Années, siècles et millénaires

NOUS voici donc dans une année nouvelle. Cela donne prétexte à des réjouissances comme l'a été il y a peu l'entrée dans le nouveau siècle et dans le nouveau millénaire. Permettez-moi de n'y guère accorder d'importance. Le calendrier n'est qu'un repère ; il est commode car il est le même pour tous, du moins au sein d'une même culture. Mais il est si arbitraire que donner un sens quelconque à ce changement ne peut être raisonnable. Les événements cosmiques se déroulent, imperturbables, sans être influencés par notre façon d'en mesurer la durée.

Pour prendre conscience de cet arbitraire, il suffit d'imaginer l'état d'esprit de nos ancêtres du XVIe siècle lorsque leur curé leur annonça en chaire, un beau dimanche, que le pape Grégoire XIII avait décidé que le lendemain du 5 octobre 1582 serait le 15 octobre 1582. Dix journées sont ainsi passées à la trappe, ce qui a dû poser des problèmes métaphysiques à tous ceux qui s'efforçaient de réfléchir au déroulement du temps. Certes, cette décision papale était raisonnable, elle corrigeait l'écart entre la durée réelle d'une révolution de la Terre autour du Soleil et la durée prise en compte par le calendrier julien adopté par Jules César. Cet écart était faible – onze minutes et quatorze secondes – mais, en seize siècles, il s'était accumulé et devenait gênant. Ce rattrapage n'a pas été accepté par l'Église orthodoxe : la correction n'a été apportée en URSS qu'en février 1918, ce qui explique pourquoi la révolution d'Octobre est commémorée chaque année en novembre.

Les changements de siècle n'ont guère plus de signification, car le mot « siècle » n'évoque nullement le nombre cent. Il s'agit plutôt d'une longue durée entre deux événements importants. Avec ce sens, les derniers siècles de l'histoire de France ne sont pas ceux que l'on croit. Le XVIIIe siècle a commencé avec la mort de Louis XIV et s'est terminé avec la Révolution : de 1715 à 1789, il a duré soixante-quinze ans. Le XIXe siècle, lui, s'est prolongé jusqu'à la guerre de 14 : de 1789 à 1914, il a duré cent vingt-cinq ans. Quant au XXe siècle, il n'est pas trop arbitraire de le faire s'achever par la chute du mur de Berlin et la dislocation de l'URSS : de 1914 à 1989, il aura duré, lui aussi, soixante-quinze années.

Avec cette façon de définir les siècles, plus réaliste que la succession des millésimes, nous n'entrons aujourd'hui ni dans la deuxième ni dans la troisième année du XXIe siècle, mais dans sa treizième année.

Peu importent les querelles de chiffres, encore moins les prévisions des mages, des voyants et des astrologues. Seule compte la faculté des hommes à sculpter l'avenir. Pas l'avenir du cosmos, certes – les planètes et les galaxies nous ignorent –, mais l'avenir de notre humanité, qui est entre nos mains comme la glaise entre les mains de l'artiste. S'en préoccuper, c'est réfléchir à cette activité spécifiquement humaine qu'est l'éducation.

La jeunesse actuelle

COMME chacun sait, la jeunesse actuelle est loin de valoir celle d'autrefois ! Regardez-les, les jeunes sont tous nuls, incapables d'efforts, sans idéal... Ce constat, nous l'entendons tous les jours, mais il n'est vraiment pas nouveau. À vrai dire, il a presque toujours été d'actualité, et cela nous incite à en rechercher les causes.

J'ai reçu récemment une brochure du Secours catholique qui m'a appris que la « jeunesse actuelle » n'était guère plus prometteuse autrefois. Voici quelques citations : « La jeunesse est pourrie jusqu'au fond du cœur. Les jeunes gens sont malfaisants et paresseux. Ils ne seront jamais comme les jeunes d'autrefois. » Cette phrase, gravée sur une poterie babylonienne, date de trois mille ans avant Jésus-Christ. « Notre monde a atteint un stade critique. Les enfants n'écoutent plus leurs parents. La fin du monde ne peut plus être loin. » Celle-ci a été écrite par un prêtre égyptien, deux mille ans avant Jésus-Christ. Enfin, plus proche de notre époque : « Les jeunes méprisent les lois et ne reconnaissent plus l'autorité de rien ni de personne. C'est le début de la tyrannie », constate Platon.

Selon les circonstances historiques, le passage du témoin entre générations s'est fait plus ou moins facilement. Lorsque le monde d'aujourd'hui ressemble à celui d'hier, que demain sera semblable, l'éducation peut se contenter de maintenir la société dans l'état qu'elle a atteint ou d'accompagner de lentes transformations. Mais lorsque les circonstances changent en profondeur, l'éducation se doit de préparer une société nouvelle. Il ne lui suffit plus d'accompagner, elle doit innover. Le système éducatif ne joue alors son rôle qu'en étant proprement révolutionnaire.

Malgré le manque de recul, nous pouvons admettre que nous sommes actuellement dans une phase du second cas. Le changement de siècle et de millénaire n'y est pour rien, puisque ce n'est qu'une apparence liée à notre façon de compter les années. Ce qui est fondamental, c'est le changement brutal de notre regard sur le monde et sur nous-mêmes. Je l'ai évoqué en commençant ces rencontres et j'y reviendrai. En un siècle, la science a totalement bouleversé les explications que nous pouvons donner des phénomènes observés dans le cosmos. Ces bouleversements de concepts ont débouché sur des pouvoirs nouveaux dont nous ne savons pas si nous devons nous donner à nous-mêmes le droit de les exercer. Certaines certitudes parmi les plus ancrées de notre représentation du monde se sont évanouies. Notre lucidité en a été améliorée, mais il nous faut rebâtir, dans un nouveau paysage, notre demeure humaine.

Et cette construction ne peut être réalisée que par la structure qui a en charge l'homme de demain, le système éducatif. Les acteurs de ce système ne sont pas seulement les enseignants ; les enseignés, ceux qui constituent la « jeunesse actuelle », y participent tout autant. Certes, en ces temps de transformation, le passage du témoin est difficile. Il ne peut aboutir qu'en faisant confiance à ceux qui, qu'ils le veuillent ou non, prendront le relais.

Les dons et la douance

COMMENT, dans ces rencontres consacrées à l'éducation, ne pas parler d'un concept qui pollue toutes les réflexions dans ce domaine, celui de don. La question est constamment posée : cet enfant est-il doué ? Les parents s'interrogent avec angoisse, les éducateurs leur donnent parfois des réponses qui ne les rassurent guère.

Nos amis québécois ont même forgé un mot très joli à entendre, mais dont l'usage est bien souvent pervers, la « douance ». La douance caractérise la capacité de l'enfant à faire des études : un tel « a » beaucoup de douance, tel autre en « a » peu.

Le danger de ce mot est révélé par l'emploi du verbe « avoir », qui assimile la capacité à étudier à un cadeau du ciel ou de la nature, plus ou moins généreusement accordé. Comme si cette capacité était une donnée vérifiée dont il fallait tenir compte en s'en accommodant, à la façon dont on constate qu'un enfant « a » des cheveux blonds ou roux.

Mettre en question l'usage de ce mot, et surtout ce concept de don, ne signifie pas que l'on admet l'identité de tous les enfants face aux efforts nécessaires pour construire leur intelligence. Ce serait faire preuve d'une idéologie égalitariste bornée. À l'évidence, cette égalité n'est pas réelle. Il suffit de se souvenir de la richesse de l'outil qui est le support de l'intelligence, le système nerveux central. Il est le résultat d'un processus si complexe, mettant en jeu des mécanismes enchevêtrant tant de causes, que les aboutissements sont nécessairement différents. La nature est certes égalitariste lorsqu'elle donne à chacun deux mains dotées de cinq doigts, mais elle ne peut calculer exactement le nombre des neurones, encore moins le nombre des synapses. Le processus de leur mise en place ne peut être qu'aléatoire. Dès la naissance, les cerveaux sont donc différents et ces différences s'accentuent à chaque seconde qui passe et qui s'accompagne de la réalisation de plus d'un million de connexions.

L'égalité naturelle n'est évidemment pas soutenable, mais l'erreur logique fondamentale est de plaquer une hiérarchie sur cette différence, en classant les individus au long d'une échelle de référence, les plus et les moins. Car cette échelle nécessite d'unidimensionnaliser la caractéristique prise en compte. Voilà un mot bien compliqué, qui signifie simplement que l'établissement d'une hiérarchie ne peut être réalisé que si l'on attache aux objets comparés un nombre unique. Lorsque ces objets sont des enfants, dont on compare les capacités intellectuelles, il est clair que la réalité recèle d'innombrables différences de toute nature. Les ramener à un seul nombre est donc une trahison.

Ce désir de transformer le constat d'une non-égalité en une hiérarchie est, hélas, permanent. Puisque ces deux enfants sont différents, lequel est supérieur à l'autre ? Il est important de comprendre qu'à cette question il faut ne pas répondre. Non par désir de camoufler la réponse, mais pour signifier que toute réponse orienterait vers des non-sens.

L'inné et l'acquis

L'USAGE d'un mot apparemment anodin, le « don », peut, lorsqu'il concerne l'activité intellectuelle, conduire à des non-sens. Ce danger est mis en évidence par l'emploi d'un terme qui en est dérivé, « surdoué ». Ce véritable piège du vocabulaire n'est qu'un cas particulier du problème si souvent évoqué de l'inné et de l'acquis. Il s'agit de déterminer la part, dans la manifestation d'une performance quelconque, de ce que nous avons reçu de la nature, l'inné, et de ce que nous a apporté notre aventure vécue, l'acquis.

La question semble pertinente mais, telle que je viens de la formuler, la recherche d'une réponse est déjà orientée dans une mauvaise direction. J'ai en effet parlé de « parts », ce qui fait surgir dans notre esprit l'équivalent d'un gâteau que l'on partage. Évoquer des parts revient à admettre que les deux séries de facteurs qui interviennent ajoutent leurs actions, comme si les effets de l'aventure vécue venaient s'ajouter aux effets des dons initiaux. Or ce modèle additif est très loin de correspondre à la réalité : ces facteurs ne s'additionnent pas, ils interagissent. Tel apport de l'environnement peut être favorable ou défavorable selon la dotation initiale de l'individu.

Pour comprendre la stupidité de cette décomposition en parts de l'inné et de l'acquis, une métaphore est utile, celle du langage, qui met en œuvre deux séries de causes, le vocabulaire et les règles de grammaire. Si je dis « le chat a mangé la souris », chacun me comprend car les mots « chat », « souris » et « mange » sont sans ambiguïté, de même que la règle de grammaire prescrivant de mettre le sujet avant le verbe et le complément d'objet après. Dans la transmission de cette information, quels sont les facteurs les plus importants, le vocabulaire ou la grammaire ? Il est clair que la question est absurde : la règle sans les mots est muette, les mots sans la règle sont sans portée. Il ne faut donc pas répondre ou, plutôt, il faut ne pas répondre.

Pourtant, de façon récurrente, nous apprenons par la presse que telle équipe de chercheurs d'une université lointaine a démontré que l'intelligence est à 80 % innée ou que le comportement homosexuel l'est à 90 %. La difficulté d'argumenter face à de telles affirmations vient de ce que ces nombres ne sont pas même faux : ils ne mesurent rien. Si vous me dites que la Terre est à 100 000 kilomètres du Soleil, je vous répondrai que ce nombre me paraît inexact. Nous irons consulter une encyclopédie et nous nous mettrons d'accord sur la distance réelle, 150 millions de kilomètres. Mais si vous me dites que la Terre est à un million de tonnes du Soleil, je pourrai vous dire que je ne suis pas d'accord, mais je n'aurai pas un nombre différent à proposer. Je serai face non à une erreur mais à un non-sens.