officier de l’état civil, et qu’il leur est même interdit « sous des peines sévères de révéler de tels secrets ».

La loi du 27 juin 1904 relative aux enfants assistés, souvent considérée comme la base de l’aide sociale à l’enfance, instaure le secret de l’abandon, et le décret législatif pour la protection des naissances du 2 septembre 1941 crée « l’accouchement sous X » (son but principal est alors de lutter contre les abandons et « les faiseuses d’anges »).

Le régime de Vichy doit faire face à une ambiguïté : il veut faire progresser le nombre de naissances, mais beaucoup d’hommes sont prisonniers en Allemagne, ou absents, à cause du service de travail obligatoire (STO), et les femmes qui se retrouvent enceintes ne portent pas forcément l’enfant de leur mari, ce qui ternit un peu l’image de la famille glorifiée par le régime (la contraception était vigoureusement interdite depuis 1920, ainsi que la vente des préservatifs).

De nombreuses femmes ne peuvent pas se permettre d’être enceintes, pour des raisons économiques et parce que la société n’est pas tendre avec « les filles mères », surtout quand le père fait partie des occupants : on dénombre alors environ 10 000 accouchements anonymes par an.

La femme qui accouche dans l’anonymat peut attribuer à l’enfant trois prénoms, le troisième lui servira de nom provisoire, à défaut, l’officier de l’état civil le fait en rédigeant l’acte de naissance sur lequel le nom de la mère n’apparaît pas : « Si les père et mère de l’enfant ou l’un d’eux ne sont pas désignés à l’officier de l’état civil, il ne sera fait sur les registres aucune mention à ce sujet » (Code civil, art. 57), il est donc inexact d’affirmer que la mère de l’enfant sera désignée par un X.

On appelle de plus en plus « mère de naissance » la femme qui accouche dans l’anonymat, plutôt que « génitrice », le terme n’étant pas forcément agréable à l’oreille.

L’enfant est confié aux services de l’aide sociale à l’enfance (ASE), et la femme dispose d’un délai de rétractation de deux mois, pendant lequel l’enfant peut être repris immédiatement et sans aucune formalité par celui de ses père ou mère qui l’avait confié au service (CASF, art. L224-6).

Le délai est porté à six mois pour celui des père ou mère qui n'a pas confié l’enfant au service.

L’enfant est ensuite déclaré adoptable : à sa demande ou avec son accord, la mère peut bénéficier d’un accompagnement psychologique et social, anonyme et gratuit, de la part du service de l’ASE (environ 14 % des enfants sont repris par leur mère, leur père ou leurs deux parents à l’issue de ce délai de réflexion).

La loi du 5 juillet 1996 a fait évoluer l’accouchement que l’on appelait volontiers « anonyme » vers un accouchement que l’on dit désormais « secret », en autorisant les « parents de naissance » à lever à tout moment le secret de leur identité, ou à communiquer des renseignements non identifiants, conservés dans le dossier de l’enfant, à qui ils ne sont communiqués qu’à sa demande.

L’enfant adopté a, en effet, accès à son dossier depuis la loi du 17 juillet 1978, mais toujours pas à son acte de naissance originel.

La loi 2002-93 du 22 janvier 2002 tente de concilier ces deux droits fondamentaux : celui de la femme à disposer de son corps, et celui de l’enfant à connaître ses origines. Elle crée le Conseil national d’accès aux origines personnelles (CNAOP), et impose que la femme soit « informée des conséquences juridiques de sa demande et de l’importance pour toute personne de connaître ses origines et son histoire » (CASF, art. L. 222-6). Elle est « invitée à laisser des renseignements sur sa santé et celle du père, les origines de l’enfant et les circonstances de la naissance ainsi que, sous pli fermé, son identité » (selon les dernières statistiques du CNAOP, 23 % des femmes acceptent que leur identité soit communiquée à l’enfant s’il souhaite la connaître un jour, 31 % laissent un pli fermé dans lequel apparaît peut-être leur identité, et 46 % ne laissent aucun élément permettant de les identifier). Elle est également informée de la possibilité qu’elle a de lever à tout moment le secret de son identité, qui ne pourra être communiquée par le CNAOP à l’enfant, s’il en fait la demande, que si elle l’accepte ou si elle est décédée, sauf si elle a exprimé une volonté contraire (CASF, art. L. 147-6) : la moitié des femmes accepte la levée du secret lorsque le CNAOP les contacte suite à une démarche entreprise par l’enfant. La femme est enfin informée qu’elle peut à tout moment donner son identité sous pli fermé ou compléter les renseignements laissés au moment de la naissance (CASF, art. L. 222-6) : les prénoms donnés à l’enfant, son sexe, la date, le lieu et l’heure de sa naissance sont mentionnés à l’extérieur de ce pli, qui est conservé par les services du CNAOP. Il est remis à l’enfant s’il en fait un jour la demande. Les femmes qui ont « accouché sous X » avant la création du CNAOP peuvent lui faire parvenir un tel pli.

Le CNAOP, dont le fonctionnement est prévu par le Code de l’action sociale et des familles (art. L. 147-1 à L. 147-11), reçoit la demande d’accès à la connaissance des origines de l’enfant formulée par l’enfant majeur, par ses descendants majeurs en ligne directe s’il est décédé, par ses représentants légaux s’il est mineur ou par son tuteur s’il est sous tutelle (CASF, art. L. 147-2). Il dispose dans chaque département de deux personnes désignées au sein de ses services par le président du conseil départemental : elles sont chargées d’assurer les relations entre l’ASE et le CNAOP, d’organiser l’accompagnement psychologique et social dont peut bénéficier la femme et de recevoir, lors de la naissance, le pli fermé.

La loi du 22 janvier 2002 facilite également la reconnaissance de l’enfant par son « père de naissance » : « Si la transcription de la reconnaissance paternelle s’avère impossible, du fait du secret de son identité opposé par la mère, le père peut en informer le procureur de la République, celui-ci procède à la recherche des date et lieu d’établissement de l’acte de naissance de l’enfant » (Code civil, art. 62-1), mais l’enfant « né sous X » fait souvent l’objet d’une adoption plénière, qui est irrévocable, donc « l’accès d’une personne à ses origines est sans effet sur l’état civil et la filiation, il ne fait naître ni droit ni obligation au profit ou à la charge de qui que ce soit » (CASF, art. L. 147-7) : l’enfant « né sous X » qui retrouve ses parents biologiques reste l’enfant de ses parents adoptifs, sans possibilité de récupérer sa véritable filiation.

La loi 2009-61 du 16 janvier 2009 rend possible la recherche en maternité naturelle pour les enfants « nés sous X » en modifiant l’article 325 du Code civil qui, auparavant, l’interdisait formellement : l’accouchement secret l’est donc de moins en moins.

L’accouchement dit « sous X » existe aussi au grand-duché du Luxembourg, depuis 1975, mais la loi a été adoptée par un influent parti chrétien au pouvoir qui souhaitait empêcher l’avortement (4 accouchements anonymes en 2007 pour 550 000 habitants). Il existe également – sous une forme différente – en Italie et en République tchèque, en Autriche (depuis 2001) et en Allemagne (depuis 2014), pour limiter l’usage des Babyklappen.

Accueil – Laurence Rameau

Alors que l’on entend encore souvent les termes : « garde » et « modes de garde » utilisés pour désigner l’accueil des tout-petits, les professionnels de la petite enfance se battent pour n’user que de ceux d’« accueil » et « modes d’accueil ». Pourquoi ? Sans doute parce que cela correspond à une certaine valorisation du travail effectué par l’ensemble de ces professionnels, mais pas seulement. L’accueil et la garde ne caractérisent ni les mêmes actions, ni ne mobilisent les mêmes compétences. En effet alors que la garde demandait de veiller sur l’enfant pour qu’il ne lui arrive rien, l’accueil réclame une attitude plus active avec pour but d’offrir à l’enfant un environnement qui soit favorable à son développement. Cette modification correspond à l’évolution de la place de l’enfant dans la société. Jugé trop petit, trop immature, insensible et sans intelligence, pour qu’on s’intéresse encore à lui dans un passé encore récent, il pouvait être gardé par tout un chacun suffisamment sérieux et raisonnable. Aujourd’hui l’accueil propose une valeur ajoutée à la seule garde et sous-entend une préparation et une professionnalisation de la part de ceux qui l’organisent. Avec le changement de regard sur le jeune enfant grâce à l’apport des chercheurs, il est avéré qu’il se passe des « choses » primordiales dans la petite enfance. Ainsi, ce passage de la garde à l’accueil qui s’est opéré à partir de la fin du xxe siècle a contribué à considérer de plus en plus que, pour l’enfant, cet accueil n’est pas sans conséquences et peut lui être bénéfique, lorsque les meilleures conditions sont réunies.

Le premier texte Cadre national pour l’accueil du jeune enfant6 issu du rapport de Sylviane Giampino sur le développement de l’enfant, les modes d’accueil et la formation des professionnels7 atteste de cette nécessité de déterminer et d’officialiser les exigences à attendre en matière d’accueil. Accueillir le jeune enfant correspond au fait de le recevoir, avec égard, bienveillance et dans des conditions lui permettant de grandir en toute confiance8. Pour autant cet accueil de la petite enfance n’est pas encore considéré comme étant éducatif par les pouvoirs publics. À l’instar de l’accueil préscolaire et périscolaire, de l’accueil de loisirs ou de l’accueil de l’enfance, l’accueil de la petite enfance reste en dehors de toute velléité éducative, comme si l’éducation ne pouvait se situer que sur un plan scolaire, ou préscolaire pour ce qui concerne les écoles maternelles, c’est-à-dire dépendant de l’Éducation nationale. Or il est impossible de soutenir aujourd’hui que l’éducation d’un enfant ne passe que par l’école et ne commence qu’à l’école, comme si l’ensemble des structures précitées n’étaient créées qu’en attente ou dans le vide de cette scolarité. Dans les faits, les professionnels de la petite enfance sont conscients de participer à l’éducation des jeunes enfants et proposent un accueil basé sur des projets éducatifs.

L’accueil du jeune enfant est un champ social et professionnel de mieux en mieux défini. La socialisation précoce des jeunes enfants est devenue un leitmotiv parental pour obtenir une place dans un lieu d’accueil qu’ils souhaitent le plus souvent collectif. Or ce lieu n’est en fait qu’une autre possibilité, un autre environnement de socialisation en plus de celui de la famille, tout comme il offre une éducation supplémentaire à celle de la famille. Et c’est sans doute en cela que c’est une chance pour chaque enfant de fréquenter un tel lieu qu’il soit collectif ou individuel. Car l’idée que cet accueil et donc que les professionnels de la petite enfance participent à l’éducation du jeune enfant et ont en cela une forte responsabilité, se généralise. Cet accueil évolue de plus en plus vers un accueil éducatif avec des attentes en termes de qualité d’éducation et de choix éducatifs énoncés. Non pas dans le sens où il revêt les apparences de l’éducation scolaire avec des notions qu’il faudrait acquérir, mais dans celui où il permet, grâce à une attention journalière, à une affection constante et à l’organisation d’un environnement riche, de proposer à l’enfant d’y puiser et surtout d’y créer sa compréhension de l’organisation du monde et sa place dans celui-ci. Les « accueillants » de jeunes enfants, les « éducateurs », tous les professionnels de la petite enfance sont des accompagnateurs affectueux et bienveillants, des « phares » éclairant leurs jeux et leur permettant de trouver les chemins de la connaissance et des apprentissages par l’expérimentation et l’exploration environnementale, à la fois relationnelle, émotionnelle et cognitive. Le lieu d’accueil se révèle être un lieu de l’apprentissage du monde, comme de l’apprentissage du vivre ensemble. La question n’est plus qui va garder cet enfant, mais par qui cette famille sera accueillie.

Accueil de loisirs sans hébergement (ALSH). Cf. Établissements

Acquisition du langage – Héloïse Bertrand

Si le nouveau-né a des potentiels innés à la communication, l’épanouissement de son langage, bien avant ses premiers mots, est étroitement intriqué avec sa maturation psychique et affective née des interactions avec son entourage.

De la naissance à 6 mois : cris et babillage

Le nouveau-né reconnaît le visage humain et marque pour lui une préférence, décode le sens des expressions faciales et des gestes. Il peut manifester de la détresse devant un visage figé.

Avant 2 mois, l’enfant n’est physiologiquement pas capable d’émettre autre chose que des cris car son conduit vocal n’est pas encore coudé. Entre 2 et 5 mois, les vocalisations du bébé apparaissent quand il est couché, elles commencent par des « arheu » ou « agueu » mettant en jeu le larynx et le vélum (sans intervention de la langue). Jusqu’à 6 mois, les cris et sons jaillissent spontanément de la bouche de l’enfant. C’est la mère (terme par lequel sera désigné ici tout adulte ayant cette fonction maternante) qui, en répondant, lui donne du sens, parce qu’elle le perçoit comme l’expression d’un besoin.

Le babillage s’ajoute au cri, mais ne le remplace pas. Il consiste en la répétition de plusieurs syllabes « lalala », quand la période d’éveil devient plus importante et que s’espacent des moments de nourriture.

Au début, le bébé babille avec toutes sortes de sons, extrêmement variés. Il explore sa voix dans tous ses paramètres : sa hauteur, son intensité, son timbre, dans un plaisir sensuel qui remplace ou rappelle celui de la succion.

Il prononce même des sons qui ne font pas partie de sa langue maternelle : il parle toutes les langues du monde.

Dans une boucle avec lui-même, l’enfant s’entend babiller et le plaisir de s’écouter lui donne envie de continuer à babiller. C’est la raison pour laquelle les enfants sourds de naissance commencent plus tard à babiller et cessent assez vite de le faire, il leur manque leur propre feedback.

C’est parce que ses proches répondent à son babil que le jeu solitaire du bébé devient un jeu à deux. Ainsi le babillage marque le début d’une communication verbale intense du bébé avec son entourage. Il se met en place des interactions dans laquelle l’enfant imite les modèles de l’adulte qui, à leur tour, se délectent à l’imiter. Cet échange par des sons, à la différence du portage ou des câlins, permet au bébé de maintenir le contact à distance.

Au cours de la phase de babillage, les enfants produisent des sons qui peuvent ressembler à de vrais mots, en particulier le jeu avec les bilabiales, MAMA ou PAPA, c’est-à-dire les sons mettant en œuvre les deux lèvres comme dans la succion. Lorsque l’enfant, par jeu, produit les syllabes PAPA ou MAMA cela produit sur ses parents un effet extraordinaire : ils y reconnaissent immédiatement leur nom, s’illuminent comme des sapins de Noël. Cette « illusion anticipatrice » est fondamentale dans l’acquisition du langage, car devant l’intensité de la réaction qu’il a provoquée, le bébé n’aura de cesse de recommencer pour la retrouver !

6 à 12 mois

Expression

Vers 6 mois, les bébés opèrent une sélection dans leur babil ; ils trient et ne se mettent à babiller qu’avec les phonèmes de leur langue, si bien que vers 10 mois le babil d’un bébé est caractéristique de sa langue maternelle.

« Infatigable explorateur », selon la formule de M. Montessori, le bébé n’aura de cesse d’ajuster par des essais le fonctionnement de ses organes d’articulation afin de maîtriser la phonation.

On place vers 6 mois le début des intentions communicatives. Le bébé utilise des mots et des gestes qui ont deux fonctions principales, celle de demander un objet ou une action (fonction proto-impérative) et celle d’attirer l’attention (fonction protodéclarative).

Compréhension pragmatique

Entre 6 et 9 mois, le bébé comprend l’intonation de l’adulte, la prosodie, c’est-à-dire la musique de la voix de son interlocuteur/trice. Il peut en déduire son état émotionnel. Si la personne est triste, fâchée, tendue, fatiguée, excitée et s’y s’accorde spontanément.

De même, il peut obtenir des informations par la mimique de la personne qui s’adresse à lui (expressions du visage) et par les gestes déictiques (les gestes inhérents à la situation, comme montrer un endroit) ou les gestes iconiques (les gestes abstraits comme des deux mains jointes sur la joue pour représenter « dormir »).

Le très jeune enfant comprend également les contextes, tant il est vrai que, dès 4 mois, l’enfant commence à réagir à la différence entre présence et absence, ainsi qu’aux différents moments de la journée : les contextes répétitifs sont un langage dans le sens où ils sont reproductibles et repérables.

À la fin de sa première année, l’enfant règle son comportement sur ce qu’il a compris des intentions de l’adulte. Cette régulation va dans les deux sens car les parents et les professionnels régulent aussi leur comportement sur ce qu’ils perçoivent de l’état affectif de l’enfant.

12 à 24 mois : du premier mot
à la première phrase

On peut définir le mot comme des productions sonores reliées de façon régulières à un objet ou un état désigné. C’est par la capacité de reconnaître comme identiques des sons émis et entendus, à les mettre en mémoire, à attribuer certaines productions sonores une valeur significative, qu’apparaît le premier mot.

Le premier mot apparaît entre le 9e et le 15e mois. Sa structure est souvent simple, le redoublement d’une syllabe elle-même simple : les enfants choisissent volontiers des bilabiales (p, b, m) ou simplifient le mot en redoublant la consonne la plus aisée : gâteau = tato.

C’est une période floue où coexistent de véritables mots et des productions gratuites ce qui peut être déroutant pour l’entourage.

De 12 à 18 mois, l’évolution est lente, les mots utilisés le sont dans des contextes spécifiques, de façon idiosyncrasique (qui leur est propre).

Pour utiliser un mot, l’enfant doit pouvoir définir le contour de la réalité à laquelle il se rapporte : ainsi il doit abstraire les qualités qui font d’un chien un chien et fixer la limite en fonction des catégories de sa langue. Car ses catégories varient d’une langue à l’autre : par exemple, les Chinois n’utilisent qu’un mot « bleu-vert » et ne distinguent pas le bleu du vert alors que les Esquimaux ont une quantité de mots pour désigner le blanc.

Les premiers mots utilisés par l’enfant naissent de ses actions et de ses expériences corporelles.

En français, classiquement, la chronologie d’acquisition est : noms de personnes, d’objets, jeux et routines, comptines, mots d’actions, puis les verbes et les adjectifs. Chaque enfant adopte un style d’apprentissage qui lui est propre.

Dès le début du langage, il existe un important décalage entre la compréhension et la production. Tous les mots nouveaux sont compris bien avant d’être prononcés. À 1 an, les enfants comprennent une trentaine de mots en contexte et quelques-uns hors contexte comme « chien » ou « chaussures ».

En outre, vers 15 mois, l’enfant entre dans la théorie de l’esprit : il peut commencer à imaginer l’état affectif de son interlocuteur.

Dans la période de 12 à 24 mois, l’enfant prend plaisir à utiliser des formules de salutation, répond à des questions et cherche passionnément à connaître le nom de ce qui l’entoure.

À partir de 18 mois

Vers 18 mois, l’enfant donne aux adultes l’impression de commencer à parler un langage verbal.

Vocabulaire

En effet, non seulement son vocabulaire s’enrichit considérablement mais encore son articulation devient plus régulière. Il maîtrise entre 20 et 50 mots et n’a désormais plus besoin de l’action pour parler et s’en détache.

À partir de cette période, il peut apprendre de 4 à 10 mots nouveaux par jour ! Ces nouveaux mots sont souvent mieux prononcés que les anciens : l’enfant n’applique pas aux mots qu’il connaît depuis longtemps ses nouvelles règles d’organisation car ils sont trop bien ancrés dans sa mémoire en leur forme primitive.

Morphologie et syntaxe

À partir de ses 18 mois, l’enfant montre qu’il commence à acquérir des règles grammaticales implicites, sur le plan de la morphologie et de la syntaxe.

Les enfants utilisent d’abord des formules figées, par exemple a pu = il n’y en a plus, mot-valise dans lequel l’enfant n’a pas conscience d’utiliser le verbe avoir et une négation.

Les premières phrases consistent en des juxtapositions de deux mots, dans un style télégraphique, un mot porteur d’un sens appartenant à la « classe ouverte » (qu’on peut dessiner) avec un mot outil : « encore bonbon ». Puis deux mots porteurs de sens pour exprimer l’action : « boum pomme » ou l’appartenance « manteau papa ».

À partir de 2 ans : le langage constitué

À deux ans, l’enfant comprend l’essentiel du langage courant de la vie quotidienne.

Dans cette période, l’enfant cherche à extraire les règles par la découverte d’invariants. Il devient alors capable d’inventer des énoncés et à prédire des formes grammaticales. Il peut produire de nombreux barbarismes : « j’ai prendu ».

Des compléments d’objet apparaissent, ainsi que la tournure négative (« touche pas ! ») l’utilisation d’articles marquant le genre (masculin/féminin) et le nombre (singulier/pluriel) et la distinction des différents types de phrases : interrogative, négative, impérative alors qu’il n’utilisait auparavant pour ce faire que la seule intonation.

À partir de 3 ans : développement
du lexique

Au cours de la troisième année, le lexique se développe rapidement, passant de 200 à 1 000 mots. L’enfant structure son lexique en des paires oppositionnelles. Ainsi « fermé » apparaît si « ouvert » est connu. Au niveau qualitatif, apparaissent la distinction entre le réel et l’imaginaire ou ce que l’on désire avec l’apparition de verbes tels que « penser, croire »…

L’accès aux prépositions : d’abord dans, à côté, sur et sous, puis entre, devant et derrière, ainsi que les pronoms personnels, la distinction entre je et tu.

Les questions en « pourquoi » se multiplient.

Ainsi, à partir de 3 ans, le langage est organisé mais imparfait, c’est le langage enfantin. Les différences de niveau et de style de langage peuvent être, à cet âge, considérables.

De 4 à 7 ans

Vocabulaire

Vers 4 ans le vocabulaire compte près de 2 000 mots comprenant également des mots abstraits exprimant des catégories. À 6 ans, l’enfant apprend chaque jour 22 mots, dont 14 racines.

Morpho-syntaxe

Vers 5 ans les enfants maîtrisent la concordance des temps, l’accord du participe passé et plus tardivement la voix passive… Ils peuvent commencer à accéder à la métaphore et développent l’humour.

Conclusion

Ainsi, dans ses trois premières années, l’enfant fait un formidable voyage, partant d’un état où ses organes ne lui permettent même pas d’articuler à un statut de véritable locuteur. Cette véritable odyssée a été possible grâce à une interaction constante avec ses parents et ses interlocuteurs privilégiés dans un contexte affectif porteur.

​​​​Bibliographie

Boysson-Bardies B. de, Comment la parole vient aux enfants. De la naissance jusqu’à deux ans, Odile Jacob, 1996.

Brigaudiot M. et Danon-Boileau, La naissance du langage dans les deux premières années, PUF, 2009.

Actes usuels. Cf. Autorité parentale

Activités – Fabienne Agnès Levine

Qu’importe que les jeunes enfants puissent nous dire s’ils jouent ou s’ils font une activité, pourvu qu’ils soient heureux de vivre l’instant présent ! Seuls les adultes s’intéressent aux différences entre jeu et activité. Dans une société caractérisée par les inquiétudes pour l’avenir de nos enfants, les parents sont curieux de découvrir quelles activités peuvent être proposées à un bébé de quelques mois. S’ils se réjouissent à l’avance des séances de peinture, musique et autres promesses d’épanouissement, ils ne savent pas tellement quel dosage sera appliqué entre contraintes et liberté d’expression. De leur côté, les professionnels de la petite enfance s’interrogent sur l’équilibre à trouver entre jeu dit libre, avec les jouets à disposition dans la salle principale, et activités dites dirigées, en petit ou grand groupe. Leurs principales références sont celles de l’école maternelle et de l’accueil de loisirs, là où les activités sont placées sous le signe du projet, avec un déroulement, des étapes, des objectifs, des consignes et des productions.

Mais avec des tout-petits, du fait de leurs capacités sensorimotrices et cognitives en plein développement, les activités reposent sur d’autres critères, sans modalité de progression et sans obligation de résultat : l’élan spontané, la curiosité pour l’environnement, la rencontre de l’autre, l’immédiateté des expériences corporelles. Les activités destinées aux moins de 3 ans sont – ou devraient être – des activités ludiques, centrées sur l’éveil et la créativité. Leur finalité est de permettre à chaque enfant d’être libre de ses mouvements et en quête de plaisir. Elles sont une autre facette du jeu.

Des activités qui donnent envie de jouer

La plupart des activités sollicitent tout autant le développement sensoriel, manuel, moteur, langagier, affectif, émotionnel et social que cognitif. Une activité motrice peut glisser vers une activité de faire semblant : si les enfants grimpent sur des blocs en mousse, il suffit d’évoquer une promenade en montagne pour solliciter aussi leur imagination et leur langage. Une activité à base de sable, naturel ou synthétique, offre d’emblée un terrain d’exploration sensorielle, surtout tactile. Mais, une fois rajoutés des éléments de transvasements, par exemple des bouteilles et des cuillères, la dimension de motricité fine, impliquant une précision du geste, peut l’emporter. Une simple décision prise par l’adulte influence ou réoriente la démarche des enfants, aussi créative soit-elle. C’est la force du cadre ludique, terme désignant l’importance des choix effectués par les adultes pour permettre la spontanéité des joueurs.

Quelle que soit la catégorie d’activités, les jeunes enfants découvrent avec leurs cinq sens, explorent avec leurs mains et tout leur corps, imitent ou inventent, s’isolent ou communiquent, restent attentifs ou bougent beaucoup. Même lorsqu’ils ont choisi une activité plutôt qu’une autre, ils ne se sentent pas tenus à un seul registre. L’adulte, lui, doit anticiper et penser la manière dont des enfants, qui parfois ne marchent pas encore, vont pouvoir investir ses propositions. Il a des options de départ à prendre : Quoi ? Quand ? Combien de temps ? Où ? Dans un espace ouvert ou délimité ? Avec ou sans tables et chaises ? Quels jouets ou matériel prévoir ? Pour combien d’enfants ? En effet, chaque jeu et chaque activité comportent en eux-mêmes des caractéristiques qui leur sont propres : une activité salissante, un jeu de construction, le collage de gommettes, la manipulation d’objets sonores ne se préparent pas de la même manière. Le fait de planifier, avec souplesse, les activités, permet, en amont, de se poser les bonnes questions, y compris celles sur la place de l’adulte pendant que les enfants jouent et sont en activité.

Des activités adaptées aux étapes
de développement

Les trois premières années de la vie, les activités sensorimotrices sont essentielles, complétées au-delà de 18 mois par les activités symboliques. Les idées dans le domaine sensoriel (peinture, musique, pâte à modeler, etc.), manuel (dessin, collage, abaques, etc.) et moteur (ballons, structures à grimper, engins roulants, etc.) se déclinent par dizaines.

Les activités d’imitation et d’imagination invitent au jeu symbolique, par exemple soigner les poupées, en mettant à disposition des poupons et une boîte de pansements. Certains enfants adhéreront à notre idée de départ et d’autres préféreront se diriger vers les voitures ou vers les jeux de construction.

D’autres activités sont réservées aux enfants d’au moins 30 mois, celles qui correspondent aux premières opérations mentales précédant le raisonnement : il s’agit de jeux avec des règles simples (premiers jeux collectifs avec consignes, premiers jeux de société). Et puis, parce que tout n’est pas jeu dans la vie – en témoignent les exercices de vie pratique de la méthode Montessori qui ont tant de succès –, des activités autres que du jeu peuvent être proposées dès le plus jeune âge, pour leur plus grand plaisir : cuisiner, jardiner, ranger, faire ses lacets, etc. D’autres sont au croisement du jeu et de l’expérience culturelle : écouter une histoire, regarder un album, chanter, etc. Par ailleurs, on peut favoriser un climat ludique pendant les activités de la vie quotidienne (se nourrir, s’endormir, s’habiller, se laver les mains, etc.).

Des jeux et des activités, pour des enfants curieux et actifs

Longtemps, l’alternance entre des temps de jeu et des temps d’activité a rythmé le déroulement des journées en collectivité, comme si le début d’une activité dirigée indiquait nécessairement la fin du jeu libre et réciproquement. D’où deux modes d’encadrement des enfants, encore souvent rencontrés : d’une part, des coins jeux en libre accès dans l’unité de vie, avec des effectifs d’enfants et d’adultes au complet ; d’autre part, une petite salle ou une partie de la salle principale dédiée aux activités, un adulte restant seul avec quelques enfants. Cette organisation a pu se justifier par la volonté d’offrir des temps plus calmes, avec un accompagnement individualisé. Elle a permis aussi de compléter l’offre de jouets ordinaires par du matériel nouveau, original, proposé par les accueillants ou par des intervenants extérieurs. La distinction jeu/activité peut aussi s’expliquer par l’impossibilité de laisser des petits objets susceptibles d’être mis à la bouche ou du matériel à utiliser uniquement en présence d’un adulte vigilant.

Malgré ces obstacles d’ordre sécuritaire, à ne pas négliger avec des enfants de 3 à 36 mois, d’autres solutions, s’inspirant de la pédagogie active, ont fait leurs preuves depuis quelques années : décloisonnement des activités dans la même salle, zones de jeu thématiques aménagées avec soin, ateliers portes ouvertes, libre circulation dans tout l’établissement (ou presque)… et, dernièrement, l’itinérance ludique. Quel que soit le projet pédagogique, la tendance actuelle est d’envisager de manière plus fluide deux situations allant dans le même sens : des temps de jeu libre, à l’initiative de l’enfant, dans un cadre stimulant et avec des adultes attentionnés ; des séquences ponctuelles d’activités d’éveil autour d’un thème, jeu à l’initiative de l’adulte, pour le plaisir des enfants.

Pour organiser jeux et activités en accord avec les connaissances actuelles, les professionnels de la petite enfance, décideurs ou acteurs, disposent dorénavant de trois textes référentiels à l’échelle nationale, leur rappelant les valeurs communes à la source d’un accompagnement bienveillant du jeune enfant et d’un milieu suffisamment riche :

le rapport de la mission dirigée par Sylviane Giampino « Développement du jeune enfant, modes d’accueil, formation des professionnels », remis le 9 juin 20169 ;

le texte-cadre national pour l’accueil du jeune enfant, publié par le ministère des Familles, de l’Enfance et des Droits des femmes, le 27 mars 201610 ;

le protocole d’accord entre le ministère de la Culture et de la Communication et le ministère déjà cité intitulé « Pour l’éveil artistique et culturel des jeunes enfants », signé le 20 mars 201711.

En écho à la richesse de ces orientations, comment l’expression « activité dirigée » peut-elle encore faire partie du vocabulaire des professionnels de la petite enfance ? L’adjectif utilisé sous-entend un comportement et un résultat décidés par l’adulte, en opposition avec le jeu libre, comme si jouer pouvait se passer de liberté. En s’éloignant de ce couple jeu libre/activité dirigée, qui ne repose sur aucun fondement psychologique ou pédagogique, il revient à chacun et à chaque équipe d’inventer les moyens d’offrir « un environnement propice à l’exercice de la vitalité découvreuse de l’enfant. L’activité spontanée est une énergie qui se déploie dans la rencontre avec un environnement matériel pensé et préparé pour les enfants12 ». Bref, avec les bébés et les tout-petits, oublions les activités dirigées ! Restons du côté de la prime éducation13 plutôt que des apprentissages préscolaires. Et vive les activités qui sont des invitations à jouer !

​​​​Bibliographie

Périno O., Des espaces pour jouer. Pourquoi les concevoir ? Comment les aménager ?, Érès, 2014.

Rameau L., Pourquoi les bébés jouent ?, Philippe Duval, 2011.

Schuhl C., Créer et rêver avec le tout-petit. Animations en petite enfance, Chronique sociale, 2013.

Adaptation – Isabelle Dumont

La période d’adaptation est appelée aussi « période de familiarisation » ou « accueil progressif ». Elle permet à la triade enfant/parent/professionnel de se rencontrer. Cette rencontre permet de créer du lien entre l’enfant, le professionnel, l’équipe, et le parent. Cela permet également à la famille de s’imprégner de l’ambiance générale du lieu de vie et d’instaurer une relation de confiance. Plus le parent se sent en confiance, plus l’adaptation se déroule bien.

Durant cette période, le professionnel prend connaissance des habitudes de vie de l’enfant et de l’enfant lui-même. Un support écrit peut être élaboré par l’équipe du lieu d’accueil, sous forme de questionnaire et adapté selon les familles accueillies. L’échange peut porter sur la grossesse, l’accouchement, la fratrie, le sommeil, l’alimentation, les jeux, le développement moteur, le temps de trajet, les horaires de présence, sur la façon dont est vécue par le parent l’arrivée de l’enfant dans le lieu d’accueil… Le « questionnaire », véritable recueil d’informations est précieux pour faire connaissance avec la famille. Il est soit proposé avant le premier jour d’adaptation et la discussion porte sur ce que le parent a rempli, soit il est rempli avec le parent le premier jour de l’adaptation.

C’est l’occasion pour le professionnel de faire visiter la structure, de rappeler le fonctionnement du lieu d’accueil et les valeurs portées et le projet.

Grâce aux échanges avec les familles et à l’observation de l’enfant, l’équipe porte sa réflexion sur l’accueil de l’enfant afin d’ajuster sa prise en charge du mieux possible.

Parfois, les informations recueillies posent la question du vécu émotionnel postnatal de la mère (baby blues, maladie de…) et du fonctionnement du couple parental. Ce travail d’observation et de communication s’inscrit dans le rôle de prévention que remplissent les structures d’accueil du jeune enfant ; cela dès le premier jour d’accueil de l’enfant et de sa famille.

Cette période permet aussi au professionnel d’accompagner chacun, enfant et parent, dans le processus de séparation physique.

Selon le projet de la structure, pendant le déroulement de la période d’adaptation, il y a séparation ou pas, du parent avec son enfant. En effet, certains professionnels considèrent que la séparation n’est pas nécessaire et que la présence en continu sur cette période favorise la sécurité affective de l’enfant.

D’autres pensent que la séparation est nécessaire et que c’est justement cette période qui permet à l’enfant et son parent d’appréhender une séparation progressive. De ce fait, les temps de présence du parent diminuent progressivement pour augmenter les temps de séparation. Quand il y a séparation pendant l’adaptation, cela permet au parent « d’expérimenter » ce temps sans son enfant, de s’y préparer mais cela lui donne aussi l’occasion de prendre du temps pour lui.

De même selon le projet de la structure d’accueil, la période d’adaptation est fixe dans le temps. Exemple : Une ou deux semaines sont prévues. Le cadre de l’adaptation ainsi posé permet de contenir et de sécuriser notamment le parent mais aussi le professionnel.

Dans d’autres lieux, la durée n’est pas fixe. Cela prend « le temps qu’il faut ».

L’adaptation peut se faire en toute « intimité » dans une salle à part avec le professionnel, l’enfant et le parent ou au contraire se faire dans la salle de vie en présence d’autres enfants. Le parent voit également comment se passe la relation adultes/enfants, comment sont prodigués les soins, quelles sont les interventions des professionnels ainsi que différents temps de la journée. L’objectif, dans ce type de fonctionnement de déroulement de période d’adaptation est que le parent passe le relais au professionnel. Le parent s’occupe de son enfant en présence du professionnel qui l’accueille puis le professionnel s’occupe de l’enfant en présence du parent.

Parfois aussi, l’adaptation se fait avec plusieurs familles en même temps.

Dans certains EAJE, seul le parent doit être présent pour l’adaptation, dans d’autres, le grand-parent ou la baby-sitter pourra prendre le relais.

Un adulte en particulier, « l’adulte repère » accueille l’enfant et son parent. On parle alors de personne de référence :

« Les travaux menés sur l’application du système de référence dans les structures d’accueil de jeunes enfants ont montré qu’une organisation dans laquelle chaque enfant a un adulte référent de manière durable permet à l’adulte de mieux répondre aux besoins de l’enfant, favorisant non seulement la sécurité de l’attachement de l’enfant à l’adulte référent, mais aussi les relations de confiance parents-enfants-professionnels14. »

Cette « référence » ne le sera dans certains EAJE que le temps de l’adaptation ; ailleurs ce sera le cas encore pour quelques semaines ou quelques mois et pour d’autres cette personne de référence « suivra » l’enfant de section en section durant le temps de présence de l’enfant dans le lieu d’accueil. L’adulte repère est celui qui introduira l’enfant et son parent auprès des autres enfants et adultes. Celui qui accompagnera l’enfant en toute sécurité pour lui permettre de s’ouvrir vers les autres, de lui en donner les moyens et l’envie.

Il y a aussi l’accueil d’urgence : des situations imprévues (hospitalisation d’un parent…) nécessitent l’accueil immédiat de l’enfant. Parfois le parent ou le grand-parent ou une personne connue de l’enfant accompagne l’enfant pendant l’adaptation, parfois le parent disponible vient passer quelques heures avec son enfant, parfois l’adaptation n’est pas possible.

Qu’il s’agisse d’un accueil d’urgence ou pas, certains enfants s’expriment dès le premier jour de l’adaptation : pleurs, refus de s’alimenter, de dormir… Pour d’autres enfants, la manifestation du changement se fera plus tardivement ou passera inaperçu ou sous une autre forme (maladies à répétition…). En effet, le temps nécessaire à chaque enfant pour se sentir en sécurité dans le lieu de vie nouveau et auprès des professionnels est propre à chacun et va bien au-delà du temps d’adaptation (de quelques semaines à quelques mois).

L’adaptation, l’accueil, commencent dès les premiers pas dans ce lieu : locaux, affichages, aménagement des espaces, notamment ceux permettant la préparation, l’anticipation de la séparation, accueil de la direction, des premières personnes croisées sur le lieu…

La communication, dès le début de l’adaptation, est primordiale. Non seulement au sein de la triade enfant/parent/professionnel mais aussi au sein de l’équipe même. En effet, en l’absence de l’adulte repère, un autre professionnel prendra le relais de l’enfant nouvellement accueilli et il lui faudra connaître toutes les informations nécessaires pour lui apporter repères et sécurité et pour qu’il s’inscrive dans la continuité dans le soin.

C’est pourquoi les transmissions orales, les transmissions écrites, les réunions d’équipe et les analyses des pratiques sont nécessaires. Elles permettent la réflexion sur l’accueil des enfants et de réajuster ses pratiques chaque fois que cela est nécessaire.

Enfin, quand on parle de période d’adaptation pour l’enfant, pour qui est-elle réellement ? pour l’enfant ? le parent ? le professionnel ? chacun ?

Dans un contexte de crise sanitaire

Dans un contexte inédit de crise sanitaire lié au corona virus, les pratiques sont à repenser. À l’entrée de l’EAJE, un trombinoscope des professionnels sans et avec le masque peut être afficher. Des structures ont fait le choix de procéder à « l’accueil progressif » en dehors des salles de vie des enfants. Un espace dédié, spécifique est alors mis en place. Cela peut être près de la salle de vie de l’enfant ou près des espaces dans lesquels il évoluera, qu’il utilisera dans les jours et semaines à venir…

Il est nécessaire de continuer de verbaliser les pratiques professionnelles aux parents : En quoi diffèrent-elles ou non avec cette nouvelle façon d’accueillir ? Même si bien sûr, cela a déjà été parlé lors de la première venue pour l’entretien dit « administratif » avec la direction de l’établissement.

Dans ces circonstances particulières et sans perdre le lien « réel » avec le parent, le lien virtuel peut également jouer un rôle facilitateur dans la communication : en l’absence de visite des lieux de vie par le parent, des photos peuvent être affichées ou envoyées aux familles, ou encore organiser des café- parents virtuel, transmission d’articles…

De nouveaux projets d’accueil voient le jour : rassembler les fratries et travailler en groupes d’âges mélangés, par exemple.

La notion de repères et de référence continue de faire partie intégrante de la période d’adaptation. Elle facilite la relation enfant-professionnel dans un contexte où par exemple le port du masque est contraignant pour l’adulte et inquiétant pour l’enfant. Le masque doit être barrière aux virus mais ne doit pas être barrière à la relation.

Dans les premiers temps, entre parent et professionnel, il est tout à fait possible de « se démasquer » à distance afin de s’imprégner des expressions du visage de chacun et les mettre en mémoire. Avec les enfants, notamment ceux nouvellement arrivés, cela est possible pour se présenter. Puis au quotidien, le regard, l’intonation, la gestuelle, et le portage gardent une importance primordiale pour l’enfant et la relation. Ces points-là peuvent d’ailleurs être amplifiés au début de la relation.

L’accordage, passant ainsi par la personne de référence, est alors fondamental. Le professionnel réagit de façon synchronique. Plus la réponse est adaptée en temps réel, plus l’enfant est sécurisé.

Accueillir dans des conditions nouvelles peut générer de l’inquiétude pour les familles, les enfants et les professionnels. Mais cela peut aussi favoriser la réflexion des pratiques et l’innovation, fédérer une équipe, permettre de créer de nouveaux outils, d’augmenter la fréquence des échanges entre professionnels, de mettre en place des temps en plus petits groupes avec les parents et de travailler encore de façon plus étroite avec le psychologue et le médecin de la crèche et de verbaliser davantage le monde qui l’entoure à l’enfant.

​​​​Bibliographie

Bowlby J., Attachement et perte, t. I, L’attachement, PUF, 2002.

Winnicott D., L’enfant et sa famille, Payot, 2017.

Cyrulnik B., Sous le signe du lien, Pluriel, 2017.

Cyrulnik B. et al., Rapport de la commission des 1000 premiers jours, ministère des Solidarités et de la Santé, 2020.

Adoptants. Cf. Adoption

Adoption – Pierre-Brice Lebrun

Filiation artificielle créée par la justice entre un individu, mineur ou majeur, et un ou deux autres (seuls des époux peuvent adopter à deux), âgés d’au moins 15 ans de plus que lui (de 10 ans lorsqu’il s’agit d’adopter l’enfant de son conjoint).

L’adoption est formalisée par un jugement du tribunal judiciaire (TJ), qui remplace le tribunal grande instance (TGI) depuis le 1er janvier 2020. Les enfants adoptables sont les enfants « nés sous X » (voir l’entrée Accouchement « sous X »), les pupilles de l’État, et les enfants dont les père et mère ou le conseil de famille ont valablement consenti à l’adoption, ainsi que les enfants délaissés. Le délaissement parental (code civil, art. 381-1) a remplacé en 2016 l’abandon (code civil, ancien art. 350), il est prononcé par le TJ « lorsque ses parents n’ont pas entretenu [avec l’enfant] les relations nécessaires à son éducation ou à son développement pendant l’année qui précède l’introduction de la requête, sans que ces derniers en aient été empêchés par quelque cause que ce soit » (une simple carte postale ne suffit donc pas à l’empêcher, malgré la légende).

L’adoption d’enfants mineurs n’est autorisée en France que depuis le 19 juin 1923 : il était seulement possible auparavant (depuis 1803) d’adopter un homme de plus de 35 ans, à des fins essentiellement successorales.

Le consentement à l’adoption

Le ou les parents (ou le conseil de famille) peuvent consentir à l’adoption de l’enfant (pour les enfants de moins de 2 ans, il n’est valable que si l’enfant a été remis au service de l’ASE ou à un organisme autorisé pour l’adoption). Ils peuvent choisir l’adoptant s’il existe « un lien de parenté ou d’alliance jusqu’au sixième degré inclus entre l’adoptant et l’adopté » (code civil, art. 348-5).

Le consentement est reçu par le greffier en chef de l’antenne de proximité du tribunal judiciaire (qui remplace le tribunal d’instance depuis le 1er janvier 2020) ; par un notaire français ou étranger ; par un agent diplomatique ou consulaire français, ou par le service de l’ASE lorsque l’enfant lui a été remis. Il peut être rétracté pendant deux mois (code civil, art. 348-3).

Lorsque les père et mère, ou le conseil de famille, consentent à l’adoption d’un enfant remis aux services de l’aide sociale à l’enfance (ASE) ou à un organisme autorisé pour l’adoption, le choix de l’adoptant est laissé au tuteur, avec l’accord du conseil de famille (code civil, art. 348-4).

L’enfant de plus de 13 ans doit lui-même consentir à son adoption (code civil, art. 345 et 360), mais l’avis du mineur de moins de 13 ans est recueilli (code civil, art. 353).

L’adoption plénière

L’adoption plénière substitue un nouvel état civil à l’état civil originel de l’adopté : il « cesse d’appartenir à sa famille par le sang » (code civil, art. 356), et le lien de parenté s’étend à ses enfants. Un nouvel acte de naissance est rédigé, dans lequel les adoptants apparaissent comme les géniteurs, il remplace l’acte de naissance originel, rédigé dans les cinq jours de la naissance (code civil, art. 55), qui devient impubliable (ni copies, ni extraits ne peuvent en être délivrés) pendant cent ans. L’enfant doit avoir moins de 15 ans pour être adopté en adoption plénière, il doit avoir été accueilli au foyer du ou des adoptants depuis au moins six mois (code civil, art. 353), mais l’enfant de plus de 15 ans « qui a été accueilli avant d’avoir atteint cet âge par des personnes qui ne remplissaient pas les conditions légales pour adopter ou qui a fait l’objet d’une adoption simple avant d’avoir atteint cet âge » peut bénéficier d’une adoption plénière jusqu’à l’âge de 20 ans. L’adoption plénière attribue à l’adopté la nationalité française. Elle est irrévocable (code civil, art 359), mais, « s’il est justifié de motifs graves » (qui ne sont pas détaillés), elle peut être transformée en adoption simple (code civil, art 360). L’enfant prend le nom de son ou de ses adoptants : il peut (depuis le 1er janvier 2005) prendre le nom de son père, de sa mère, ou des deux accolés dans l’ordre de leur choix. L’enfant peut aussi changer de prénom(s) : le ou les nouveaux sont mentionnés dans le jugement d’adoption.

L’adoption simple

L’adoption simple superpose un nouvel état-civil à l’état civil originel de l’adopté : l’ancien ne disparaît pas, le nouvel état-civil est simplement porté en marge de l’acte de naissance originel (code civil, art. 362), l’enfant reste l’enfant de ses parents et continue à appartenir à sa famille d’origine, il hérite (il est héritier réservataire dans les deux familles), et obligé alimentaire des deux côtés (code civil, art. 367). L’adoption simple est privilégiée quand l’enfant a connu sa famille, quand il peut continuer à entretenir des liens avec elle. L’enfant accole au sien le nom de l’adoptant (code civil, art. 363), mais le tribunal, à la demande de l’adoptant, peut décider que l’adopté ne portera que le nom de l’adoptant, ou seulement son nom d’origine (si l’adopté a plus de 13 ans, son consentement personnel est indispensable). L’adoption simple peut être révoquée pour « motifs graves » (code civil, art. 370), si l’adopté est mineur, la révocation de l’adoption ne peut être demandée que par le ministère public. Elle n’attribue pas à l’adopté la nationalité française.

Les adoptants

L’adoption peut être demandée par deux époux, mariés depuis plus de deux ans (c’était un des enjeux principaux de la loi instituant « le mariage pour tous » : ouvrir l’adoption aux couples homosexuels), ou âgés l’un et l’autre de plus de 28 ans (code civil, art. 343), elle peut également être demandée par toute personne célibataire âgée de plus de 28 ans (code civil, art. 343-1). Elle peut enfin être demandée par un seul des membres d’un couple marié, mais le consentement du conjoint est nécessaire « à moins qu’il ne soit dans l’impossibilité de manifester sa volonté ». Elle devrait bientôt être ouverte à tous les couples, mariés ou non, et l’âge minimal devrait être porté à 26 ans. L’adoption plénière de l’enfant du conjoint est permise (code civil, art. 345-1) lorsque l’enfant n’a de filiation légalement établie qu’à l’égard de ce conjoint ; lorsque l’autre parent s’est vu retirer totalement l’autorité parentale, lorsque l’autre parent est décédé et qu’il n’a pas laissé d’ascendants au premier degré, ou qu’un jugement de délaissement parental a été rendu. L’adoption de l’enfant du conjoint « laisse subsister sa filiation d’origine à l’égard de ce conjoint et de sa famille » (code civil, art. 356).

L’adoption et l’autorité parentale

Les adoptants sont les seuls titulaires de l’autorité parentale et de son exercice (code civil, art. 365) : ils deviennent les parents « officiels » de l’enfant, dont ils assument, jusqu’à sa majorité, la responsabilité civile (code civil, art. 1242). Ils en sont aussi obligés alimentaires, et l’obligation alimentaire est réciproque.

L’adoption se déroule en deux phases distinctes

La phase sociale d’agrément consiste à obtenir l’agrément délivré par le président du Conseil départemental du département de domicile. Elle est suivie d’une phase judiciaire.

Le Conseil départemental accuse réception, et demande confirmation après un délai de réflexion de deux mois : il convient alors de préciser le nombre et l’âge des enfants espérés, éventuellement leur nationalité (l’adoptant qui connaît l’enfant qu’il veut adopter n’a pas besoin d’obtenir l’agrément des services sociaux).

L’enquête est menée par des travailleurs sociaux et des psychologues du service de l’aide sociale à l’enfance (ASE). L’agrément est attribué dans un délai théorique de neuf mois, pour un enfant ou plusieurs enfants accueillis simultanément : il est valable cinq ans, dans la France entière et pour l’adoption internationale, il devient caduc dès l’adoption d’un ou plusieurs enfants français ou étranger(s). L’adoptant doit chaque année confirmer par courrier au président du conseil départemental qu’il maintient son projet d’adoption, et doit demander, au bout de cinq ans, le renouvellement de son agrément, qui n’est pas automatique.

Si l’agrément est refusé, le ou les candidats peuvent, dans un délai de deux mois, former un recours gracieux devant le président du Conseil départemental.

Si le président maintient son refus, les candidats peuvent saisir le tribunal administratif dans un délai de deux mois : le recours devient alors contentieux.

Si l’agrément est attribué, il n’est pas certain que l’adoptant ou les adoptants se verront confier un enfant : il y a de moins en moins, on peut s’en réjouir, d’enfants français adoptables, ce qui conduit de nombreux candidats à se tourner vers l’adoption internationale (régie par la Convention de La Haye du 29 mai 1993, signée par la France le 5 avril 1995, et ratifiée le 11 septembre 1998).

Adultes « phares »
– Anne-Marie Fontaine

Les jeunes enfants ont deux besoins fondamentaux pour grandir : découvrir le monde qui les entoure en l’explorant et être protégés et aimés15.

Le processus d’attachement qui se tisse entre un enfant et les différents adultes qui prennent soin de lui est vital, compte tenu de l’immaturité du cerveau à la naissance et du très long temps nécessaire à l’acquisition progressive de l’autonomie du petit humain, contrairement à ce qui se passe pour de nombreux jeunes animaux. Cette immaturité qui est un facteur de vulnérabilité est aussi une extraordinaire chance pour le développement du cerveau humain dont les millions de connexions neuronales vont se complexifier grâce à toutes les possibilités d’interactions offertes par son environnement physique et relationnel.

Attachement et exploration sont donc interdépendants, le premier étant la condition nécessaire du second : rester en lien avec un adulte « base de sécurité », par le contact physique ou la proximité pour les plus petits ou seulement par le contact visuel pour les plus grands, est une condition sine qua non de l’épanouissement de l’autre besoin, celui de jouer sans stress pour explorer l’environnement physique et humain.

Si un adulte quitte la pièce où jouent de jeunes enfants, il y a de grandes chances que ceux-ci arrêtent leur jeu en cours, le suivent s’ils le peuvent, ou pleurent s’ils sont trop petits pour se déplacer. Inutile de leur dire : « Je reviens tout de suite ! » La réaction d’alerte au départ de l’adulte est très forte dans les deux premières années, elle s’atténue peu à peu avec l’âge, notamment lorsque les enfants sont en groupe et développent des liens amicaux avec d’autres dans la troisième année.

Même lorsque les adultes ne quittent pas la pièce, les jeux des enfants sont modifiés par différents paramètres de leur présence, comme l’ont montré des recherches faites en crèche pendant les jeux libres d’enfants de 2-3 ans16 :

Les enfants occupent différemment l’espace de jeu s’ils ont, ou non, une visibilité sur l’emplacement où se tiennent les adultes. S’ils sont trop éloignés, mal répartis dans la pièce, ou si des meubles hauts les cachent à la vue des enfants, ceux-ci se déplacent ou transportent les jouets s’ils le peuvent, pour se rapprocher des adultes. C’est ce qui m’a fait proposer aux professionnels l’image du phare en mer qui éclaire et sécurise une zone : « Pour les enfants vous êtes des phares, ils jouent dans les espaces éclairés par votre présence17. »

La présence des adultes n’est pas que physique. Ce que les enfants cherchent, c’est à se sentir regardés pendant leurs jeux. Lorsque les adultes sont des phares « allumés », posés, qui regardent jouer tranquillement les enfants, leurs jeux sont modifiés : plus longs, avec plus d’interactions positives avec les autres enfants. Lorsque les adultes sont accaparés par des tâches matérielles ou des conversations, qu’ils sont des phares « éteints », les enfants jouent moins ou de façon plus solitaire. Prendre le temps de se poser et de regarder avec intérêt les jeux des enfants, en n’intervenant que si nécessaire, n’est pas « ne rien faire », c’est au contraire un acte professionnel majeur puisqu’il donne aux enfants la base de sécurité indispensable pour qu’ils déploient leurs actions de façon autonome.

Les professionnels se sont emparés de l’image du phare qu’ils trouvent belle et valorisante. Ils en ont décrit d’autres variantes, au fil de leurs observations :

les phares « clignotants » qui font pleurer les bébés, quand les adultes rentrent, sortent, se lèvent, surtout s’ils le font brusquement,

les phares « éblouissants » quand les adultes interviennent trop dans le jeu des enfants et font l’activité à leur place,

les phares « connectés » quand les adultes d’une équipe font attention mutuellement à leurs positions pour qu’il y ait toujours un phare allumé pour les enfants.

Les enfants construisent leur confiance en eux-mêmes dans le regard attentif et bienveillant des adultes.

Adultomorphisme – Héloise Junier

L’adultomorphisme désigne notre prédisposition à sur-interpréter les comportements des jeunes enfants, à leur inférer des intentions d’adulte. On les qualifie de provocateurs, de pervers, de manipulateurs, de capricieux, de vicieux, de jaloux, de comédiens, de calculateurs, de sadiques… Et la liste est longue ! Or on oublie un point essentiel : même si le comportement d’un jeune enfant peut être en tous points identique à celui d’un adulte (c’est par exemple le cas d’un enfant qui tire la langue ou qui fait un clin d’œil), l’intention qui est derrière ce comportement sera profondément différente18.

Ce qui est curieux, avec l’adultomorphisme, c’est que quel que soit notre métier, notre âge, notre formation, notre qualification, notre expérience des jeunes enfants, notre culture, si on est un homme ou une femme… Nous sommes tous à risque de développer des raisonnements adultomorphiques. Et plus nous sommes fatigué(e)s, excédé(e)s, stressé(e)s, plus l’émotionnel prend le dessus, moins nous sommes rationne(le)s et plus nous risquons de tomber dans l’adultomorphisme.

Prenons l’exemple d’une situation vécue en crèche où un petit garçon monte à califourchon sur le dos d’une petite fille, qui se retrouve coincée à plat ventre sur le sol. Après lui avoir tiré les cheveux, il frappe sa tête contre le sol regarde la professionnelle et… lui sourit ! Spontanément, la professionnelle s’écrie : « Mais il est SADIQUE ! ».

À la lumière des connaissances sur le développement du cerveau et des compétences cognitives de l’enfant, il est possible de comprendre que non, cet enfant n’est pas sadique. De par sa grande immaturité cérébrale et cognitive, le petit humain a une vision du monde et un mode de pensée différents de celui de l’adulte. S’il avait été un bonhomme de 40 ans avec un cerveau mature et tout l’équipement cognitif qui va avec, on aurait en effet pu s’inquiéter de sa bonne santé mentale ! À l’inverse, dans le cas d’un jeune enfant, on peut simplement s’interroger sur l’origine de ce comportement (lui arrive-t-il de se bagarrer avec son grand frère ? A-t-il assisté à des scènes de violence à la maison ? Est-il tombé sur un film ou un jeu vidéo déconseillé aux plus jeunes spectateurs ? Ou a-t-il simplement eu envie de grimper sur cette enfant, à la recherche d’un nouveau contact, de nouvelles expériences ?).

Le cerveau de l’enfant et celui de l’adulte
sont incomparables

Le cerveau de l’adulte, par sa maturité, possède des fonctions cognitives de haut niveau. Il est en capacité de comprendre des énoncés abstraits, de deviner ce que l’autre pense, de réguler ses émotions, de mener des analyses approfondies sur des situations, de se souvenir d’évènements passés, d’anticiper ce qui va lui arriver, etc. De son côté, le jeune enfant n’est pas autant équipé ! Si son cerveau a énormément de potentiel, il n’est malheureusement pas assez mature pour mobiliser toutes ces capacités cognitives. Il va lui falloir du temps, environ trente ans, pour arriver à un même degré de maturité que l’adulte. Que c’est long ! En attendant, il est essentiel de conserver - coûte que coûte - un regard rationnel sur les jeunes enfants et de décrypter leurs comportements au plus proche de leur réalité cognitive… Et au plus loin de nos propres projections d’adultes ! 

​​​​Bibliographie

Gueguen, C. (2014). Pour une enfance heureuse. Repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau. Robert Laffont.

Junier, H. (2019). Manuel de survie des parents. Des clés pour affronter toutes les situations de 0 à 6 ans. Interéditions.

Junier, H. (2018). Guide pratique pour les pros de la petite enfance. 38 fiches pour affronter toutes les situations. Dunod.

Serres, J. et Schuhl, C. (2015). Petite enfance et neurosciences : (Re)construire les pratiques. Chronique Sociale.

AEJE. Cf. Établissements

Affordance – Josette Serres

Le terme d’affordance est emprunté à l’anglais et il est parfois traduit par « potentialité ». Il dérive du verbe to afford qui a un double sens : « être en mesure de faire quelque chose » et « offrir ». Il est utilisé dans différents champs d’étude comme la psychologie cognitive, la psychologie de la perception, la psychologie ergonomique mais aussi dans le design et l’intelligence artificielle.

Description

Ce terme désigne toutes les possibilités d’actions sur un objet dont l’acteur est conscient. Le cerveau se prépare constamment à l’action en fonction de ce qu’il perçoit dans son environnement. Un organisme et son environnement sont donc inséparables. L’affordance d’une pierre ne sera pas la même pour un chat, un oiseau ou un homme. L’action ne sera pas la même en fonction des compétences motrices du sujet. Pour un nouveau-né, une corde à nœuds n’a pas l’affordance d’être utilisée pour grimper.

On peut aussi parler d’affordances sociales pour ce qui est de la composante la plus importante de notre environnement : les autres êtres humains. Notre comportement va dépendre bien souvent de ce que l’on perçoit des intentions des autres.

Historique

Le terme « affordance » apparaît pour la première fois dans les écrits du psychologue James J. Gibson en 197719 mais avait déjà été évoqué par Heinz Werner. L’idée essentielle est de démontrer que les objets nous poussent à agir. C’est une capacité qui provient de la mise en relation entre la sélection des caractéristiques de l’objet et de certaines actions et possibilités du sujet à agir. Pour Gibson, l’affordance des objets ne dépend pas des besoins de l’utilisateur ni de son action de perception, celle-ci est suggérée par l’objet lui-même, elle est une partie constitutive de ce dernier. La manipulation d’un objet est souvent confondue avec sa fonction. Une chaise nous invite à nous asseoir mais qu’en est-il des objets dont nous ignorons la fonction ? Notre exploration tiendra compte de la forme de l’objet et de ses particularités accessibles à la manipulation. C’est ce que fait le jeune enfant.

Localisation cérébrale

L’affordance fait référence au modèle des deux voies cérébrales. Lorsque nous voyons un objet, les informations visuelles sont séparées en deux voies distinctes :

la voie ventrale (voie du quoi) nous renseigne sur la forme, la couleur de l’objet. « C’est une pomme ! »

la voie dorsale (voie du où) nous renseigne sur la localisation et aux mouvements que nous devons faire pour l’atteindre : la pomme est sur l’arbre et il faut une échelle pour l’atteindre ! La voie dorsale serait la voie des affordances. Ces deux types de traitement s’effectuent simultanément.

Conséquences dans la vie de bébé

Les actions du bébé sur son environnement participent à l’expérience du soi et à la conscience de soi en tant qu’individu agissant. Le bébé se différencie du monde extérieur par son activité perceptive, mais sans bouger, son point de vue sur le monde est réduit. En bougeant, un ensemble continu d’informations s’offre à lui. Son cerveau lui permet de différencier son déplacement de celui de l’objet.

Les affordances résultent d’un compromis entre les possibilités offertes par le milieu et les capacités motrices du bébé. Le bébé explore pour tester ses compétences motrices et les rapports entretenus entre son corps et l’objet. Il apprend donc sur l’objet et sur lui-même. Selon la taille des objets, Le bébé peut les lancer, les frotter, les mettre en bouche mais aussi se mettre dedans, grimper dessus. Cependant, si la taille de l’objet dépasse celle de l’enfant, il ne cherchera pas à s’y confronter. Ainsi, il est habituel de voir un enfant monter sur les tables basses ou toute surface plane afin de vérifier perceptivement la hauteur mais également d’estimer les contraintes imposées par sa propre stature, son poids, la taille de ses jambes… cet exercice n’a rien à voir avec une méconnaissance de l’utilisation de l’objet. Il participe à la Conscience de Soi.

Agent de nuit. Cf. Fonctions

Agent technique/Agent polyvalent. Cf. Fonctions

Agentivité – Bernard Golse

En philosophie, le terme anglo-saxon d’agency (assez récemment traduit par « agentivité » en français, notamment au Canada) désigne la faculté d’un individu d’être conscient de sa possibilité d’action, de sa capacité à agir sur le monde, les choses et les êtres, à les transformer ou les influencer. Autrement dit, dans cette perspective, il s’agit de la perception de soi comme un acteur du monde qui fait advenir des choses, et pas seulement comme quelqu’un à qui il arrive des choses.

L’agentivité peut être consciente ou non, ainsi qu’intentionnelle ou non. Un agent possède généralement, mais pas toujours, une sorte de perception directe de son activité, voire des buts de son action.

Ce concept d’agentivité a été repris plus récemment dans le cadre des sciences cognitives, et notamment à propos du développement précoce du bébé, pour rendre compte du fait que l’enfant doit peu à peu se sentir à l’origine des événements qu’il déclenche (notamment par le biais de ses actions motrices), ce qu’il n’éprouve peut-être pas d’emblée.

Sans qu’il ait utilisé ce concept, J. Piaget avait déjà abordé en son temps cette question à propos du passage de ce qu’il appelait du stade des « réactions circulaires primaires » au stade des « réactions circulaires secondaires ».

Les réactions circulaires primaires, dans le schéma du développement piagétien, correspondent à des boucles comportementales qui à partir d’un événement fortuit (par exemple, le bébé qui fait bouger un objet sans le vouloir) donnent lieu à une réponse adaptive de l’enfant à l’événement qui s’est produit sans sa volonté.

Les réactions circulaires secondaires supposent, quant à elles, une ébauche d’intentionnalité consciente dans la mesure où le bébé, à partir de cette première expérience involontaire, va chercher à la reproduire si elle a été à la source d’un plaisir pour lui, et bien évidemment il la reproduira avec la réponse adaptative qui s’y attache.

L’essor considérable de la psychologie du développement précoce et de la psychiatrie du bébé qui a eu lieu depuis trois ou quatre décennies, a montré que l’agentivité du bébé est en réalité très précoce, et c’est même là l’un des arguments qui plaide désormais en faveur d’une intersubjectivité dite primaire (telle qu’elle a été étudiée par des auteurs comme D.N. Stern ou C. Trevarthen), soit le sentiment quasi immédiat du bébé (donné d’emblée ?) que lui et l’autre sont distincts et bien différenciés.

Du point de vue de la psychanalyse de l’enfant enfin, le concept d’agentivité (qui n’est toutefois pas un concept psychanalytique) renvoie, peu ou prou, à la problématique de la subjectivation (s’éprouver soi-même comme un sujet) dont on sait qu’elle dérive de l’intersubjectivité par intériorisation des interactions entre le bébé et les adultes (sous la forme de représentations mentales), et par spécularisation (le bébé se découvre comme un sujet dont les autres sont les objets en même temps qu’il comprend que les objets qu’il a découverts sont eux-mêmes des sujets dont lui est alors l’objet).

De ce point de vue, l’agentivité correspond à l’appropriation subjective par un individu de ses propres actions, voire de ses propres pensées, ce qui renvoie au concept de réflexivité laquelle ne peut être acquise sans que le bébé soit en relation avec des adultes qui l’anticipent comme sujet pensant.

Quel que soit le champ théorique dans lequel on se situe, il reste vrai que les bases neurophysiologiques de l’agentivité sont encore mal connues.

Nous rappellerons, ici, deux pistes de réflexion :

Le système de la copie efférente, d’une part : quand un sujet initie une action, une copie efférente serait envoyée à la zone somato-sensorielle correspondante, en même temps que la commande motrice proprement dite, afin que le sujet puisse prévoir, prédire ou pressentir les sensations qui seront générées par l’action. Cet input20 produit alors une atténuation de la sensation générée lors de la réalisation l’action elle-même (S.J. Blakemore et J. Decety). Ce système s’avère probablement très utile pour différencier les effets sensoriels dus aux actions réalisées par le sujet lui-même, de ceux dus aux actions réalisées par une autre personne sur son corps, autrement dit pour établir une distinction entre mouvements actifs et mouvements passifs, et ceci notamment lors des toutes premières étapes du développement, dans la mesure où il s’agit d’une période pendant laquelle les bébés se trouvent très fréquemment manipulés par d’autres personnes.

Les processus de latéralisation et d’équilibre inter-hémisphérique, d’autre part qui impliquent notamment deux zones cérébrales particulières, le lobe pariétal inférieur et le gyrus temporal supérieur.

Finalement, dans le processus de construction de son sens de l’agentivité, qui débute probablement très tôt dans la vie du bébé, le rôle de la mère ou de la personne qui en prend soin est tout à fait crucial. Elle doit aider le bébé à organiser ses affects, ses sensations et ses expressions, à travers les interactions, ce qui veut dire aider le bébé à organiser ses flux perceptuels en lien avec les stimuli qui lui viennent du monde extérieur, et à s’auto-percevoir comme étant lui-même le siège d’états mentaux et de prise de décision d’actions.

​​​​Bibliographie

Blakemore S.J., et Decety J., « From the perception of action to the understanding of intention », Nat. Neurosc., 2001, (2), p. 561-567.

Piaget J., Six études de psychologie, Denoël/Gonthier, coll. « Médiations », 1964.

Stern D.N., Le monde interpersonnel du nourrisson. Une perspective psychanalytique et développementale, PUF, coll. « Le fil rouge », (1re éd.), 1989.

Trevarthen C. et Aitken K.J., « Intersubjectivité chez le nourrisson : recherche, théorie et application clinique », Devenir, 2003, 15, 4, p. 309-428.

Âgisme – Elfi Reboulleau

Comment avons-nous pu considérer, collectivement, que toute une part de l’humanité était intrinsèquement inférieure aux autres car de sexe féminin ? Et encore, comment avons-nous pu douter de l’intelligence ou de la sensibilité d’autres êtres humains en seule raison de leur couleur de peau ?

Si, aujourd’hui, le sexisme et le racisme apparaissent à la plupart d’entre nous comme d’évidentes aberrations, il n’en a pas toujours été ainsi. Ces notions ont d’abord été développées par celles et ceux qui furent conscients de l’injustice d’une différence de traitement accordée à ces « catégories » de personnes. Depuis, les luttes pour les droits des femmes et l’égalité des êtres humains quelles que soient leurs origines ont fait largement avancer les mentalités. Mais, à bien y regarder, reste une catégorie d’êtres humains encore victimes de préjugés qui limitent grandement la considération qui leur est portée et les droits qui leur sont accordés : les enfants.

Imaginez que quelqu’un vous oblige à mettre une veste alors que vous n’avez pas froid, vous force à manger du poisson alors que vous avez envie d’un fruit, décide à votre place de votre emploi du temps et se sente totalement légitime à vous imposer tout cela. Imaginez qu’en plus vous soyez dans une situation de quasi totale dépendance affective et matérielle vis-à-vis de cette autorité. Êtes-vous loin de la réalité de l’immense majorité des enfants aujourd’hui ?

Une interrogation se pose alors : « L’enfant est-il une personne à part entière ? » Si la question semble simple, la réponse s’avère riche, complexe, et surtout révèle de multiples applications pour qui est prêt à changer de regard sur l’enfance. D’abord, il est évident que l’être humain dans son jeune âge a des caractéristiques et des besoins particuliers. Autrement dit, il n’est nullement ici question de considérer qu’un enfant est une sorte de mini-adulte. Simplement, si nous ne sommes pas similaires, cela ne signifie aucunement que nous ne sommes pas égaux.

Dès la naissance, les parents d’un enfant vont être amenés à prendre des décisions pour lui, selon les critères qui leur semblent les plus pertinents. Mais alors, à partir de quel moment laissons-nous un enfant faire des choix par et pour lui-même ? Décidons-nous pour lui parce qu’il ne sait pas se positionner ou ne peut encore s’exprimer, ou parce que nous pensons savoir ce qui est bon pour lui ?

Le mot enfant vient du latin infans, « celui qui ne parle pas ». Or il est tellement intéressant de constater ce qui se passe lorsque nous leur offrons cette parole et entrons dans un véritable dialogue… C’est dans un rapport d’être à être, excluant la domination ou l’attente de résultat que se révèle l’authenticité d’une relation. Au-delà des âges et des rôles, ce sont avant tout deux êtres humains qui alors entrent en lien, se découvrent et apprennent à interagir.

Cette prise en compte de l’autre, ce rapport épuré entre enfant et adulte permet l’établissement d’une confiance mutuelle ô combien précieuse. Un enfant vu et accepté tel qu’il est, dans la grandeur de sa singularité, aura toutes les chances d’oser s’épanouir pleinement. Il pourra apprendre à exprimer sans crainte de déplaire ses besoins profonds et, également, à entendre ceux de son interlocuteur. Il aura l’occasion de goûter à la justice, celle de l’égalité entre les êtres humains, celle de l’amour sans condition. Et quelle opportunité de croissance intérieure pour un adulte que de s’ouvrir à une telle relation !

Mettre en lumière nos propres vécus d’enfants, faire évoluer nos croyances et notre rapport au monde et aux autres, nous libérer des fardeaux liés à notre perception héritée de la parentalité… Sans oublier le bénéficie du partage d’une vision fraîche et souvent géniale d’un être qui explore le monde de son intelligence et de sa sensibilité toutes neuves.

Les recherches récentes en neuroscience ne cessent de nous montrer à quel point l’intelligence est commune à la vie. Le sujet des apprentissages notamment, est passionnant et remet en question notre façon d’enseigner. En effet, l’esprit du jeune enfant, curieux et en éveil, va spontanément se diriger vers les apprentissages les plus pertinents pour lui à ce moment-là. La connaissance intégrée est d’autant plus efficiente que l’enfant est moteur dans son expérience, guidé par son envie.

Accompagner un enfant plutôt que de vouloir le guider semble donc une meilleure option. De plus, n’oublions pas qu’un savoir adulte, lié à son expérience, n’est pas absolu. Nous pouvons sans trop d’efforts reconnaître que notre compréhension de la vie est limitée, partielle. Que dans le meilleur des cas elle ne cesse d’évoluer. Que ce que nous prenions pour une certitude hier s’est révélé être un leurre au fil du temps.

Par exemple, il était courant après-guerre de considérer que de manger de la viande chaque jour était un gage de bonne santé, or nous savons aujourd’hui que c’est plutôt l’inverse.

Dans le rapport à l’enfance également, nos connaissances ont largement évolué et modifié nos pratiques : rappelons-nous que jusque dans les années 1970, les bébés étaient opérés sans anesthésie car considérés comme peu conscient de la douleur. Ou encore, il n’y a que peu de temps que la science nous a permis de mettre en lumière les dégâts sur le cerveau de la pratique encore courante et largement conseillée qui consiste à laisser pleurer longuement un bébé pour s’endormir. Nos certitudes restent donc à questionner, car notre perception du monde ne peut être, fort heureusement, figée et immuable. Dès lors, pourquoi ne pas proposer notre vision à nos enfants plutôt que de l’imposer ?

Un autre aspect justifiant l’idéologie omniprésente et pourtant méconnue de l’âgisme est la notion de possession de l’enfant. Quels droits sur un être humain nous donnent le fait de l’avoir mis au monde ? La question ne pourrait-elle pas, à l’inverse, interroger davantage les devoirs et les responsabilités découlant de cet accueil ? Celle, notamment, de leur offrir les meilleures conditions à leur épanouissement, et de faire évoluer si besoin, avec sincérité, notre manière d’être parent et plus largement notre rapport à l’enfance de manière générale.

Notons qu’accorder davantage de droits aux enfants n’en fera pas, comme le veut la croyance, des « enfants-rois ». Nous avons tous en tête l’exemple de certains d’entre eux se comportant de manière totalement irrespectueuse, empiétant allègrement sur le bien-être d’autrui sans que personne leur dise rien. Or, il s’agit ici de prendre la notion de liberté dans son entièreté, avec l’autre face de la médaille, celle de la responsabilité. L’autoritarisme tout comme le laxisme n’offrent pas de réelle liberté aux enfants ; les dérives de nos sociétés dans un sens comme dans l’autre nous l’ont largement prouvé.

Quels droits supplémentaires pouvons-nous accorder aux enfants, et pour quels bénéfices ? La liste est longue, et la perception de ce sujet en constante évolution. Par exemple, le droit d’un enfant à disposer de son temps lui permet de vivre pleinement ses passions, d’apprendre de manière optimale à travers l’enthousiasme et de continuer à développer ce rapport au monde curieux et riche. Les témoignages d’enfants issus d’écoles démocratiques dans le monde, ainsi que celui d’enfants déscolarisés sont étonnants à ce sujet. Également, le droit à disposer de son corps peut impliquer le choix de se nourrir au rythme et des aliments que l’instinct d’un enfant lui inspire. Dans la mesure où ce sont des aliments sains, il est maintenant admis que de manger uniquement à sa faim, ou de jeûner spontanément lorsque l’on est souffrant par exemple, sont des éléments de maintien d’une bonne santé. Sans oublier l’intérêt pour un individu d’apprendre à écouter son corps et à lui faire confiance.

De manière générale, impliquer l’enfant dans les décisions qui le concernent n’est pas si courant, et lui permet pourtant d’évaluer des enjeux, de prendre en compte ses envies et la réalité de son environnement, de se responsabiliser peu à peu.

Enfin, avant d’oser plonger dans cette proposition révolutionnaire de changement de vision individuelle et collective de toute une part de notre population, rappelons-nous que nous ne risquons rien. Donner davantage de droits à d’autres êtres humains ne nous en enlève aucunement. Et oser remettre en question notre point de vue actuel est tout à notre honneur.

Alors, prêts ?

​​​​Bibliographie

Bonnardel Y., La domination adulte, Myriadis, 2015.

Gray P., Libre pour apprendre, Actes Sud, 2016.

Greenberg D., L’École de la liberté, Mamaéditions, 2017.

Miller A., L’enfant sous terreur. L’ignorance de l’adulte et son prix, Éditions Aubier, 1993.

Stern A., Jouer. Faisons confiance à nos enfants, Actes Sud, « Domaine du possible », 2017.

Agressivité. Cf. Comportements dits « agressifs »

Aide sociale à l’enfance. Cf. Protection de l’enfance

Alimentation & repas – Myriam Fleury

À 34 semaines de vie intra-utérine, le fœtus a déjà le réflexe de succion-déglutition, et commence à développer son palais, où toutes les saveurs de ce que mange la mère sont transmises à l’identique dans le liquide amniotique. Cette variété des saveurs va se retrouver dans le lait maternel ou chaque tétée aura des goûts différents selon le repas de la mère.

L’allaitement, contrairement aux préparations lactées n’est pas quantifiable et pourtant, pour toutes ses vertus il est promu par l’OMS. La mère allaitante fait confiance à son enfant, lequel gère déjà seul son alimentation dans le débit, son besoin d’étancher sa soif ou sa faim, le besoin d’une « tétée câlin » sans dépasser le volume de son estomac car à l’écoute de ses propres besoins. (Le RGO fréquent chez les nouveau-nés n’est pas un symptôme de trop-plein ou de non-gestion de son appétence, il s’agit d’une immaturité fréquente du cardia de l’estomac). L’allaitement maternel est au nouveau-né, ce que la diversification autonome, est au nourrisson.

Nuance du dogmatisme

En termes d’introduction de nouvel aliment, le dogmatisme est à nuancer. Par exemple, en Israël, les professionnels de la petite enfance, donne en quantité de l’arachide aux enfants dans les crèches collectives. En Tasmanie, en Australie et en Nouvelle-Zélande, les enfants prennent le tea-time avec des crakers (chips légèrement salées) sur lequel ils raffolent d’une pâte noire et collante appelée Vegemite (laquelle est absolument détestable aux palais européanisés de nos petits chérubins occidentaux). Cette pâte à la ressemblance du chocolat en pâte à tartiner, contient en réalité une source de folates et de vitamine B en très grande quantité, elle est le résultat de l’écume d’un bouillon végétal. Il y a une fenêtre d’opportunité à saisir, où l’enfant ne présentera non seulement pas d’allergie si la consommation intervient au bon moment mais surtout développera son palais, sa finesse d’appréciation gustative. La problématique, pour beaucoup de parent est de savoir quand c’est le bon moment !

Écouter, observer son enfant reste la clef de voûte contre toutes les sources scientifico-médicodiététiques souvent rigides. Comme le dit justement Gabriel Garcia Marquez : « À un enfant, je lui donnerai des ailes mais je le laisserai apprendre à voler tout seul. »

L’enfant principal acteur de son repas, fonctionne de façon innée devant la découverte d’un ingrédient. Il décide de l’ingrédient qu’il veut introduire dans sa bouche en premier, selon ses envies, ses goûts, son appétence de l’instant. La préhension fine ou globale des aliments proposés, permet à l’enfant d’explorer une palette sensorielle : la sensation thermique, la texture, puis leur odeur distinctement, le goût en bouche et la force de mastication à réguler pour ingérer l’aliment. Dans l’appréciation d’un repas très justement dosé, il y a nécessité d’accompagner les parents et les professionnels pour désapprendre toutes les actions formatées et protocolisées induites par les scrupuleux grammages théoriques quand débute la diversification.

« Lorsque l’on parle de la qualité d’un aliment ou d’un plat, on évoque bien sûr sa qualité sanitaire, mais aussi son goût, sa texture, son mode de production/de préparation, et son appréciation par les jeunes convives21. »

Le développement somatique harmonieux de l’enfant repose sur une synergie de facteurs intrinsèques mais également extrinsèques. Parmi ces derniers, nous retrouvons l’importance du rôle fondamental que joue celui de l’alimentation combinée à un environnement sain et des conditions psycho-affectives respectueuses des besoins de l’enfant.

La proposition du repas à l’enfant
en collectivité

Tout d’abord, mettre à disposition des enfants un verre d’eau en début de repas lui permet d’étancher sa soif. Il convient d’éradiquer chez les professionnels et les parents, les idées reçues que l’eau risque d’occuper le volume de l’estomac et lui couper l’appétit.

Il est intéressant de faire une présentation dans un plateau-repas à multiples compartiments (au minimum 4, afin de ne pas mélanger les aliments). Il n’y a pas d’ordre pour découvrir les saveurs : ainsi le dessert peut être apprécié de l’enfant en première intention, celui-ci peut combiner le sucré à la protéine, selon son goût, ses envies, ses découvertes. L’enfant fait ses premiers choix alimentaires en termes de saveurs douce, sucré, acidulée, amère, iodée ; en termes de texture par sa préhension globale, en termes de couleurs, et d’odeurs.

Comme dit Georges Mauco, « l’enfant détient le monde dans la mesure où il détient l’organe des sens ».

Quand ces notions de plaisir à l’alimentation se mettent en place, peut naître la notion de convivialité en petit groupe.

Les intérêts de cette assiette ou plateau à plusieurs compartiments sont multiples :

respect de la satiété de l’enfance et confiance en ses capacités de ce dont son organisme a besoin ;

l’enfant développe ses sens, s’affirme dans ses choix et la connaissance de son corps ;

tendre vers l’autonomie de ses propres capacités en lui proposant de mettre, d’enlever et de déposer son bavoir lui-même, sortir de table quand il a terminé son repas, se débarbouiller devant le miroir… ;

respect des consignes en groupe à ne pas se lever de table en cours de repas, si l’enfant est encore désireux de manger ;

enrichir le vocabulaire de l’enfant, par l’écoute des nouveaux aliments nommés par l’adulte, développer son langage et l’approche sensorielle de l’oralité faisant appel à ses souvenirs inconscients en tant que fœtus et nourrisson ;

repas plus calme car demandant moins de manipulations et de déplacements de la part de l’adulte (c’est également moins de vaisselle à laver).

La diversification menée par l’enfant (DME)

La diversification menée par l’enfant demande à l’adulte de se prémunir de ses certitudes. L’exception française, forte de son terroir, met en œuvre la confection des repas en crèche dans les cuisines en direct. Or, avant de mixer, mouliner, saucer, transformer les produits alimentaires, il serait bon de proposer à l’enfant le produit à l’état brut, cuit et coupé en tronçon d’une largeur qui dépasse la taille du majeur d’une main d’un adulte, pour que l’enfant puisse s’en saisir et éviter les fausses routes.

La question éducative du goût et la transmission du « savoir manger bien » se posent dès les premiers mois : faire confiance dans les capacités de l’enfant, à l’écoute de ses sensations de satiété, d’assouvir sa faim ou un plaisir gourmand.

En collectivité, il est de notre ressort d’inscrire dans la vie quotidienne de chacun des enfants, ce moment de convivialité où tous les sens sont mis en exergue.

Toutes les familles d’aliments sont représentées sur le plateau et l’enfant fait son choix. La variété des aliments est un facteur qui garantit l’équilibre nutritionnel. La diversité des ingrédients proposés est le moyen le plus sain et sûr, pour assurer un bon équilibre nutritionnel à l’enfant. Faire confiance à l’enfant sur ses choix alimentaires, dans le panel qui lui sera proposé par le professionnel (10 % de protéines, 5 % matières grasses, 35 % de lipides et 55 % de glucides). C’est la meilleure assurance d’apporter à ce petit être grandissant l’ensemble des éléments dont son corps a besoin pour grandir et ses cellules cérébrales pour maturer.

L’enfant en explorant la myriade d’ingrédients proposés, développe ses sens. L’équilibre alimentaire s’établit sur la journée et la semaine.