Professeurs des écoles en formation initiale au fil des réformes

Un modèle de professionnalisation en question

Jean-François Thémines et Patricia Tavignot (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.77391

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2019

Date de mise en ligne : 30 janvier 2020

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757429198

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757428511

Nombre de pages : 328

Référence électronique

THÉMINES, Jean-François (dir.) ; TAVIGNOT, Patricia (dir.). Professeurs des écoles en formation initiale au fil des réformes : Un modèle de professionnalisation en question. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2019 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/77391>. ISBN : 9782757429198. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.77391.

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Tandis que la formation initiale des professeurs des écoles passait en dix ans par trois organisations différentes, que s’est-il produit, du point de vue des personnes en formation initiale dans ces contextes successifs ? Telle est la question à laquelle répond ce véritable « roman » scientifique de la professionnalité des professeurs des écoles et de leur formation. À partir des résultats d’une enquête statistique reconduite en 2007, 2012 et 2015 auprès d’étudiants des deux IUFM, puis ESPE normandes, les chercheurs observent des mutations, en particulier dans la déconstruction progressive du métier représenté et du métier en cours dans les pratiques chez les professeurs débutants. La dimension longitudinale de la recherche et le parti pris de considérer, non l’offre de formation mais l’appropriation qu’en font ces débutants, souligne les à-coups, paradoxes et incertitudes grandissantes d’un modèle de professionnalisation des professeurs du premier degré par leur formation initiale.

Jean-François Thémines

Professeur de géographie à l’ESPE de l’Académie de Caen, chercheur rattaché à l’UMR Espaces et Sociétés. Il s’intéresse aux évolutions du travail enseignant, aux inégalités éducatives ainsi qu’aux apprentissages en géographie du primaire, du secondaire et du supérieur.

Patricia Tavignot

Maître de conférences en Sciences de l’Éducation à l’ESPE de l’Académie de Rouen, chercheure rattachée au Centre interdisciplinaire de Recherche Normand en Éducation et Formation. Elle s’intéresse à la didactisation des recherches pour la formation des formateurs d’enseignants.

Sommaire

Introduction générale

Contexte et but de la recherche

Les temps d’une recherche

Hypothèses

Plan de l’ouvrage

Partie 1. Cadres de la recherche

Chapitre 1. Professionnalisation – professionnalité enseignante – développement professionnel

Jean-François Thémines et Patricia Tavignot

Introduction

Profession et professionnalisation : de la sociologie aux débats sur les évolutions de la formation au métier de professeur des écoles en France

Développement professionnel : comment les professeurs des écoles débutants apprennent leur métier

Professionnalité : les enjeux de construction identitaire des parcours de formation initiale

Chapitre 2. Une démarche statistique pour enquêter, un outil innovant pour analyser les données : cadre méthodologique

Marc Bailleul et Laurence Leroyer

Le questionnaire

Les recueils de données

Partie 2. Continuités, discontinuités

Introduction de la partie 2

Chapitre 3. 2007, l’adhésion au projet institutionnel de professionnalisation

Jean-Yves Bodergat et Marc Bailleul

Introduction

Les traits de compétence les plus importants pour les enseignants novices

La conscience vive de l’écart entre la conception du métier et sa mise en œuvre

Les différenciations dégagées par l’analyse de régression multiple

Les différenciations entre stagiaires repérées par l’analyse statistique implicative

Quels répondants derrière les phénomènes implicatifs ?

Des réseaux moins structurés pour les réponses à « En cours dans votre pratique »

Les acteurs identifiés par les stagiaires pour la construction de leurs compétences

Conclusion

Chapitre 4. 2012, une vision éclatée du métier

Éric Buhot et Marc Bailleul

La réforme de 2010, dite de la mastérisation

La mastérisation dans les IUFM Normands

Résultats en pourcentages : une réforme qui semble peu toucher le métier projeté, mais affecte fortement le métier en construction

Le questionnement « Avec qui ? » – Modalités de construction des compétences professionnelles

L’Analyse Statistique Implicative infléchit fortement le sens à donner aux résultats en pourcentages

Chapitre 5. 2015, une vision du métier qui reste éclatée, même quand le statut des étudiants introduit des différences de perception de certaines de ses dimensions

Éric Buhot et Marc Bailleul

Le questionnaire 2015

Les résultats bruts de l’enquête 2015 : conflits de représentations

Le questionnement sur les acteurs de la formation : l’impact du retour du stage en responsabilité

Les résultats de l’analyse statistique implicative : la persistance de l’émiettement

Conclusion de la partie 2

Partie 3. Dimensions professionnelles et formés

Introduction de la partie 3

Chapitre 6. Une dimension didactique sous la pression de prescriptions multiples et de logiques contradictoires en formation

Florian Ouitre et Jean-François Thémines

Introduction

Rapport au didactique et didactiques des disciplines dans la formation initiale

La dimension didactique ne structure plus la représentation du métier projeté

Études spécifiques d’items du domaine didactique

Discussion

Conclusion

Chapitre 7. La vision de la dimension collective du métier : une adhésion pragmatique à l'informel, un effacement du formel

Patricia Tavignot et Éric Buhot

La dimension collective du métier

Comparaison des trois enquêtes : des évolutions dissonantes

Discussion : Les nouveaux professeurs des écoles, les réformes de la formation initiale et la dimension collective du métier

Chapitre 8. La recherche en formation initiale : une place difficile à trouver entre universitarisation et professionnalité prescrite

Jean-François Thémines

Introduction

La recherche dans la formation initiale des enseignants

Comparaison des trois enquêtes

Conclusion de la partie 3

Partie 4. Des traits de compétences « critiques »

Introduction de la partie 4

Chapitre 9. La désaffection à l’égard de l’autorité : quelles significations ?

Jean-Yves Bodergat

Introduction

Les difficultés liées à la conception même de l’autorité et à la crise de celle-ci : des hypothèses pour la désaffection affichée

Éléments de réponse aux hypothèses et à la question sur le sens de la désaffection

Conclusion

Chapitre 10. Le regard critique sur les supports d’enseignement, un trait de compétence qui se détériore

Laurence Leroyer et Marc Bailleul

De premiers résultats statistiques qui ne pointent pas une détérioration de ce trait de compétences

Une détérioration qui se manifeste dans l’évolution des relations que cet item entretient avec les autres items au cours des trois passations

Discussion : une détérioration du rôle de l’item 11 dans les représentations du métier au fil des passations qui interroge la formation des enseignants

Chapitre 11. La prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers : les effets paradoxaux d’une loi généreuse

Laurence Leroyer et Marc Bailleul

Un trait de compétence perçu comme important au cours des trois passations

De profondes modifications des représentations quant à la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers entre 2007 et 2015

Discussion des résultats

Chapitre 12. Ajuster sa progression en fonction des résultats des évaluations : une prise en compte de l’élève déconnectée des enjeux de savoir ?

Patricia Tavignot et Marc Bailleul

Premiers résultats statistiques : un trait perçu comme important mais délicat à construire dans la pratique

Évolution des relations entre cet item et les autres items au cours des trois passations

Discussion : que reste-t-il derrière l’évaluation ?

Conclusion de la partie 4

Partie 5. Le travail d'une équipe de recherche : adresse aux formateurs et aux institutions ?

Introduction de la partie 5

Chapitre 13. D’un outil pour comprendre à un outil pour proposer : vers un observatoire de la formation initiale des enseignants

Patricia Tavignot et Jean-Yves Bodergat

Introduction

D’un outil pour comprendre à un outil pour proposer

Chapitre 14. D’un outil pour proposer à un outil pour agir

Patricia Tavignot

Vers la didactisation des résultats de recherche au service de la formation des enseignants et de leurs formateurs

Conclusion générale de l’ouvrage

Jean-François Thémines

Continuité et rupture

Des verrous installés

Épreuves du développement professionnel à l’entrée dans le métier

Un modèle de professionnalisation en questions

Une recherche toujours à poursuivre

Bibliographie

Annexes

Introduction générale

Contexte et but de la recherche

Le présent ouvrage clôt dix années d’un projet de recherche qui s’était initialement donné pour but de mieux comprendre comment les professeurs des écoles débutants entrent dans le métier pendant leur formation initiale. Lorsque l’équipe de chercheurs décide en 2012, puis en 2015 de reconduire le protocole déjà mis en œuvre en 2007, le but du projet évolue. En effet, les circonstances qui motivent la reconduction de l’enquête ont fortement modifié le « terrain » de l’étude. Ces circonstances, ce sont les décisions institutionnelles qui, à trois reprises en huit ans, modifient l’organisation de la formation initiale des professeurs des écoles. Elles justifient que le projet de recherche acquiert une dimension comparative, dans le temps, de la façon dont les professeurs des écoles débutants se saisissent de la formation initiale qui leur est proposée.

Le 23 avril 2005, est promulguée la loi n° 2005-380, dite Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École. Initiée par François Fillon, Ministre de l’Éducation nationale dans le gouvernement Raffarin, mise en œuvre par son successeur Gilles de Robien, elle touche de nombreux domaines (évaluation de la performance du système éducatif, socle commun de connaissances et de compétences, ouverture européenne, aspect scolaire de la loi relative au handicap, etc.) dont celui de la formation initiale des enseignants. Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres sont intégrés aux Universités et les contenus de la formation initiale qui y est délivrée sont référés à un référentiel de compétences commun à l’ensemble des métiers de l’enseignement. Survenu 15 ans après la Loi d’orientation de 1989 qui avait conduit à la création des IUFM, cet événement institutionnel motive notre première enquête qui a lieu en juin 2007, c’est-à-dire à la fin de la formation de la première cohorte de professeurs-stagiaires passés par des IUFM intégrés.

Le 28 juillet 2009, les décrets n° 2009-913 à 2009-918 réforment la formation initiale de tous les enseignants et conseillers principaux d’éducation : ils prévoient le recrutement des futurs enseignants au niveau du Master 2 (bac + 5) à l’issue d’une formation qui intègre la préparation des concours sous la responsabilité des Universités. Placée sous la responsabilité de Luc Châtel, Ministre de l’Éducation nationale dans le gouvernement Fillon, cette réforme est mise en application à la rentrée universitaire 2010. Les Masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation sont portés par les IUFM pour la formation des professeurs des écoles. La deuxième année de la formation ne comporte plus de stage en responsabilité dans les écoles. La radicalité de ce changement, tel que nous le percevons, nous incite à rééditer l’enquête conduite en 2007, cette fois-ci en juin 2012, c’est-à-dire lorsque la première cohorte d’étudiants futurs professeurs des écoles passée par cette première mastérisation sort des IUFM.

Le 8 juillet 2013, la loi n° 2013-595 dite Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République est promulguée. Initiée par Vincent Peillon, Ministre de l’Éducation nationale du gouvernement Ayrault, cette loi qui concerne de nombreux secteurs (socle commun, rythmes scolaires, lutte contre le décrochage scolaire, scolarisation des enfants de moins de trois ans, etc.) touche aussi la formation initiale, avec la création des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation, un nouveau cadrage qui restaure une formation par alternance la seconde année de master et un référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. Ce nouveau changement organisationnel nous incite à réitérer, une dernière fois, notre protocole d’enquête, en juin 2015, avec la sortie de formation de la première cohorte passée par cette deuxième mastérisation.

Si le but initial de la recherche est, ainsi que nous l’avons dit, de mieux comprendre comment les professeurs des écoles débutants entrent dans le métier pendant leur formation initiale, un but second s’est progressivement installé : celui de comprendre si et comment les modifications successives de contexte institutionnel et organisationnel de leur formation initiale ont des effets sur les façons d’entrer dans le métier des professeurs des écoles.

Les temps d’une recherche

L’ouvrage porte ainsi la marque de la durée de la recherche, sous plusieurs aspects.

C’est tout d’abord la durée dans laquelle s’inscrivent les éditions de l’enquête (2007, 2012, 2015). La recherche a une dimension longitudinale, à savoir qu’elle cherche à caractériser et comprendre l’évolution (ou la non-évolution) d’un phénomène dans le temps. Il ne s’agit cependant pas d’une analyse longitudinale à proprement parler, laquelle consiste à enquêter un panel de personnes plusieurs fois successivement dans le temps. La dimension longitudinale vient de ce que nous reconduisons des enquêtes dites en coupe transversale. Cette reconduction permet d’« observer les évolutions des grandes variables descriptives des comportements dans de nombreux domaines » (Mercklé, 2015) ; pour nous, des comportements de formés en fin de formation initiale, mis en situation de répondre à un questionnaire qui porte sur leurs apprentissages durant la formation.

Cette durée (neuf ans) est également située dans le temps. La considérer d’emblée comme une période reviendrait à introduire le biais d’expérience, par lequel un chercheur accorde a priori une cohérence à des données produites en rapport avec son expérience et ses observations personnelles. Or, « une périodisation s’impose rarement d’elle-même et choisir les moments de rupture ou de transition engage déjà un parti-pris interprétatif. En ce sens périodiser, c’est aussi, déjà, analyser, faire des choix et proposer des orientations de recherche » (Offenstadt, 2006, p. 85). La série d’événements dans laquelle prennent sens ceux auxquels nous avons réagi comme chercheurs s’organise depuis la fin des années 1980 autour de l’idée de professionnalisation des métiers de l’enseignement, des textes de loi ou réglementaires qu’elle inspire et des controverses qu’elle suscite. Cette orientation politique durable, cependant traduite au gré des majorités politiques, en organisations de la formation très différentes, nous a conduits à l’interroger à partir d’une enquête en formation initiale.

De plus, l’organisation de la formation initiale n’évolue pas seule. Les deux lois de 2005 et 2013 modifient simultanément des éléments du prescrit pour les enseignants du premier degré (inclusion scolaire, enseignement de langues vivantes, socle commun, rythmes scolaires, etc.). Dans le même temps, des évolutions générales se poursuivent, en rapport avec le métier de professeur des écoles : la dégradation du statut social des enseignants (Farges, 2015), la territorialisation de l’Éducation nationale (Bouvier, 2017) ou avec les parcours et les postures des étudiants qui vont débuter ou débutent dans le métier : leurs opinions face aux différents modes de formation universitaire (Papi et Glikman, 2015), les fondements éthiques de l’action chez les nouveaux professeurs (Rayou et Van Zanten, 2004), etc. En somme, par sa durée même, la recherche conduit à un questionnement sur la possibilité que les données produites enregistrent des effets qui ne sont pas ceux des réorganisations de la formation initiale.

Enfin, c’est une durée vécue comme chercheurs dans une équipe. Cette recherche est aussi une histoire scientifique collective. Démarrée dans la continuité d’une collaboration engagée entre les deux IUFM de Caen et Rouen, avec un séminaire de recherche intitulé la « Professionnalisation des enseignants au service de la réussite scolaire des élèves en Normandie », organisé de 2003 et 2011, elle a réuni des conditions de trois types : épistémiques (buts partagés, production d’idées, écriture), interactionnelles (communication, émotions) et pragmatiques (financement, élaboration des outils, connaissance des « terrains », diffusion interne et externe). Le partage des buts s’est effectué sur fond d’une conception du travail du chercheur, formateur en IUFM, puis en ESPE, caractérisé par l’exercice d’une responsabilité collective sur les modalités et les contenus de la formation initiale des professeurs. Les trois enquêtes ont été financées par le Pôle Universitaire Normand en 2007, puis par les IUFM et ESPE de Caen et Rouen en 2012 et 2015. Les résultats présentés dans cet ouvrage avaient et ont, selon nous, non seulement une fonction de connaissance pour la connaissance, mais aussi de connaissance pour l’aide à la décision. Aussi, le travail de l’équipe a consisté à imaginer des formes de restitution en vue de prises de décision de la part des équipes de direction et de formation des deux IUFM puis ESPE dans lesquelles nous travaillons. C’est la raison pour laquelle l’ouvrage comprend une partie dédiée à cet aspect de la recherche.

Hypothèses

Les hypothèses initiales de chaque enquête sont tributaires de chaque contexte de passation.

L’enquête de 2007 s’intitule De la formation au métier, étude des trajectoires de professionnalisation d’enseignants (dynamiques et temporalités). L’objectif est de comprendre comment les professeurs-stagiaires des IUFM de Caen et Rouen, appréhendent leur évolution professionnelle via un questionnaire sur leurs perceptions de compétences associées au métier de professeur des écoles et sur leurs perceptions de compétences construites durant leur formation initiale1. Nous considérons que les répondants peuvent manifester à partir du vécu de leur parcours de travail et de formation, la proximité ou la distance qu’ils ont construite vis-à-vis d’une formation mise en place en fonction d’un cadrage national qui vise leur professionnalisation. Notre hypothèse est qu’il y aurait une tension entre le projet de l’institution Éducation nationale et les vécus des stagiaires en formation et au travail, confrontés aux classes, aux discours de leurs pairs, à ceux des professeurs et des tuteurs qui les encadrent dans les écoles. Cette tension ressentie serait à l’origine de stratégies identitaires au cœur même du processus de développement professionnel des débutants. Les réponses au questionnaire proposé constitueraient des traces de ces stratégies qu’il nous faudrait interpréter.

L’enquête de 2012 a pour titre La formation initiale des enseignants à l’épreuve de la mastérisation 2010, étude des représentations des étudiants à propos des compétences professionnelles et de leur construction. Notre hypothèse principale est que nous allons assister à une modification sensible des réponses d’étudiants concernant leurs perceptions de compétences construites durant leur formation initiale. En effet, l’alternance formation-travail qui était au cœur de la seconde année de formation ne l’est plus : la préparation du concours y a pris une place importante et l’exercice du métier en pleine responsabilité est reporté après la formation initiale.

L’enquête de 2015 concerne La formation initiale des enseignants à l’épreuve de la mastérisation « Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation » et du référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. Notre hypothèse est que le nouveau cadrage, parce qu’il réintroduit une alternance formation-travail en deuxième année, amènerait par rapport à 2012 :

des représentations du métier plus cohérentes parce que construites dans un environnement favorisant la réflexivité (blocs de formation à/par la recherche et de mise en situation professionnelle prévus dans le cadrage national) ;

mais aussi des conflits de représentations dus à l’importance prise par les préparations de cours, dans le quotidien de fonctionnaires-stagiaires employés à mi-temps dans les écoles.

La réitération des enquêtes et la ressaisie globale des données successivement produites nous amènent à formuler des hypothèses qui valent pour l’ensemble des passations. C’est à ce niveau que se dégage une problématique d’ensemble orientée vers la compréhension des transformations de leur professionnalité en construction chez les professeurs débutants pendant le temps de formations initiales dont l’organisation a été profondément modifiée. En quoi les modifications institutionnelles successives de la formation initiale des professeurs des écoles nous permettent-elles de mieux comprendre ce que ces transformations de la professionnalité des débutants doivent au cadrage et à l’organisation de leur formation ? Que disent ces modifications et les dynamiques professionnelles observées chez les débutants du modèle français de professionnalisation du métier de professeur des écoles ?

Première hypothèse : l’entrée dans le métier pour un débutant est conditionnée par les changements que l’institution imprime à la prescription de formation. Mais elle ne l’est pas de façon univoque, comme si les nouveaux entrants dans le groupe professionnel devaient s’approprier, par leur formation initiale, le métier, tel que les référentiels de compétences le prescrivent. En même temps que les contenus et les modalités de formation, le changement d’organisation affecte les interventions des différentes catégories de personnels ainsi que leur articulation et les rapports entre les composants de la formation (concours, diplôme, stage). Les changements organisationnels influeraient ainsi sur les modes d’articulation entre les discours de formateurs, ceux de l’université et ceux de l’Éducation nationale et sur les stratégies d’implication des étudiants ou des professeurs-stagiaires dans leur formation. Les réponses des enquêtés porteraient la trace de ces effets des modifications de cadrage de la formation initiale.

Deuxième hypothèse : à la suite de ces modifications de cadrage, les manières d’entrer dans le métier ne changent pas seulement pour les compétences que les débutants pensent avoir construites pendant leur formation initiale, mais aussi pour l’image qu’ils ont construite du métier. La formation initiale ne doit pas être pensée seulement en termes d’efficacité (obtenue ou non obtenue) dans la poursuite d’un objectif prescrit que le cadrage modifie. Elle doit aussi être pensée comme ayant des effets sur les représentations du métier auquel elle prépare, du fait même que la place relative et que l’articulation des composants de la formation (concours, diplôme, stage) sont modifiées. Autrement dit, les changements de cadrage auraient des effets secondaires, non prévus par les décideurs, effets liés aux conditions de mise en œuvre que la réforme crée pourtant directement. En somme, l’orientation officielle vers la professionnalisation du métier de professeur des écoles n’affecterait pas seulement la formation initiale à ce métier, mais aussi le métier projeté par les personnes encadrées dans cette formation.

Troisième hypothèse : il faut donc distinguer le projet de professionnalisation qui est celui de l’institution qui le met en œuvre à partir d’une formation initiale qu’elle réorganise et le métier projeté par les personnes en formation, lequel est modifié par ces réorganisations. Les tensions entre les deux logiques se concentreraient sur la pratique professionnelle en face-à-face pédagogique. Tandis que les référentiels de compétences étendent les exigences institutionnelles vis-à-vis des professeurs au-delà de la classe (compétences collectives, partenariats, etc.), les représentations du « vrai boulot »2 (Bidet, 2011) chez les professionnels qui encadrent les débutants peuvent être en décalage avec celles-ci. Les débutants seraient quant à eux d’abord sensibles de la confrontation avec les classes qu’ils verraient comme une épreuve de vérité. L’enjeu de cette tension, en termes de métier en construction pour les débutants (les compétences qu’ils estiment avoir construites) serait, pour eux, qu’ils parviennent à rehausser leurs exigences vis-à-vis d’eux-mêmes, en formation, une fois l’épreuve de vérité remportée, et pour l’institution, qu’ils orientent ce rehaussement vers des compétences nouvelles attendues aussi en dehors de la classe. Les réponses des enquêtés porteraient trace de ces enjeux de « contenus » de la professionnalisation, entre exigences personnelles et prescriptions institutionnelles, enjeux dont la formation est le terrain de confrontation.

Plan de l’ouvrage

Les hypothèses situent cette recherche dans le champ des travaux sur la professionnalisation dans les métiers de l’éducation et de la formation et, plus largement, selon des catégories construites par des chercheurs, dans les « métiers de la relation » (Demailly, 2008), les « professions à pratiques prudentielles » (Champy, 2012) ou encore les « métiers de l’humain » (Bodergat et Buznic-Bourgeacq, 2015). Concernant les métiers de l’enseignement, les positions des chercheurs ont été diverses, voire antagoniques, aussi bien en termes de cadres d’analyse que de modes d’engagement du chercheur (Peyronie, 1998 ; Etienne, 2008). Aussi, était-il nécessaire de préciser les constructions conceptuelles et les termes des débats, principalement en sociologie des professions et en sciences de l’éducation. Le chapitre 1 présente le cadre théorique de cette recherche, à savoir une approche de la professionnalité des débutants, à partir de leur formation initiale, celle-ci étant conçue comme un « espace » de transactions pour leur identité professionnelle en construction.

Ces hypothèses sont mises à l’épreuve d’un cadre méthodologique présenté dans le chapitre 2. Le matériau traité, analysé et interprété a été recueilli à partir d’un questionnaire organisé en 27 à 30 items rapportés à des compétences que les étudiants ou professeurs-stagiaires déclarent importantes (ou non) et avoir été construites (ou non) dans leur formation. Il leur est aussi demandé de répondre à la question de savoir avec qui ces compétences doivent être (ou non) et ont été (ou non) construites : formateur IUFM ou ESPE, formateur Éducation nationale, autres professeurs, collègues étudiants, proches, seul ? L’équipe a appliqué aux réponses obtenues une méthode statistique encore peu usitée dans les recherches en éducation et en formation : l’analyse statistique implicative (Gras, 1979). Cet outil mathématique est présenté en des termes compréhensibles par tout lecteur non familier des approches statistiques, mais suffisamment précis pour qu’il ne se méprenne pas sur le sens des résultats chiffrés à interpréter. Sont également présentées les clés de compréhension des fonctionnalités graphiques de l’outil, fonctionnalités au moyen desquels les résultats statistiques sont proposés, puis les analyses organisées au fil des parties suivantes.

À l’issue de cette première partie théorique et méthodologique, l’analyse procède en trois temps qui correspondent aux trois parties suivantes. L’exposé des résultats et de leur discussion se resserre progressivement, tout d’abord des structures d’ensemble des réponses au questionnaire (partie 2) vers des domaines de la professionnalité enseignante et de la formation initiale sur lesquels l’injonction de professionnalisation a cherché à agir : le didactique, les collectifs, la formation à et par la recherche (partie 3). La focale se resserre encore (partie 4) sur des registres de posture et d’action3 repérés comme sensibles, à la charnière des domaines précédemment étudiés et avec d’autres domaines où semblent se produire de nouvelles articulations : le rapport avec l’autorité, les ressources pour enseigner, l’inclusion scolaire, l’évaluation. Il s’agit d’un mouvement par lequel l’analyse resserrée bénéficie des éclairages d’échelles d’analyse plus larges, et par lequel cette même analyse resserrée alimente à son tour l’analyse générale du fait des questions que pose l’enchâssement des réponses étudiées dans les structures d’ensemble de réponses.

Ces approfondissements et ces regards croisés ne sont pas sans interroger des chercheurs qui sont aussi des formateurs, sur les effets des cadrages de la formation, sur le rôle des catégories de formateurs (formateurs ESPE de statuts différents, tuteurs dans les écoles) dans la construction d’images du métier ou encore sur les rapports entre recherche, formation universitaire et enseignement. D’outil pour comprendre, le questionnaire est devenu un outil pour proposer et influer sur les prises de décision en formation initiale. Aussi l’ouvrage s’achève-t-il (partie 5) sur une analyse du processus de didactisation par lequel l’équipe a essayé de faire partager aux directions d’IUFM, puis d’ESPE concernées ainsi qu’aux formateurs, des résultats de leur recherche et leurs interrogations.

Au total, la dimension longitudinale de la recherche et le parti pris de considérer, non l’offre de formation ou tel dispositif de cette offre, mais l’appropriation qu’en font les débutants, dans divers contextes successifs, aboutit à mettre en exergue, les à-coups, paradoxes et incertitudes grandissantes du modèle de professionnalisation des enseignants français du premier degré par leur formation initiale.

Notes

1 L’enquête a porté aussi sur les professeurs stagiaires en collège et en lycée général, technique ou professionnel, enquêtés en fin de formation initiale (juin 2007), puis en fin de première année de titulaire (juin 2008). Seuls sont exploités ici les résultats de 2007 pour les professeurs des écoles.

2 Le vrai boulot est pour la sociologue du travail Alexandra Bidet, ce qui engage pleinement une personne dans son métier. Lors d’entretiens passés en situation de travail, le vrai boulot peut être repéré à des locutions du type : « là tu as un vrai but », « là tu as vraiment quelque chose à faire » (Bidet, 2011).

3 Il sera ultérieurement question de « trait de compétence ». Pour une définition, voir chapitre 1.

Partie 1. Cadres de la recherche

Chapitre 1. Professionnalisation – professionnalité enseignante – développement professionnel

Jean-François Thémines et Patricia Tavignot

Introduction

« Y compris dans certains groupes professionnels français comme les formateurs, où la problématique anglo-saxonne a été introduite grâce notamment aux travaux de Guy Jobert, le succès du terme profession a engendré quelques néologismes encore ignorés des dictionnaires et aux sens encore flottants. Nous en examinerons trois, professionnalisation, professionnalisme et professionnalité » écrivait Raymond Bourdoncle lorsque les débats faisaient rage autour de la création des IUFM (Bourdoncle, 1991, p. 75). Plus d’un quart de siècle plus tard, nous reprenons presque la même triade, en substituant simplement « développement professionnel » à « professionnalisme ». Si les sens sont aujourd’hui moins flottants, ils n’en sont pas moins nombreux et cela est dû à l’intrication, que pointait déjà l’auteur, entre travaux de recherche, mobilisations professionnelles (de formateurs, d’enseignants, d’universitaires), débats idéologiques et prescriptions institutionnelles.

Nous ne ferons pas ici l’histoire de ces mots, de leur circulation, des effets de leur recontextualisation d’un champ de pratiques à l’autre (ainsi du développement professionnel diversement conceptualisé dans les travaux anglo-saxons et français de recherches en éducation depuis les années 1990, qui devient une compétence du référentiel métier des enseignants français en 2013). Nous proposons d’articuler les débats existants autour de la notion de profession, dans les sociologies des professions et du travail ainsi qu’en sociologie et plus largement en sciences de l’éducation, aux enjeux de l’apprentissage du métier d’enseignant dans le premier degré pendant la formation initiale. Ces enjeux se formulent de façon nouvelle à partir du moment où « la professionnalisation devient un thème majeur de la rhétorique de réforme de l’école [laquelle] se décline depuis [les années 1980] selon un éventail de sens et d’enjeux variés selon la position des acteurs dans l’organisation » (Lang, 2001).

Parce qu’il permet d’appréhender les enjeux de la formation initiale du point de vue des formés, nous plaçons le développement professionnel au centre de ce travail de clarification du sens des mots. Nous le décrivons comme un processus d’apprentissage professionnel, caractérisé par les nombreuses transactions ou négociations qui engagent tant la personne au travail et en formation vis-à-vis d’elle-même, que dans ses rapports avec les acteurs qui interviennent auprès d’elle. Ces transactions ou négociations opèrent notamment à travers des dispositifs de formation qui ont changé plusieurs fois, mais toujours au nom de la « professionnalisation » du métier d’enseignant. Le chapitre se propose d’étayer cette approche en partant de la notion de profession et des débats autour de la professionnalisation, en explorant ensuite les parcours individuels d’apprentissages du métier, enfin en repérant avec la notion de professionnalité les enjeux de construction identitaire en rapport avec les contextes institutionnels, organisationnels et professionnels de la formation initiale. La modélisation finale centre la représentation du processus de développement professionnel sur cette formation initiale entendue comme un espace de transactions de professionnalités.

Profession et professionnalisation : de la sociologie aux débats sur les évolutions de la formation au métier de professeur des écoles en France

Les transformations du métier de professeur des écoles voulues par l’Éducation nationale se sont accompagnées d’une rhétorique de la professionnalisation. Sans reprendre l’ensemble des commentaires et analyses de cette rhétorique, nous revenons sur trois enjeux essentiels de compréhension des transformations qu’elle accompagne : le caractère générique ou spécifique de la notion de profession, la propriété d’unité ou de fragmentation des groupes professionnels, la question de l’autonomie ou du contrôle de l’activité dans ces groupes. Ces enjeux sont formulés à partir des débats entre écoles fonctionnaliste et interactionniste de la sociologie américaine des professions, recontextualisés dans le contexte français. Les discussions sont informées en sciences de l’éducation, à la fois par une connaissance empirique fine des évolutions du métier d’instituteur, puis de professeur des écoles et par des cadres de référence analytiques qui empruntent aussi à la sociologie critique.

Généricité-spécificité des professions

L’enjeu de savoir si la notion de profession est spécifique (doit-elle être réservée à certains métiers et si oui, lesquels ?) ou générique (est-ce que tout groupe professionnel organisé peut prétendre au statut de profession, et si oui, comment ?) concerne ici l’universitarisation de la formation initiale au métier de professeur des écoles. Cette universitarisation s’est accentuée depuis la création des IUFM en 1991, tout en prenant des formes diverses qui constituent le contexte de notre recherche. Quel sens donner à cette universitarisation ?

Pour les tenants (plutôt fonctionnalistes) d’une conception restrictive de la profession, cette notion – et ce statut – suppose l’existence d’un savoir de niveau élevé, le passage par une école supérieure qui dispense une formation longue, une activité exercée de manière autonome avec des règles communes de fonctionnement, un idéal de service que promeut une déontologie produite par le groupe de pairs. Ces caractéristiques sont celles d’une profession idéal-typique, dont les sociologues fonctionnalistes vérifient ou invalident l’existence dans des études par groupes professionnels. D’autres fonctionnalistes (Wilensky, 1964) envisagent cependant la possibilité d’un modèle évolutionniste constitué en étapes par lesquelles tout métier, de façon plus ou moins précoce ou tardive, parviendrait au stade convoité de profession.

Par ailleurs, les sociologues interactionnistes opposent aux fonctionnalistes que leur construction théorique est surtout prompte à reprendre la rhétorique des professions qui « ont réussi ». Le critère de rationalité scientifique des savoirs mobilisés dans les pratiques des membres de ces dites professions est contestable (Freidson, 1984). Le critère implicite du prestige social distingue plus sûrement les professions des autres métiers que la spécialisation de leurs savoirs, d’où l’intérêt de comparer des métiers relevant des professions idéal-typiques (les médecins par exemple) avec d’autres métiers (celui de plombier par exemple). Les rapprochements entre métiers jusqu’alors ignorés des sociologues des professions et métiers traditionnellement considérés comme des professions, mettent...