CHAPITRE 1

LES PREMIÈRES VOYELLES

Les premières leçons de lecture-écriture de l’année de CP sont consacrées aux voyelles d’une lettre (a, e, i, o, u, y). C’est à partir de ces voyelles qu’il sera ensuite possible de rencontrer les premières syllabes, avec l’apparition de la première consonne, puisque toute syllabe contient au moins une consonne et une voyelle.

Ce travail sur les voyelles d’une lettre nous conduira à examiner les enjeux du décodage et la nécessité de partir des graphèmes dès les premières leçons de lecture. Nous verrons également comment réfléchir au statut des dessins à cette étape. Nous analyserons ce qu’implique le travail de l’écriture dans ses aspects les plus concrets, de la posture du corps à la tenue du crayon et au tracé de la lettre, et comment introduire la copie et la dictée dès les premières séances de l’année.

1. SUR QUOI SE FONDER ?

Dans ce premier chapitre, cette question nous amènera à réfléchir à ce qu’implique certaines ressources de la linguistique lorsque l’on entreprend d’enseigner la lecture et l’écriture à de jeunes élèves. Qu’il s’agisse des phonèmes, des graphèmes, du principe alphabétique, du départ graphémique ou encore de la conscience phonémique, ces ressources seront autant de points d’appuis pour envisager l’organisation du travail en classe dès ce premier moment de l’année consacré aux voyelles d’une lettre.

Les phonèmes et les graphèmes : définitions

• Les phonèmes

Toute langue parlée est construite en unités sonores, les phonèmes, au nombre de 36 en français. Unité sonore indécomposable, le phonème n’a pas de sens en lui-même, excepté dans certains mots où il est unique. Mais il est une partie d’un mot qui, lui, est signifiant. Par exemple le mot « cheval » est constitué de cinq phonèmes : /ch/ /e/ /v/ /a/ /l/, tout comme le mot « bonjour » : /b/ /on/ /j/ /ou/ /r/. Le changement d’un seul phonème suffit à transformer le mot, comme dans « bol » et « vol », « pour » et « jour », ou bien encore « chanter » et « changer ».

Ainsi, tout ce que nous pouvons dire, du discours le plus simple au plus complexe, repose sur les multiples articulations des phonèmes qui forment tous les mots de la langue. (Voir Le tableau des 36 phonèmes de la langue française, annexe 1)

• Les graphèmes

Les graphèmes sont la transcription écrite des phonèmes. Chaque graphème est composé d’une ou de plusieurs lettres de l’alphabet, qui en compte 26 en français. Ainsi le phonème /u/ de « bus » s’écrit avec un graphème d’une lettre (la voyelle u), le phonème /ou/ de « bouche » avec un graphème de deux lettres (la combinaison des voyelles o et u), le phonème /eau/ de « bateau » avec un graphème de trois lettres, le phonème de /in/ de « vingt » avec un graphème de quatre lettres.

Certains phonèmes sont transcrits par un graphème unique : c’est le cas de /a/, /d/, /v/, /t/ par exemple. D’autres phonèmes donnent lieu, pour chacun d’entre eux, à plusieurs transcriptions. Ainsi le phonème /o/ peut s’écrire o, au, eau, aux, ot, etc., le phonème /on/ peut s’écrire on, om, hon, ong, etc. Le phonème /in/ est transcrit de 24 façons différentes : in, un, yn, ym, ein, ain, etc.

C’est cette spécificité de la langue française, où à un même phonème peuvent correspondre des graphèmes différents, qui explique les difficultés orthographiques. En effet, écrire nécessite d’identifier les graphèmes correspondant aux phonèmes des mots entendus lors d’une dictée, ou pensés lors d’une production d’écrit. On parle alors d’encodage, mouvement inverse du décodage. L’origine de cette complexité réside dans le fait que la transcription des 36 phonèmes du français puise dans un nombre beaucoup plus élevé de graphèmes : 130 environ. Cela n’est pas le cas dans les langues dites « transparentes », comme l’espagnol, l’italien ou le finnois, dans lesquelles un phonème correspond à un seul graphème. L’orthographe s’en trouve forcément simplifiée. (Voir Le tableau des graphèmes, annexe 2)

Le principe alphabétique

• Les correspondances grapho-phonémiques

La langue française est une langue alphabétique, comme l’arabe, le grec ou le russe. Elle repose sur le principe alphabétique, qui signifie que les phonèmes de la langue parlée sont transcrits par des graphèmes écrits à partir des lettres de l’alphabet. Ces correspondances grapho-phonémiques sont au fondement de la pédagogie de la lecture puisque, pour pouvoir lire, il faut avoir appris comment on passe des graphèmes organisés dans un texte aux phonèmes qui leur correspondent. C’est donc en apprenant à décoder l’écrit que l’on peut accéder à son sens.

Dans un ouvrage dirigé par Stanislas Dehaene nous pouvons lire : « Notre patrimoine génétique ne comprend pas d’instructions pour lire, ni de circuits dédiés à la lecture1. » C’est l’apprentissage qui transforme le cerveau en le dotant de capacités de lecture, grâce au recyclage neuronal. « Le principal changement qu’impose [alors] la lecture se situe dans l’hémisphère gauche, dans une région bien précise du cortex visuel appelée “la boîte aux lettres du cerveau”.2 ». Ces résultats de la recherche en psychologie cognitive expérimentale ont des conséquences pédagogiques importantes : « Exposer l’enfant à des lettres ne suffit pas : ce qui transforme vraiment le circuit cortical de la lecture, c’est l’enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les sons du langage3. »

Les élèves sont en situation d’apprentis lecteurs de textes écrits dans une langue qu’ils ont apprise et dans laquelle ils évoluent déjà efficacement. Arrivés au CP, il va leur falloir concentrer leur attention sur des mots écrits pour pouvoir lever le mystère de leur signification, d’où l’attention pédagogique particulière qui doit être portée au décodage des correspondances grapho-phonémiques.

• Le décodage

La langue écrite est un code comme d’autres codes, c’est-à-dire un système de symboles conventionnels qui représentent quelque chose d’autre qu’eux-mêmes. Le Code de la route par exemple est un système de symboles qui représentent des consignes, des avertissements, des informations. Pouvoir le respecter nécessite d’avoir appris à décoder les panneaux, autrement dit d’avoir appris la signification dont chacun d’entre eux est porteur : sens interdit, céder le passage, défense de stationner, attention au danger, etc.

Beaucoup plus complexe que le Code de la route, la langue écrite nécessite de la même façon d’être décodée pour accéder au sens des textes. C’est la maîtrise des correspondances grapho-phonémiques qui permet ce décodage. Apprendre à lire, c’est donc apprendre à transformer des unités visuelles en unités auditives retrouvées dans la phase de décodage, en vue d’un objectif que Liliane Sprenger-Charolles et Pascale Colé définissent de la façon suivante : « L’objectif principal de l’apprenti lecteur est de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend. Dans ce but, celui-ci doit dans un premier temps, automatiser l’identification des mots écrits et donc développer des procédures rapides, précises et automatiques.4 » Nous aurons à préciser plus loin pourquoi ces procédures doivent être rapides, précises et automatisées, mais nous pouvons déjà nous représenter ce dont est porteur l’apprentissage du décodage dès les premières leçons : l’accès à la compréhension, à l’intelligence de l’écrit.

Cette fonction du décodage constitue un enjeu pédagogique majeur car, s’il permet aux élèves de retrouver les mots qu’ils connaissent déjà, il leur permet également de prendre conscience de toutes leurs méconnaissances lexicales, naturellement nombreuses à l’école. Pouvoir décoder devient alors un levier essentiel pour chercher à apprendre la signification des mots inconnus : il ouvre au développement du vocabulaire, et avec lui au travail intellectuel accompli à l’école.

Lorsque cette dimension est bien comprise et que les élèves sont à l’aise pour poser les questions qui ne manquent pas d’apparaître, les progrès sont très importants, tant dans l’acquisition du vocabulaire que des connaissances.

L’écueil des dessins et des mots non décodables dès les premières voyelles

Le graphème a fait partie des graphèmes vocaliques (les graphèmes qui correspondent aux voyelles), par lesquels il est indispensable de commencer. Il n’est pas rare qu’il soit le premier dans les manuels d’apprentissage de la lecture de CP. Nous nous appuierons donc sur ce graphème pour analyser des exemples d’introductions de dessins et de mots non décodables dans des leçons et des cahiers d’exercices, selon des modalités qui sont reprises à l’identique pour les autres graphèmes, tout au long de l’année.

1 Des manuels étudient le code en partant du son : ainsi les élèves découvrent un nouveau son dans chaque leçon. On étudie le son /a/, /i/ ou /k/, et il va s’agir de l’identifier à partir d’illustrations ou de dessins.

Dans cet exemple sur le son /a/, l’illustration raconte une histoire et il faut chercher les personnages et les objets qui lui correspondent : « table », « tabouret », « carte », etc.

a Taoki et compagnie, CP, manuel de l’élève, Istra, 2010.

Plusieurs dessins représentent des mots. Il faut repérer le son /a/ contenu dans les dessins, parfois avec les vagues qui accompagnent les syllabes (exemple d). Certains manuels introduisent des intrus (exemples b et c).

b J’apprends à lire avec Sami et Julie, Hachette, 2018.

c À l’école des albums, CP, cahier d’exercices, Retz, 2007.

d À l’école des albums, CP, manuel de l’élève, Retz, 2013.

Première remarque

Ces exercices qui font appel à des dessins pour « entendre » le son de la lettre, nous le savons bien, captent l’attention visuelle des jeunes élèves, familiers de ce type de représentation.

Or, dans le cadre de cet apprentissage de la lecture qui demande que l’on se concentre sur les mots, il est important de tenir les dessins à distance pour les raisons qui suivent. Un dessin figuratif de lapin reconstitue la forme de l’animal, reconnaissable, « lisible » sans difficulté. Ce n’est pas le cas du mot « lapin » qui, lui, n’a aucune forme ressemblant à celle de l’animal pouvant permettre de l’identifier. Il est purement conventionnel et abstrait ; il faut apprendre à le lire pour qu’il livre le secret de son sens.

Lors des premières leçons sur des graphèmes vocaliques, la question du sens des mots ne se pose pas puisqu’aucun n’est encore proposé au décodage. Faut-il alors, pour ne pas perdre le contact avec le sens et demeurer au plus près du concret, introduire des dessins qui s’immiscent dans l’espace des mots, voire l’occupent ?

L’objectif à ce moment de l’apprentissage est d’apprendre à quel phonème correspond le graphème. Il représente une nouvelle entrée dans l’abstraction pour les élèves, ce qui n’est pas simple, mais tout à fait à leur portée, dès lors que l’on n’hésite pas à leur présenter explicitement et sans détour la nature du mouvement intellectuel impliqué et le but poursuivi dans l’activité.

Chercher à faciliter la tâche des élèves par l’approche familière du dessin, plus parlante en apparence, risque d’être source de confusion sur ce qu’ils sont appelés à faire. En effet, leur attention est concentrée sur la reconnaissance de la forme figurative, séduisante pour des enfants de cet âge. Or ils sont déjà pleinement engagés dans le maniement de l’abstraction de la langue qu’ils parlent, comme nous le verrons précisément plus loin (voir ici). Apprendre à lire signifie pour les enfants franchir une étape supplémentaire dans ce maniement, une étape tout à fait accessible.

En se substituant aux exercices de lecture qui respectent l’objectif d’apprentissage sans détour, sans dilution des difficultés qui peuvent apparaître au début, cette introduction parfois massive du dessin dans les exercices de lecture est de plus, et inutilement, très chronophage.

Les élèves ont de nombreuses occasions de goûter au plaisir de la représentation dessinée ou peinte sans qu’il soit nécessaire de la mêler au processus de la lecture qui se concentre sur des lettres totalement conventionnelles.

NOTES

1. Stanislas Dehaene (direction), Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob, 2011.

2. S. Dehaene, op.cit.

3. S. Dehaene, op.cit.

4. Liliane Sprenger-Charolles, Pascale Colé, Lecture et Dyslexie. Approche cognitive, Dunod, 2003.

Conception graphique (couverture) : Primo&Primo
Conception graphique (intérieur) : PCA CMB
Édition : Catherine Bourges

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