Ce livre a été publié sous le titre original Acts of Meaning, par Harvard University Press.

Direction éditoriale : Sylvie Cuchin

Édition : Céline Lorcher

Correction : Gérard Tassi

Mise en page : APS/Chromostyle

© 1990 by the President and Fellows of Harvard College
Published by arrangement with Harvard University Press.

© 1991 pour la traduction française, Éditions Eshel

© Éditions RETZ, 2015 pour la présente édition

ISBN : 978-2-7256-7406-3

N° de projet : 15726

Dépôt légal : août 2015

Forum Éducation Culture

Collection dirigée par Jean-Yves Rochex

Au centre de multiples débats, les questions d’éducation – et celles qui concernent plus particulièrement l’École – gagnent à être pensées et éclairées à partir des travaux et des résultats de recherche produits dans différents domaines disciplinaires : histoire, anthropologie, sociologie, psychologie, didactique…

L’ambition de la collection Forum Éducation Culture est de conjuguer ces différentes approches et d’offrir au lecteur non spécialiste les meilleures synthèses permettant de comprendre l’Éducation comme processus multidimensionnel où se jouent de façon indissociable les rapports de la société et de la culture à elles-mêmes, ainsi que le processus de développement des sujets humains.

L’École prend aujourd’hui une part essentielle dans ce processus. D’où la nécessité de mieux la connaître dans son histoire, ses pratiques et ses modes de fonctionnement pour mieux en percevoir les dynamiques d’évolution, et mieux analyser les problèmes qu’elle rencontre.

Mais l’Éducation ne se réduit pas à l’École ; elle intéresse la société tout entière. Comme l’a écrit Jerome Bruner, elle est la tentative complexe d’adapter la culture aux besoins de ses membres, et d’adapter ceux-ci et leur manière d’apprendre aux besoins de la culture ; elle n’est pas seulement une préparation à l’entrée dans la culture, mais une des incarnations majeures du mode de vie de cette culture.

Appréhender l’École et les phénomènes éducatifs à partir d’une approche culturelle, telle est donc l’ambition de la collection Forum Éducation Culture. Le lecteur y trouvera non seulement des travaux de synthèse, français et étrangers, sur les problématiques essentielles en Éducation, mais aussi des ouvrages rendant compte de manière réflexive de leur mise en oeuvre dans la pratique pédagogique et éducative d’aujourd’hui.

Avant-propos de Britt-Mari Barth

La psychologie culturelle de Jerome Bruner et son impact sur la pédagogie

« Ce qui est unique pour l’homme est que son développement en tant qu’individu dépend de l’histoire de son espèce – pas de l’histoire qui est reflétée en gènes et chromosomes, mais plutôt de celle qui est reflétée dans une culture qui est à l’extérieur de sa vie et qui dépasse la capacité de chaque individu. Le développement de l’intellect est alors un développement qui est soutenu par l’extérieur. Et comme toute culture, et particulièrement une culture évoluée, dépasse les capacités de chaque individu, les limites individuelles sont par définition plus vastes qu’elles ne l’ont jamais été pour une seule personne auparavant. Les limites du développement intellectuel dépendent en effet de la manière dont une culture aide un individu à utiliser le potentiel intellectuel qu’il peut posséder ». ¹

Cette citation de Jerome Bruner, qui date de 1971, est déjà un précurseur de la deuxième phase de « la révolution cognitive », celle qui allait introduire l’orientation culturelle de la psychologie cognitive.

Est en marche depuis la fin des années 1950 ce qu’on appelle la révolution cognitive. Cette nouvelle « science de l’esprit » qui a modifié notre regard sur les processus d’apprentissage ² a débuté avec un changement de perspective. Au lieu d’étudier le comportement observable – l’objet du behaviorisme –, les psychologues se sont intéressés au fonctionnement de l’esprit, the mind. Les premiers efforts conduisaient à concevoir l’apprentissage comme un « traitement de l’information », à la façon d’un ordinateur. Pour de nombreux psychologues, et notamment Jerome Bruner ³, cette première approche était trop réductrice. En s’associant à d’autres sciences humaines, il fallait plutôt chercher à comprendre la manière dont l’homme construit ses significations, la façon dont l’esprit prend forme au travers de l’histoire et de la culture.

Selon Bruner, « c’est la participation de l’homme à la culture, et la réalisation de ses forces mentales au travers de la culture qui interdisent de construire une psychologie fondée sur le seul individu ⁴ ». La culture devient ainsi un « tool-kit », une boîte à outils, qui sert de support pour donner sens à la réalité, la langue étant l’outil le plus important. La culture, dans ce sens large, a donc un rôle constituant dans le développement de la cognition humaine. « […] la culture et la recherche du sens sont la main qui façonne, tandis que la biologie exerce des contraintes que la culture peut souvent dénouer ⁵ ».

Cette psychologie culturelle s’intéresse donc à la relation entre le fonctionnement cognitif et l’environnement social, institutionnel et historique. « La manière dont nous vivons, qui est culturellement adaptée, dépend entièrement de significations et de concepts qui nous sont communs, tout comme elle dépend des modes de discours que nous partageons et qui nous permettent de négocier les différences qui peuvent paraître dans les significations et les interprétations ⁶. » L’une des fonctions de l’éducation est donc, selon Bruner, de doter les apprenants des systèmes symboliques nécessaires pour « négocier le sens ».

Et il précise : « toute pratique éducative qui se propose d’accroître la puissance de l’esprit doit mettre au centre de son activité de “penser l’acte de penser” ⁷. »

C’est donc au rôle constitutif du concept de culture qu’il faut réfléchir. Les enseignants sont partie prenante de cette réflexion car ils sont responsables de la culture qu’ils proposent dans leurs cours. Ce lien entre apprentissage et environnement est d’une importance capitale. Ce cadre théorique est fécond pour penser les interactions sociales et sémiotiques à l’école comme à l’université. Il invite l’enseignant à revisiter son rôle, sa conception du savoir et la façon dont il soutient et outille les élèves pour qu’ils puissent donner du sens aux savoirs que l’école doit transmettre. Cette perspective nous incite à revenir sur certaines habitudes et à relever des défis multiples.

Premier défi

Traditionnellement, le savoir est conçu comme une entité statique, un « produit » abstrait, que l’élève ou étudiant doit mémoriser. La psychologie culturelle proposée par Bruner met la recherche du sens au centre du questionnement et de l’apprentissage et souligne que la signification naît de l’usage. Le sens dépend du contexte, « la culture étant toujours locale », selon l’expression de Clifford Gertz, cité par Bruner ⁸. C’est donc la compréhension et la question du sens qui sont au centre d’une nouvelle démarche scientifique. Le savoir est une construction sociale et culturelle, ce qui remet en cause la conception traditionnelle de l’objectivité.

Un premier défi consiste à porter un autre regard sur le savoir en construction et à concevoir celui-ci comme un processus dynamique et non pas statique, situé dans un contexte. Cela demande à l’enseignant de repenser le savoir à enseigner pour le transformer en des situations dynamiques permettant aux élèves de se familiariser avec ce savoir nouveau par une activité à laquelle ils peuvent participer, guidés par l’enseignant. Dans un domaine donné, il s’agit de comprendre les questions qu’on se pose, les outils d’analyse qu’on utilise, les concepts clés qui structurent l’ensemble… L’enseignant, qui connaît la pratique du savoir concerné, guide la recherche du sens et fournit aux apprenants des outils et des stratégies pertinentes. Au lieu d’apprendre par cœur une règle d’orthographe ou de grammaire, par exemple, on examine comment elle fonctionne, en essayant de formuler la règle. Au lieu d’apprendre par cœur l’analyse d’un texte, on apprend à analyser celui-ci. « Connaître est un processus et non pas un produit », nous rappelait Bruner déjà en 1966 ⁹ !

L’enjeu pédagogique consiste à choisir des activités et des supports aussi « incarnés » et contextualisés que possible pour que les élèves aient la possibilité de « se connecter » et de participer dans le processus d’exploration et d’élaboration de la signification. Une fois cette recherche engagée, par « une intention et une attention conjointe », vient la phase de la vérification et de la généralisation. De cette façon, on combine une pensée interprétative, subjective avec une pensée explicative, objectivée. Pour susciter ces activités cognitives auprès des apprenants, quels qu’ils soient, il faut proposer des activités dans lesquelles le savoir se trouve en quelque sorte incorporé. Une culture doit rendre ses membres capables de faire quelque chose avec le savoir appris, et doit donc développer leur aptitude à agir, « l’agentivité » ou « agency » selon le terme de Jerome Bruner.

Deuxième défi

Un deuxième défi consiste à porter un autre regard sur l’élève qui apprend. Le sens n’est pas un déjà-là, le sens doit être construit par chacun, à partir de ce qu’il est. Le cheminement d’un apprenant dépend de son histoire, de l’idée qu’il se fait de ses capacités intellectuelles, de ses capacités pour apprendre. Il devient donc capital de faire adhérer les élèves au projet qui est leur propre apprentissage à l’école ou à l’université.

Le concept d’intersubjectivité, central chez Bruner (terme emprunté à Colwyn Trewarthen) nous aide à penser cette relation dans l’apprentissage. Établir l’intersubjectivité en classe vise à connaître les attentes mutuelles, à établir la confiance, à veiller à ce que chacun se sente rassuré par rapport aux ressources disponibles (y compris humaines) et soit donc dans des conditions optimales pour oser relever les défis de l’apprentissage proposé. Un contrat d’intersubjectivité, c’est une entente entre deux partenaires : l’enseignant doit donc spécifier non seulement ce qu’il attend des élèves, mais également ce que les élèves peuvent attendre de lui. Les « règles du jeu » concernent à la fois l’affectif (se sentir sollicité et rassuré), le cognitif (être intellectuellement outillé pour apprendre) et le relationnel (être en interaction, pouvoir prendre la parole, écouter). C’est dans ces conditions que les « esprits » peuvent se rencontrer et s’ajuster en « négociant » les significations par un travail de mise à l’épreuve avec les savoirs reconnus.

L’établissement de la confiance – la confiance en autrui aussi bien que la confiance en ses propres capacités de réussir – suscite participation et motivation. Dans cette perspective, apprendre n’est pas un acte solitaire. C’est dans l’espace même des activités et du dialogue que le sens s’élabore, y compris le sens de l’activité elle-même.

L’enjeu pédagogique est d’aider l’apprenant à construire une image de lui-même qui soit valorisante à ses propres yeux. Cela passe par la mise en œuvre des conditions affectives, cognitives et relationnelles nécessaires pour apprendre. L’activité cognitive émerge dans les espaces relationnels qui la rendent possible.

Troisième défi

Le dernier défi concerne la réflexivité et les modes de pensée que les apprenants doivent maîtriser pour pouvoir donner du sens et agir. L’aptitude à agir, l’agency, concerne également le contrôle de nos propres activités mentales, et donc la capacité à nous retourner vers le passé et à modifier le présent à la lumière du passé et à envisager des alternatives ¹⁰. La psychologie culturelle de Bruner est une psychologie interprétative, mais qui cherche en même temps des règles pour créer des significations ¹¹. Pour lui, il y a deux formes fondamentales de pensée : l’interprétation et l’explication. Le narratif exprime le sens sur un mode interprétatif et contextualisé, par opposition au mode explicatif qui est décontextualisé. Le mode interprétatif ne produit pas un savoir scientifique, mais ce mode de pensée est néanmoins important pour créer les « récits » alternatifs sur lesquels la science peut porter un jugement par la suite. Sans nos analogies, nos métaphores, nos expériences contextualisées, nous n’avons pas de quoi construire nos hypothèses. Le récit se prête ainsi à communiquer une expérience vécue, ce qui permet de s’y identifier et de mieux comprendre une situation ou un phénomène. La forme narrative est une façon de structurer le vécu, permettant non seulement de mieux le comprendre mais également de mieux s’en souvenir. « Notre capacité à restituer l’expérience en termes de récits n’est pas seulement un jeu d’enfant : c’est un outil pour fabriquer de la signification, qui domine l’essentiel de notre vie au sein d’une culture […] » ¹². Ces deux modes de pensée se complètent et ne peuvent pas être réduits l’un à l’autre.

Pour Bruner, le mode explicatif est trop privilégié à l’école par rapport au mode interprétatif. Pourtant « le processus de construction de la science est narratif. Il consiste à émettre des hypothèses sur la nature, à les tester, à les corriger, et, pour finir, à se faire une idée juste ¹³ ». Plutôt que de se focaliser sur le mode explicatif, il propose de rendre conscient ce processus vivant plutôt que de rendre compte uniquement de la « science achevée ».

Ces modes de pensée sont culturels et doivent être mis en pratique pour être transmis. La métacognition permet ensuite de revenir sur cette activité pour en prendre conscience et pour comprendre l’utilisation complémentaire de ces modes de pensée. C’est en passant par ces activités mentales que les apprenants peuvent faire évoluer leur compréhension et adhérer à une hypothèse validée plutôt que de rester avec leurs propres croyances. « […] l’enseignement devrait aider les enfants à saisir la différence entre, d’une part, ce qui est savoir personnel et, d’autre part, “ce que l’on doit savoir” selon la culture. ¹⁴ »

Apprendre devient apprendre à se servir d’un ensemble d’outils culturels, notamment des modes de pensée, des procédures et des concepts clés de chaque discipline. Enseigner, c’est d’abord identifier les outils d’analyse communs dont les élèves auront besoin pour avancer dans leurs apprentissages ; c’est créer l’intersubjectivité pour s’assurer que les attentes mutuelles seront bien comprises ; c’est concevoir des scénarios qui, grâce à l’aller-retour entre dialogue et situations concrètes, permettront aux élèves de négocier le sens et de contribuer à l’évolution du processus enseigner-apprendre.

L’enjeu pour l’enseignant, que ce soit à l’école ou à l’université, est d’offrir de bons supports pour la pensée : avec quoi et avec qui les étudiants vont-ils interagir ? Quels supports leur offrir pour qu’ils acquièrent de nouvelles formes de questionnement et de pensée pour faire évoluer leur compréhension ? Quels défis pour stimuler leur participation ? Quelles structures d’interaction où chacun puisse trouver sa place ?

Cette lecture de Jerome Bruner – et notamment de Car la culture donne forme à l’esprit – est bien évidemment personnelle et influencée par l’œuvre de Bruner dans sa totalité, ainsi que par une pratique pédagogique de longue date qui s’inspire de la psychologie cognitive culturelle. Certaines de ces idées peuvent paraître évidentes aujourd’hui. Elles sont le résultat d’un long cheminement de la psychologie de l’apprentissage auquel Jerome Bruner a largement contribué.

Dans le contexte d’aujourd’hui, où tant de jeunes ne trouvent pas leur épanouissement à l’école ou à l’université, voire sont exclus ou s’excluent d’eux-mêmes, il est crucial de créer un climat favorable à l’apprentissage, de transmettre des outils pour apprendre, d’aider les élèves à trouver leurs forces et à développer leur intérêt pour telle ou telle discipline, de leur proposer une place pour participer, voire contribuer à leur apprentissage. Ainsi ils peuvent construire leur motivation et leur persévérance et devenir confiants en leurs propres capacités – c’est cela qui développe la capacité d’agir ! Pour les élèves ou étudiants il est capital de se sentir le pouvoir d’être un agent actif : « c’est un “Soi possible” qui régule l’espoir, la confiance, l’optimisme et leurs contraires ¹⁵ ».

Paris, le 3 juillet 2015

Notes

1. Bruner J. S. (1971), The Relevance of Education, New York, W. W. Norton, p. 52.

2. Barth B.-M., « L’émergence d’une psychologie culturelle et les processus de l’éducation », pp. 5-11, in Revue Française de Pédagogie, n° 111, avril-mai-juin 1995.

3. Barth B.-M., « J. S. Bruner, L’éducation, entrée dans la culture, note critique », pp. 163-165, Revue Française de Pédagogie, n° 122, janvier-février-mars 1998.

4. Bruner J. S. (2015), Car la culture donne forme à l’esprit, Paris, Retz, p. 33 (version originale : Acts of Meaning, Cambridge, Harvad University Press, 1990).

5. Idem, p. 36.

6. Idem, p. 34.

7. Bruner J. S. (1996, 2008), L’éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, p. 36 (version originale : The Culture of Education, Cambridge, Harvard University Press, 1996).

8. Bruner J. S. (2000, 2008), Culture et modes de pensée, Paris, Retz, p. 6 (version originale : Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge, Harvad University Press, 1986).

9. Bruner J. S., Olver R. R., Greenfield P. M. (1966), Studies in Cognitive Growth, New York, Wiley & Sons, p. 72.

10. Bruner J. S. (2015), Car la culture donne forme à l’esprit, op. cit., p. 91.

11. Idem, p. 113.

12. Idem, p. 111.

13. Bruner J. S. (1996), L’éducation, entrée dans la culture, op. cit., p. 157.

14. Idem, p. 82.

15. Idem, p. 54.

Remerciements

Je ne peux entreprendre d’énumérer tous ceux (individus ou institutions) qui ont donné forme à ce livre. Car à bien des égards, il ne représente pas seulement ma propre pensée actuelle, mais aussi, en quelque sorte, un « retour du refoulé  ». De ce fait, certaines influences qui s’y expriment appartiennent à un passé éloigné, comme le département des Relations sociales de Harvard où, pendant une dizaine d’années, depuis le milieu des années cinquante, je me suis nourri de la compagnie de gens comme Clyde Kluckhohn et Gordon Allport, Talcott Parsons et Henry Murray. Chaque mois nous nous rencontrions en séminaire pour débattre : comment réconcilier les visions de l’Homme comme individu unique avec celles qui en font à la fois une expression de la culture et un organisme biologique ? Les discussions de ces soirées du mercredi se reflètent dans les pages qui vont suivre.

Puis il y eut le « Soc Sci 8 », consacré aux conceptions de l’Homme, où George Miller et moi-même avons tenté de convaincre toute une génération d’étudiants de Harvard et de Radcliffe que pour connaître l’Homme, il fallait l’étudier sur la toile de fond du règne animal à partir duquel il a évolué, dans le contexte de la culture et du langage qui lui ont fourni le monde symbolique dans lequel il vit, et à la lumière du processus de la croissance qui réunit ces deux forces puissantes. Nous en étions arrivés à la conviction que la psychologie ne pouvait à elle seule réussir ce travail. Et c’est ainsi que nous avons mis en place notre propre version d’une science humaine interdisciplinaire en Éducation générale, et pendant l’essentiel des années soixante, de septembre à mai de chaque année, nous nous sommes efforcés de conserver une petite avance sur nos étudiants.

Le Centre pour les études cognitives a été fondé à cette époque ; j’en parlerai plus avant dans le premier chapitre. Je ne le mentionne ici que pour exprimer la dette que j’ai envers une autre communauté qui a contribué à me convaincre (à cette époque quelque peu contre ma volonté) que les frontières séparant des domaines comme ceux de la psychologie, de l’anthropologie, de la linguistique et de la philosophie relevaient davantage de commodités administratives que de divisions intellectuelles réelles.

Il y eut également ceux qui furent longtemps mes partenaires dans ces discussions et qui représentent pour moi une sorte d’Autre généralisé : George Miller, David Krech, Alexander Luria, Barbel Inhelder, Clifford Geertz, Albert Guerard, Roman Jakobson, Morton White, Elting Morison, David Olson. Et la liste est loin d’être complète, car je laisse de côté mes anciens étudiants, ceux de New York aujourd’hui, ceux de Harvard à mes débuts, ceux d’Oxford dans l’intervalle.

De nombreux amis ont lu les premières esquisses de ce livre et m’ont fait des suggestions utiles : Michael Cole, Howard Gardner, Robert Lifton, Daniel Robinson et Donald Spence. Je leur suis profondément reconnaissant pour leur aide.

J’ai une dette toute particulière pour mes hôtes à Jérusalem qui, en décembre 1989, m’ont rendu la vie si agréable lorsque j’y ai prononcé les conférences de Jérusalem-Harvard à l’Université hébraïque : et particulièrement le président Amnon Pazi, le recteur Yoram Ben-Porat, le professeur Shmuel Eisenstadt et mademoiselle Liat Mayberg. Les conférences que j’ai données à Jérusalem ont fourni la première mouture de cet ouvrage. J’ai rarement prononcé des conférences devant un public aussi passionné et compétent que celui qui s’est rassemblé en ces après-midi de décembre sur le mont Scopus. Leurs commentaires et leurs questions m’ont mis sur la voie d’une remise en question fructueuse. Je veux aussi manifester ma reconnaissance pour la fondation Spencer qui a soutenu de ses subventions le travail sur lequel le présent volume est fondé.

Je suis enfin libre d’exprimer ma gratitude à mon éditeur américain, Arthur Rosenthal, qui, tout au long des années, a censuré à de nombreuses reprises toute mention de son nom dans les préfaces que d’autres auteurs et moi-même avions rédigées. Il est enfin possible d’échapper à son crayon bleu : il est aujourd’hui sur le point de quitter la direction des éditions de Harvard University Press pour présider à d’autres activités. Travailler avec Arthur Rosenthal en tant qu’éditeur était une récompense au travail ardu et un véritable mode de vie. Et si cela ne suffisait pas, il y aurait encore les autres incarnations des Press : Angela von der Lippe, qui sait vous encourager si habilement, et Camille Smith, le directeur éditorial plein de patience et d’imagination.

J’ai dédié cet ouvrage à Carol Fleisher Feldman, mon épouse et ma collègue. Personne n’en sera surpris.

Préface

Les livres sont comme ces ilôts rocheux qui jaillissent de l’océan : on pourrait croire qu’il s’agit de petites terres indépendantes. Il n’en est rien : ce sont les manifestations d’une géographie sous-jacente, à la fois locale et partie composante d’un motif universel. Tout en reflétant inévitablement un lieu et une époque, les livres font partie d’une géographie intellectuelle générale. Le présent ouvrage n’échappe pas à cette règle.

Je l’ai écrit au moment où la psychologie (dont William James disait qu’elle est la science de l’esprit) est émiettée comme elle ne l’a jamais été dans son histoire. Elle n’a plus de centre de gravité et elle est menacée de perdre la cohésion dont elle a besoin pour entretenir les échanges internes qui pourraient légitimer une division du travail entre ses différents constituants. Chacun de ces constituants est doté de sa propre identité organisationnelle, de son propre appareil théorique et souvent de ses propres publications ; ils constituent désormais autant de spécialités dont la production est de moins en moins exportable. Ils s’enferment trop souvent dans leur propre rhétorique et dans la hiérarchie de leur paroisse. Cet auto-isolement fait courir à chaque partie (et à l’agrégat, au patchwork qu’est aujourd’hui la psychologie) le risque de s’éloigner de plus en plus des autres recherches consacrées à la compréhension de l’esprit et de la condition humaine, qu’elles aient lieu dans le domaine des humanités ou dans celui des autres sciences sociales.

Les raisons ne manquent pas pour expliquer ce qui s’est produit ; peut-être faut-il même y voir une aspiration à un changement de « paradigme » dans les sciences humaines. Le versant « biologique » de la psychologie a quitté son ancienne base pour unir ses forces à celles des « neurosciences ». Et les « sciences cognitives », dont la création est récente, ont aspiré dans leur sillage nombre de ceux qui, jusque-là, travaillaient sur la perception, la mémoire ou la pensée, spécialités aujourd’hui conçues comme des variantes du « traitement de l’information ». Ces réalignements peuvent être féconds : ils pourraient bien communiquer une vigueur théorique nouvelle et inespérée à la tentative de comprendre l’homme.

Mais en dépit de l’émiettement et de la fragmentation qui semblent se produire, je ne crois ni qu’on en ait terminé avec la psychologie, ni qu’elle soit à jamais condamnée à vivre en chapelles séparées. Car la psychologie est une entreprise dont l’existence remonte bien longtemps avant sa conversion « officielle » en un ensemble de divisions indépendantes les unes des autres. Les grandes questions auxquelles elle entend répondre demeurent vivantes. La fondation du laboratoire « expérimental » de Wundt à Leipzig en 1879 n’a pas résolu ces questions ; elle n’a fait que les revêtir de nouveaux habits : le « nouveau » style positiviste, si cher au cœur de nos prédécesseurs du XIXe siècle.

Vers la fin de sa vie, Wundt a, le premier, reconnu combien ce nouveau style, celui du « laboratoire », pouvait être contraignant ; en formulant l’idée d’une « psychologie culturelle », il nous exhortait à adopter une approche plus historique et interprétative pour comprendre les produits culturels de l’homme.

Nous continuons de puiser chez nos prédécesseurs les plus anciens, prépositivistes, la matière la plus riche : Chomsky reconnaît sa dette envers Descartes ; on ne peut concevoir Piaget sans Kant, ni Vygotski sans Hegel et Marx ; le bastion jadis gigantesque de la « théorie de l’apprentissage » s’est élevé sur les fondations qu’avait jetées John Locke. Et si les successeurs de Freud étaient parvenus à se défaire du modèle des « bioénergies » (qui constituait d’ailleurs l’aspect le moins profond de sa théorie), la stature théorique de la psychanalyse aurait pu continuer à croître. La révolution cognitive, plus récente, aurait été inconcevable si elle ne s’était inscrite dans le climat philosophique de son époque. En vérité, si l’on jette un regard au-delà des frontières « officielles » de la psychologie, si l’on étudie nos disciplines-sœurs des sciences humaines, on ne peut qu’être frappé par le renouveau d’intérêt qui partout se manifeste pour les questions classiques qui, depuis l’événement survenu à Leipzig, ont été soulevées en un siècle par Nietszche et Pierce, par Austin et Wittgenstein, par Jakobson et Saussure, par Husserl et Cassirer, par Foucault et Searle.

Dès lors, il n’est pas surprenant qu’une réaction soit apparue contre le rétrécissement et l’« enfermement » qui affligent la psychologie.

La communauté intellectuelle au sens large en vient de plus en plus à ignorer nos publications, qui semblent, à ceux qui les consultent de l’« extérieur », ne contenir que des études limitées et non situées, chacune répondant à une poignée d’études tout aussi limitées. Au sein même de la psychologie, l’état de notre discipline suscite de l’agitation et de l’inquiétude, et l’on cherche de nouvelles voies pour la reformuler. En dépit de l’habitude bien installée de mener de « petites études bien nettes » et de ce que Gordon Allport a appelé la méthodolâtrie, les grandes questions psychologiques sont une fois encore soulevées : questions concernant la nature de l’esprit et de ses processus ; questions sur la manière dont nous construisons nos significations et nos réalités ; questions sur la façon dont l’esprit prend forme au travers de l’histoire et de la culture.

Et ces questions, qui sont posées avec plus de vigueur à l’extérieur de la psychologie « officielle » qu’à l’intérieur de cette discipline, ont été reformulées avec une subtilité et une rigueur qui ont produit des réponses riches et fécondes. Nous savons beaucoup mieux aujourd’hui comment aborder les grandes comparaisons dont la résolution a toujours constitué un défi pour la psychologie : la comparaison de l’homme avec ses prédécesseurs dans l’évolution ; de l’homme, enfant immature, avec l’homme ayant atteint sa pleine maturité ; de l’homme en pleine santé et de celui qui est affligé par la maladie mentale ou l’aliénation ; de la « nature humaine » telle qu’elle s’exprime dans les différentes cultures ; et même comparaison entre l’homme en chair et en os et les machines qu’il a construites pour l’imiter. Toutes ces recherches (et chacune d’elles) a prospéré aussitôt que nous avons bien voulu nous poser des questions sur des sujets tabous comme l’esprit, l’intentionnalité, les significations, la construction de la réalité, les règles mentales, les formes culturelles, et autres. Le rasoir d’Occam, qui nous alerte sur le danger de multiplier nos entités conceptuelles plus que nécessaire, ne visait certainement pas à évacuer l’esprit des sciences mentales. Les principes d’induction de John Stuart Mill n’avaient pas davantage pour objectif d’étouffer toute curiosité intellectuelle qui ne pourrait être assouvie par l’expérience contrôlée.

Le présent ouvrage s’inscrit dans le cadre de la psychologie telle qu’elle est aujourd’hui, avec ses confusions, ses dislocations et ses nouvelles simplifications. J’ai choisi ce titre pour souligner son thème central : nature et culture donnent forme à la fabrication des significations, et la place centrale que celle-ci occupe dans l’activité humaine. Je n’ai pas entrepris d’écrire ce livre poussé par je ne sais quel caprice autobiographique, même si le lecteur découvrira bien vite qu’il « projette » ma propre histoire de psychologue, déjà fort longue. Mais Bakhtine nous a enseigné que toutes les voix singulières sont tirées de dialogues. J’ai eu la chance insigne d’être depuis longtemps un participant actif aux dialogues qui forment et réforment la psychologie. Ce que j’aurai à dire dans les chapitres qui vont suivre reflète mon point de vue sur l’état actuel de ce dialogue.

Cette étude ne prétend pas être « exhaustive » et traiter de tous les aspects du processus de fabrication de la signification. Ce serait d’ailleurs en tout état de cause impossible. Il s’agit plutôt d’une tentative d’illustrer à quoi ressemble la psychologie lorsqu’elle se consacre principalement à la signification, comment elle devient inévitablement une psychologie culturelle, et comment elle doit s’aventurer au-delà des ambitions traditionnelles de la science positiviste, avec ses idéaux de réductionnisme, d’explication causale et de prédiction. Ces trois termes n’ont pas besoin d’être traités comme la Sainte Trinité. Dès que l’on s’intéresse à la signification et à la culture, on va inévitablement vers un autre idéal. Réduire la signification ou la culture à une base matérielle, dire que « cela dépend » de l’hémisphère gauche, par exemple, c’est trivialiser les deux aspects au nom d’une volonté assez déplacée d’évoluer dans le « concret ». Insister sur une explication en terme de « causes » nous interdit tout simplement d’essayer de comprendre comment les êtres humains interprètent leur monde et comment nous interprétons leurs actes d’interprétation. Si nous considérons que l’objet de la psychologie (et de toute entreprise intellectuelle) est d’atteindre à la compréhension, pourquoi faudrait-il nécessairement et dans tous les cas comprendre par avance le phénomène à observer, ce que prétend faire la prédiction ? Les interprétations plausibles ne sont-elles pas préférables aux explications causales, particulièrement lorsque pour parvenir à l’explication causale nous sommes contraints d’artificialiser ce que nous étudions au point qu’il est difficile d’y reconnaître une représentation de la vie humaine ?

L’étude de l’esprit humain est si difficile, si profondément empêtrée dans le dilemme d’être à la fois l’objet et l’agent de sa propre étude, qu’elle ne peut limiter sa démarche aux manières de penser empruntées à la physique. Cette tâche est au contraire d’une telle importance qu’elle mérite tout l’éventail des regards susceptibles de contribuer à la compréhension de ce que l’homme fait de son univers, de ses frères humains et de lui-même. C’est dans cet esprit que nous devrions avancer.

Étudier véritablement l’homme...

La révolution cognitive, mon point de départ pour le présent ouvrage, avait l’ambition de ramener l’esprit dans le giron des sciences humaines, d’où l’avait chassé le long hiver glacé de l’objectivisme. Mais je n’entonnerai pas l’air du progrès en marche, car, à mes yeux du moins, cette révolution s’est maintenant fourvoyée dans des chemins de traverse, loin de l’élan qui lui a donné le jour  ¹. De fait, elle a été technicisée de telle manière que cette impulsion originelle en a été compromise. Faut-il pour autant conclure à l’échec ? Loin s’en faut ! La science cognitive, à la bourse des valeurs académiques, doit certainement compter parmi les actions qui croissent le plus vite ! Mais elle a été victime de son succès et de sa virtuosité technologique. Au point que des critiques (certes peu complaisants) ont pu aller jusqu’à dire que le triomphe technique de la nouvelle science, rejeton de cette révolution, n’a été acquis qu’au prix d’une déshumanisation du concept même d’esprit qu’elle prétendait réintroduire dans la psychologie. Cette dernière n’aurait jamais été plus éloignée des autres sciences humaines et des humanités ².

Nous reviendrons sur ce débat, en suivant un cheminement que j’aimerais présenter rapidement. Après avoir retracé sommairement l’historique de la révolution cognitive, je voudrais esquisser les grandes lignes de ce qui pourrait lui redonner son élan : une approche de la cognition plus interprétative, qui mette au centre la « construction de la signification ». Cette démarche est précisément celle qui s’est développée ces dernières années en anthropologie, en linguistique, en philosophie, en théorie littéraire et en psychologie. À vrai dire, partout où se portent nos regards ³. J’y retrouve souvent l’élan que nous avions imprimé à la première révolution cognitive. Dans les chapitres suivants, je m’efforcerai de peaufiner cette esquisse, en puisant dans les recherches qui tentent de préciser les frontières entre la psychologie et les sciences humaines qui la côtoient, recherches qui retrouvent ce que j’ai appelé l’impulsion originelle de la révolution cognitive. Que signifiait pour nous cette révolution dans les années cinquante ? C’était un effort acharné pour mettre la signification au centre de la psychologie. Ni le couple stimulus-réponse, ni les comportements observables, ni les déterminants biologiques et leurs transformations : la signification. Il ne s’agissait donc pas d’une révolte anti-behavioriste, qui se serait limitée à transformer le behaviorisme en lui adjoignant une dose de mentalisme. Edmond Tolman s’y était essayé sans grand succès ⁴. Notre ambition était plus radicale : nous voulions découvrir et décrire formellement les significations que l’être humain crée au contact du monde, et émettre des hypothèses sur les processus à l’œuvre dans cette création. Nous voulions étudier les activités symboliques que l’homme utilise pour construire et donner un sens au monde qui l’entoure et à sa propre existence. Il s’agissait par conséquent de pousser la psychologie à s’unir aux disciplines interprétatives voisines dans les sciences humaines. En fait, même si l’on peut avoir l’impression d’une science cognitive tout entière tournée vers l’informatique, c’est bien ce qui s’est produit, d’abord lentement, puis de plus en plus vigoureusement. Aujourd’hui, on ne compte plus les centres de psychologie culturelle, d’anthropologie ou de linguistique cognitive. Globalement, des forces considérables se sont engagées dans une réflexion sur la philosophie de l’esprit et du langage, entreprise qui n’a d’équivalent que dans l’œuvre de Kant. Signe des temps, les deux conférenciers invités aux sessions « Jérusalem-Harvard » de l’année universitaire 1989-90 représentent, chacun à leur manière, ce qui devient une tradition : le professeur Geertz en anthropologie et moi-même en psychologie.

À l’origine, la révolution cognitive avait envisagé d’unir les efforts de la psychologie à ceux de l’anthropologie, de la linguistique, de la philosophie, de l’histoire et du droit. Le conseil consultatif du Centre pour les sciences cognitives de Harvard réunissait, dans les premières années, une brochette de spécialistes qui exprime bien cette aspiration ; on y trouvait un philosophe, W.V. Quine, un historien des idées, H. Stuart Hughes, et un linguiste, Roman Jakobson. Ses réunions de travail rassemblaient à peu près autant de philosophes, d’anthropologues et de linguistes que de psychologues, parmi lesquels un interprète du nouveau constructivisme aussi prestigieux que Nelson Goodman. Des membres distingués de la faculté de droit ont fréquenté nos colloques. L’un d’eux, Paul Freund, expliquait d’ailleurs qu’il nous retrouvait parce que nous nous intéressions à la manière dont les règles (au sens que ce mot a pour les grammairiens plutôt que pour les scientifiques) influaient sur l’action des hommes, préoccupation proche de celle de la jurisprudence ⁵.

Il doit être bien clair que nous n’entendions pas réformer le behaviorisme : nous voulions le remplacer. Mon collègue George Miller dira, quelques années plus tard : « Nous avons épinglé notre nouveau credo à notre porte et nous avons attendu de voir ce qui se produirait. Tout s’est très bien passé, si bien même que nous avons peut-être fini par être victimes de notre propre succès. » ⁶. Nous laisserons aux historiens des idées le soin de retracer ce qu’il est advenu, dans l’histoire intellectuelle du dernier quart de siècle, de cette impulsion originelle de la révolution cognitive, et comment elle s’est fragmentée et technicisée. Relevons simplement quelques jalons qui donneront une idée du terrain intellectuel sur lequel nous évoluions tous. Ainsi, petit à petit, l’accent s’est déplacé de la signification à l’information, et de la construction de la signification au traitement de l’information. Ce sont pourtant des choses bien différentes. À l’origine de ce glissement, une métaphore qui est devenue dominante, celle de l’ordinateur ; c’est à cette aune que l’on a fini par juger qu’un modèle théorique était valable. L’information ne s’intéresse pas à la signification. En termes informatiques, l’information contient un message précodé dans le système. Le sens précède le message. Il n’est pas produit par l’ordinateur, et il n’en relève nullement.

Le traitement de l’information consiste à inscrire des messages à une adresse dans la mémoire, ou à aller les y chercher, selon des instructions transmises par une unité centrale ; on peut aussi les entreposer momentanément dans une mémoire-tampon. Enfin, il s’agit de les manipuler selon des procédures bien déterminées : l’information précodée est rangée, ordonnée, combinée, comparée. Le système qui gère l’ensemble est indifférent à la nature de ce qui est stocké. Peu lui importe qu’il s’agisse de mots épars, de vers de Shakespeare ou de nombres puisés au hasard dans une table numérique. Selon la théorie informatique classique, un message est informatif s’il permet de restreindre les possibilités de choix.