Maquette de couverture : atelier Didier Thimonier
Illustration : © Peinture de Pere Borrell del Caso, Escapando de la crítica,
1874 – DR.
© 2014, éditions Jean-Claude Lattès.
Première édition avril 2014.

ISBN : 978-2-7096-4413-6

www.editions-jclattes.fr

À Roxane et Vladimir

Lettre au lecteur

J’écris ce livre pour tous ceux qui se sentent encombrés par une étiquette qu’ils ne comprennent pas. Enfants, on les disait intelligents, voire « surdoués », et ils ne voyaient pas en quoi ils accomplissaient quelque chose de si extraordinaire. Adultes, certains ont pu se servir de leurs « facilités » pour se construire un parcours satisfaisant, d’autres au contraire ont vécu l’échec scolaire, les difficultés d’insertion dans le monde du travail, et continuent d’errer. Pourtant l’énigme reste la même : quelque chose les isole de la plupart des gens et crée une différence douloureuse ; mais ce quelque chose n’est pas réductible au simple terme d’intelligence.

J’écris aussi ce livre pour les parents qui, sonnés par la nouvelle de la « précocité » de leur enfant, craignent de recevoir un cadeau empoisonné.

J’écris ce livre pour des enfants qui ne le liront pas, mais à propos desquels des adultes auront commencé à poser les bonnes questions : puissent-ils y trouver l’aide qui leur permettra de mieux les soutenir.

J’écris ce livre pour les professionnels de l’enfance, enseignants et « psys » de toute obédience, appelés à accompagner ces enfants.

Plus largement, j’écris ce livre pour tous ceux que le mot d’intelligence a blessés, parce qu’on les encensait, ou au contraire parce qu’on les disait limités. Dans nos sociétés modernes, c’est autour de l’intelligence que s’organise la compétition la plus féroce, et c’est entre les murs de nos écoles qu’elle sévit. Là débute l’étiquetage, même si, pudeur ou hypocrisie oblige, on y emploie beaucoup de périphrases et de métaphores. Pour arrondir les angles, on parle d’enfants à forts ou faibles potentiels, d’enfants rapides ou lents, doués ou moins doués, éveillés ou endormis, qui ont des facilités ou des difficultés. Comme si changer le mot rendait la réalité moins cruelle.

Au sein des institutions scolaires, le terme d’intelligence fonctionne comme un tabou : cet objet qu’on ne nomme jamais, mais autour duquel tout s’organise. Les élèves se savent classés, insérés dans une hiérarchie qui fixe dès le départ les bornes de ce qu’ils peuvent espérer. Et ils en souffrent, d’autant plus qu’ils le font en silence : aux divers complexes d’infériorité que cela engendre s’ajoutent la honte et l’incompréhension. La honte d’être « moins intelligent », mais aussi celle d’être « plus intelligent ». Sans cette dernière, je ne serais sans doute jamais devenu enseignant, philosophe ou psychanalyste.

J’ai choisi d’aborder ces questions sous l’angle de ceux qu’on a longtemps nommés les « surdoués » parce que, contrairement à une légende solidement établie, selon laquelle il s’agirait d’individus qui raisonnent d’une manière énigmatique et en tout cas radicalement différente, je considère qu’ils sont plutôt un excellent laboratoire pour approcher la question générale de l’intelligence humaine.

Plutôt que de continuer à parler de leurs difficultés (désormais notoires) à s’insérer dans les institutions scolaires ou professionnelles comme des conséquences naturelles de leur fonctionnement atypique, il serait peut-être temps de remettre en cause la manière dont ces institutions fonctionnent.

La question du « surdouement », je l’ai longtemps traînée comme un fardeau. Nombre d’enfants repérés comme « surdoués » préfèrent, une fois adultes, laisser ces interrogations de côté ; c’est leur manière de composer avec les souffrances ou les tracas qu’elles ont entraînés. D’autres ont pu, par chance, assumer ces facilités à moindre frais et n’ont pas besoin de se pencher sur les mécanismes de leur pensée : ils l’emploient pour partir à l’assaut du monde, en toute innocence. Je dois avouer que je les envie. Mon histoire ne m’a pas laissé le choix : il fallait que je comprenne.

J’ai passé mon premier test à cinq ans, quand mes parents sont allés consulter une psychologue pour déterminer s’il était pertinent d’autoriser le saut, proposé par l’école, de la grande section de maternelle et du CP. Toute mon enfance, j’ai été étiqueté par mes professeurs ou éducateurs, qu’il s’agisse de l’école ou d’activités extérieures, musique, jeu d’échecs… Un double étiquetage, pour être précis : doué, extrêmement doué et… paresseux, appelé à gâcher mon potentiel. Être ainsi catalogué par les adultes est une croix à porter. À cela s’est ajouté un autre phénomène, plus redoutable encore : les difficultés de socialisation avec les autres enfants.

Si quelques amitiés ont permis d’éviter que mon enfance ne soit un total désert affectif, je n’ai malgré tout connu la joie de me sentir un enfant comme les autres, jouant en groupe sans malaise, que lorsque mes parents, inquiets de cette situation, m’inscrivirent (à dix ans) dans l’un des premiers centres en France dédiés aux enfants dits « précoces » : Jeunes Vocations artistiques, scientifiques et littéraires. Malgré les souvenirs encore vifs des ateliers théâtre, mathématiques, poésie, travail du bois ou biologie (qui nous réunissaient les mercredi et samedi après-midi), la construction des cadrans solaires et la dissection des grenouilles, les stages de paléontologie dans le Périgord, l’apprentissage de la taille des silex et l’assaut épique du château de Castelnau, malgré la gratitude que je ressens envers tous les universitaires, chercheurs ou artistes qui nous initiaient à tout cela, j’affirme aujourd’hui, trente ans après, que le grand mérite de ce centre réside avant tout dans le fait de nous avoir réunis. Il m’a permis de connaître enfin le plaisir d’être en bande, pour lancer des cailloux, courir et chahuter (comme nous étions en retard !), et même les délices du premier baiser sur les rives de la Dordogne.

Je poursuivrai par deux anecdotes fondatrices. La première a pour cadre un collège de quartier à Paris, et pour héros un des seuls copains que j’eus dans cette classe, un solitaire lui aussi. Il n’avait plus son père, et sa mère avait trop à se battre pour vraiment pouvoir l’élever. On partageait le goût du rock d’un autre âge, mais au collège j’avais honte, pour lui comme pour moi. Aux conseils de classe, il recevait toujours, lui, le laborieux qui parvenait à grand-peine à des notes médiocres, les compliments que les professeurs réservent à ceux qui ne se découragent pas. Ces compliments je les percevais comme une insulte, pendant que je me faisais immanquablement démolir parce que mes résultats étaient seulement bons et irréguliers, quand il m’aurait été si aisé d’atteindre l’excellence. Il n’avait pas d’intelligence et moi pas de volonté. Ces mots, prononcés par des enseignants pleins de bonnes intentions, je ne les ai pas oubliés. Ils m’atteignaient d’autant plus que je ne comprenais rien au fossé qui nous séparait. Alors, toute l’année, j’ai tenté de montrer à mon ami, plusieurs heures par semaine, que les maths, c’est amusant. J’ai mis du temps, mais à la fin, lui, le nul, est devenu rapide. C’est là, sans doute, à onze, douze ans, que je suis devenu prof.

Quand j’en ai reçu le titre, c’est d’ailleurs ce que j’ai continué à chercher, dans les départements de philosophie ou de droit des universités où j’ai enseigné, dans des lycées de banlieue parisienne, aux Mureaux ou à Sarcelles : comprendre où se loge cette mystérieuse différence, qui se traduit par des écarts de performance spectaculaires et au sujet de laquelle on raconte, osons le dire, généralement n’importe quoi.

Le second épisode, c’est le moment où je suis devenu bête. J’avais treize ans et je venais d’entrer en seconde au lycée Louis-le-Grand. Et, soudain, parce que cette institution fonctionne ainsi, la barre à franchir s’est élevée très brutalement. Dans ce lycée élitiste qui recrutait ouvertement dans toute l’Île-de-France les meilleurs élèves, pour n’en amener que la moitié au bac deux ans plus tard (les autres redoublaient ou partaient dans d’autres établissements), j’ai commencé, comme tous les autres, par une moyenne de 4 sur 20 en mathématiques et en physique. J’ai tenté de me mettre au travail, et j’ai sombré, corps et biens. Je suis resté bloqué à 4 pendant six mois, tout en m’acharnant comme jamais je ne l’avais fait. J’eus même droit à des cours particuliers qui n’y changeaient rien : quand un adulte tentait de m’expliquer quelque chose qui lui paraissait simple, l’angoisse venait et tout dansait devant mes yeux sans faire sens. Après deux semaines, je pleurais quasiment chaque soir, parce que l’imposture était enfin dévoilée : je n’étais pas si intelligent que ça.

Je reviendrai sur ce sentiment d’imposture : il m’a accompagné toute mon enfance. C’est un sentiment familier à beaucoup d’individus désignés comme « surdoués ». Ces « prouesses » qui émerveillaient les adultes, je savais bien qu’elles n’en étaient pas et que tout le monde aurait dû en être capable. Cela ouvrait deux questions vertigineuses : pourquoi les autres n’y parvenaient-ils pas ? Pourquoi en faisaient-ils toute une histoire ? Je ne m’étais jamais senti en possession de quelque chose d’exceptionnel que dans les yeux abusés des autres. Quand ce regard admiratif s’est évanoui, s’est aussitôt brisée une confiance en moi, fondée sur une représentation à laquelle je n’avais, au fond, jamais réellement cru, même si elle m’avait permis de tenir jusque-là. Pendant que d’autres élèves parvenaient à reprendre pied, je m’enfonçais dans ma conviction d’être un idiot, ce que j’étais d’ailleurs objectivement devenu, au moins s’agissant des mathématiques.

Si les cours particuliers ne furent d’aucune aide, le printemps, lui, me sauva. Du jour au lendemain, sans qu’aujourd’hui encore je comprenne véritablement comment, le patient travail accompli par mes parents pour me rendre ma confiance finit par payer. Je suis persuadé qu’il faut aussi créditer, pour leur rôle dans cette résurrection, le retour du soleil et même l’arrivée de mon anniversaire : cette période où, enfant, je me sentais toujours invincible. La clarté était revenue : les chapitres de maths ou de physique qu’on me demandait d’ingurgiter n’étaient jamais faits que de deux ou trois pauvres règles ; il suffisait de les examiner un peu pour en déduire tous les exercices qu’elles pouvaient engendrer. Je ne suis pas passé de 4 sur 20 à 5, puis 6, etc. : j’ai directement grimpé à de très bonnes moyennes, tandis que, tout aussi brutalement, le nombre d’heures passées à ma table de travail diminuait.

Le souvenir de ces longs mois où je me suis senti impuissant, paniqué et méprisable, est encore vivace. C’est lui qui me révolte régulièrement lorsque, dans un conseil de classe, on évoque cet élève dont le regard est toujours apeuré, celui qui travaille plusieurs heures par jour en vain, ne sort jamais de sa nullité, reçoit des compliments quand il est à peine moyen. Immanquablement, la seule recommandation qu’il reçoit, c’est de s’acharner encore pour, peut-être, un jour, prendre place plus paisiblement dans une médiocrité qui constitue son horizon ultime. Comme si en face de cet individu qui se noie, on n’avait rien d’autre à dire que : « Continue à t’agiter, mets-y encore plus de vigueur ! », quand il faudrait avoir la force de le prendre dans ses bras, avant de lui forger patiemment une double confiance : en ses propres forces, comme en ce milieu dans lequel il doit évoluer et qui n’est pas si hostile. Un professeur seul ne peut faire cela, quand même les parents n’y suffisent pas. Mais une institution, une société ? Il faudrait pour cela réorganiser bien des choses. La difficulté n’interdit pas d’y réfléchir.

Cela m’amène au dernier sentiment qui m’a rendu l’écriture de ce livre indispensable : après la honte et l’imposture, l’hébétude. Celle qui revient régulièrement devant l’absurdité du fonctionnement quotidien des institutions (et du monde où l’on est plongé). Cela commence à l’école, avec son cortège d’heures d’ennui interminable, parce que bien souvent le professeur qui transmet la littérature, l’histoire, les mathématiques ou la biologie n’a plus ou n’a peut-être jamais eu en lui ce qui rendrait ces connaissances nécessaires à sa propre existence, tout ce qui lui commanderait impérieusement de les transmettre. Et les propriétés du triangle, la Révolution française, les poèmes désespérés de Baudelaire ou le miracle de l’organisation cellulaire deviennent des fragments morts qu’il faut entasser parce que c’est comme ça ; tout le monde s’en fiche éperdument (et au fond même le prof). Seulement, c’est important pour l’avenir des nouvelles générations, puisque, on ne sait trop comment, savoir que Louis XIV était surnommé le Roi-Soleil leur servira paraît-il un jour à gagner de quoi payer leur loyer !

Loin de s’arrêter à l’école, cette perte de sens est non seulement présente dans la quasi-totalité des activités sociales du monde adulte, mais elle est même constitutive de leur fonctionnement, comme si cette course de plus en plus effrénée qu’on nomme la vie active ne pouvait s’opérer, dans la plupart des cas, que sur la base d’un refoulement et d’un déni très coûteux. Je constate parfois avec amusement, parfois avec anxiété, que le temps n’y a rien changé : il m’arrive, comme aux pires heures de mon enfance, de trépigner intérieurement de rage ou d’impuissance, lorsque dans un conseil de classe, dans une réunion de travail ou dans l’assemblée d’une association, la polémique fait rage et les arguments s’accumulent, sans que jamais ne soit formulée ou même approchée la seule question qui permettrait de commencer à pouvoir résoudre le problème, comme si c’était justement celle-là qu’il fallait à tout prix éviter.

Durant ma psychanalyse, la question qui m’a constamment accompagné fut la suivante : « Peut-on dire que le monde est fou ? » Si je ne m’étais pas autorisé à le penser, je ne serais pas psychanalyste à mon tour, et ce livre n’aurait sans doute jamais été écrit.

Première partie

À la recherche des « surdoués »

Chapitre 1

Un portrait-robot impossible

Les « surdoués » n’ont pas de lunettes !

Bon d’accord, quand j’étais enfant, moi, j’en avais. Et bien sûr qu’il existe, ce « surdoué » des caricatures. Quand j’ai appris à un vieil ami que j’écrivais un livre sur le sujet, il m’a rappelé un camarade de classe en me disant, sur le ton de l’évidence : « Ça, c’en était un vrai ! » Un vrai quoi ? Un vrai, avec les pires lunettes qui soient, dont les verres avaient l’épaisseur d’un cul de bouteille et lui donnaient un regard de hibou. Un vrai qui faisait des maths tout le temps, ne descendait jamais en dessous de 19,5, allait toujours parler aux profs, et dont tout le monde savait qu’il finirait chercheur parce que personne ne l’imaginait pouvoir faire autre chose. Un vrai dont les blagues n’étaient jamais drôles, qui zézayait, qui ne s’était pas peigné depuis son entrée en sixième, que les garçons choisissaient comme souffre-douleur et que les filles ignoraient. Un vrai qu’on n’aurait même pas mis dans les buts au foot parce que cela faisait belle lurette qu’il ne se proposait plus pour jouer, gauche, chétif, avec une manière bizarre et toujours véhémente de s’adresser aux autres. Et même si ce portrait n’est que le souvenir du regard que nous posions sur lui, avec toute la cruauté de nos adolescences, il vient dans nos imaginaires conforter un archétype. Celui-là même dont je tentais à toute force de me démarquer (et sans doute avec moins de succès que je ne le croyais).

Car il est tenace, ce mythe du « surdoué » ! Il a été renouvelé récemment par le cinéma hollywoodien sous les traits du nerd ou du geek. Et bien sûr, il correspond à une réalité. Celle d’un individu ayant de grandes difficultés à entrer en relation avec les autres, en décalage complet, trouvant refuge dans l’institution scolaire en y réussissant brillamment et, surtout, ayant totalement désinvesti son propre corps. Mais que les choses soient claires : il ne s’agit là que d’une petite minorité parmi tous les individus que les tests permettent de repérer. Il y a des « surdoués » qui évoluent en société comme des poissons dans l’eau, des « surdoués » auxquels personne ne collerait spontanément cette étiquette, des « surdoués » en échec scolaire, parce qu’ils sont en révolte ou simplement parce qu’ils n’y arrivent pas, des « surdoués » sportifs ou très adroits de leurs mains.

Si on veut comprendre quoi que ce soit à la question, il faut d’abord se débarrasser de tous les clichés.

Les « surdoués » ne sont pas des prodiges !

Et même très loin de là. Pourtant, la croyance est tenace : « Mon enfant ne peut pas être un surdoué, il n’a rien d’extraordinaire. » Voilà une phrase que tous les « professionnels » de la question connaissent bien. Elle repose sur un immense malentendu. Il existe bien sûr des enfants prodiges, si on entend par là des enfants qui accomplissent des choses incroyables pour leur âge. On pourrait même parler d’adultes prodiges, tant l’espèce est riche en individus qui développent certaines facultés de manière saisissante. S’il y a bien quelque chose qui caractérise notre espèce, c’est cette volonté de se mesurer aux dieux. Les mythes des sociétés tribales et les récits des anciens Grecs sont remplis de ces figures qui défient les limites et souvent sont punies en retour.

Dans l’imaginaire collectif, un « surdoué », ça apprend à lire à trois ans, ça dessine à cinq ans mieux que la plupart des adultes, ça fait du calcul mental à la vitesse d’un ordinateur, ça a une mémoire fantastique, etc. Eh bien non ! Le cerveau humain est certes capable de prouesses étonnantes, mais ce n’est pas de cela qu’il sera principalement question dans ce livre, parce que ce n’est pas cela qui caractérise les « surdoués ». Si le don, c’est le souffle d’une fée ou d’un dieu sur le berceau du bébé pour le doter de pouvoirs spectaculaires, alors la plupart des « surdoués » n’ont, à l’évidence, pas de don. Ce constat statistique, je l’ai fait moi aussi, à mon échelle : la majorité des « surdoués » que j’ai rencontrés, dans mon enfance, puis comme enseignant ou comme psychanalyste, n’avaient rien de « prodigieux ».

Par ailleurs, certaines personnes développent des facultés absolument hors normes, sans être « surdouées ». C’est vrai aussi bien d’adultes que d’enfants. L’hyperspécialisation de l’esprit peut s’opérer très tôt, et se faire de manière totalement involontaire ; elle peut même être la conséquence de pathologies, comme dans le cas de certains autismes. Elle produit souvent des résultats saisissants. Mais, encore une fois, il ne s’agit pas du tout du même phénomène.

Alors qui sont-ils, et même existent-ils, ces soi-disant « surdoués » qui semblent finalement si banals ?

Ce quelque chose au fond des yeux

Après quelques années d’enseignement à l’université, c’était la première année que j’exerçais dans un lycée. J’effectuais des remplacements de plus ou moins longue durée et le hasard des affectations m’avait envoyé pour quelques mois dans un lycée rural en Basse-Normandie. Après plusieurs semaines s’était déroulée la traditionnelle rencontre parents-profs et je les recevais, les uns après les autres, pour les rassurer sur leur progéniture. Je me souviens nettement de la salle, triste, comme une salle de classe de lycée, et d’un sentiment bizarre d’irréalité. Combien de fois mes parents avaient-ils été convoqués pour s’entendre dire que ça n’allait pas du tout et qu’en continuant comme ça je ne ferais jamais de bonnes études ?

En face de moi, une mère fatiguée et son grand ado, un garçon très attachant, très droit, de ceux dont on se dit intuitivement : « Ça doit être bien de l’avoir comme ami, un gars solide comme ça ! » Il voulait entrer dans l’armée, être pilote d’hélicoptère. Ses résultats étaient moyens et il ne m’avait pas particulièrement impressionné par ses interventions en classe ni par ses devoirs. Mais il y avait quelque chose en lui. Quelque chose qui me semblait familier. Soudain j’ai suivi une inspiration et j’ai demandé, sans savoir vraiment pourquoi : « Vous avez entendu parler de la question délicate et très mal nommée des enfants “surdoués” ? Ces tests de QI valent ce qu’ils valent, mais avez-vous déjà eu l’idée d’en faire passer un à votre fils ? » J’ai lâché cela comme ça, à ma propre surprise, parce que ce n’était vraiment pas mon genre de conseiller à des parents d’aller faire tester leur gamin. Il y a eu un moment de silence et un regard gêné entre eux. Puis d’une voix presque inaudible, la mère m’a répondu : « On l’a fait quand il avait douze ans. Ils ont dit qu’il était précoce. Mais vous y croyez, vous ? »

Qu’est-ce qui m’avait alerté, sans même que je me le formule à moi-même ? Qu’est-ce qui me fait dire, de tel ou tel élève, presque dès les premiers cours, « Tiens ! Je connais ça. » ? Je voudrais pouvoir répondre en une phrase, comme « quelque chose qui brille dans leur regard, leur façon d’être là », mais ce n’est pas si simple.

Cela se joue sur plusieurs plans. Je me suis rendu compte, au fur et à mesure que j’analysais ma manière d’enseigner, qu’elle était à tiroirs : j’essaie toujours de trouver le moyen de tendre un pont même vers l’élève le plus rétif, même vers celui qui ne paraît pas du tout outillé pour recevoir mon discours. J’adore cet exercice qui consiste à rendre transparents, pour un instant au moins, des raisonnements très abstraits. Mais, parallèlement, je construis un jeu de piste, je donne des indices à un autre niveau de réflexion pour voir qui se prend au jeu et reconstruit tout seul l’édifice, tente de me devancer. Surprendre, au moment où j’arrive à ma conclusion, l’éclair de satisfaction dans les yeux de ceux qui l’avaient prévue me réjouit. C’est ma manière de chercher un autre dialogue, et, bien sûr, la jubilation de ceux qui relèvent le défi avec habileté m’indique une parenté entre nous.

Mais ce n’était pas le cas de cet élève. Fondamentalement, c’est donc ailleurs que ça se joue. Dans quelque chose qu’on pourrait appeler une ironie, même si le mot ne dit rien. Mettons que je sois en train de décortiquer avec mes élèves un texte d’Aristote et qu’on s’acharne sur une ou deux phrases, un bout de raisonnement difficile à comprendre. Il y a ceux qui voient que je suis en même temps en train d’avancer dans une réflexion plus générale sur, par exemple, les sciences ou le désir, et qui font le lien avec la marche d’ensemble d’un cours auquel je donne volontiers des allures (mais des allures seulement) erratiques. Et puis, il y a ce quelque chose, difficile à nommer : ceux, comme cet élève, qui sans forcément s’attacher à ce que je viens d’énumérer, voient qu’en fait je parle d’autre chose, pas d’Aristote, et finalement même pas de philosophie.

Depuis, je suis devenu psychanalyste, et j’ai reçu dans mon cabinet nombre d’enfants ou d’adultes qui avaient ce profil. Il s’est toujours produit entre nous une reconnaissance, une connivence, dont l’intelligence n’est pas du tout le centre. Le patient vient me voir, il a des problèmes ou des souffrances dont il a besoin de parler, ou il vient parce que d’autres ont cru qu’il devait y travailler. Moi, je suis le psychanalyste, la rencontre suppose un rituel, mon cabinet contient des fauteuils, un divan et une bibliothèque ; on parle et on suit (même ceux qui font la démarche pour la première fois) les règles d’un jeu qu’on a hérité de Freud et de bien d’autres. Tous font cela, mais il y a ceux – et c’est sans rapport avec leur âge, leur sexe, ou le fait de se savoir ou non « surdoué » – qui sentent d’emblée (et, en psychanalyste conscient de l’apport lacanien, je pèse mes mots) que « Ce n’est pas là que ça se passe ».

Kaléidoscope

Alexandre est face à moi, assis avec décontraction sur le canapé de la salle d’attente de mon cabinet. Il est pieds nus malgré la température peu clémente de cet automne parisien, ses sandales gisent un peu plus loin (il raconte que c’est une concession récente : il lui est arrivé pendant longtemps de refuser toute chaussure, même dans la rue, à toute saison). À part cette bizarrerie, on serait bien en peine de déceler en lui, au premier abord, quelque chose qui puisse passer pour un symptôme. Il est le surdoué tel qu’on le rêve, un surdoué de magazine, et en plus il est charmant. Un petit lord Fauntleroy passé chez les hippies, les neurones en plus. Élevé dans un milieu cultivé, il s’est très vite découvert une double passion : pour les mathématiques et pour le piano. Il aurait sans doute pu devenir concertiste, et quand il parle de musique il est très touchant, mais les nombres ont vaincu. En classe préparatoire, il damait déjà le pion à ses professeurs sur certains problèmes, il est entré à l’École Normale Supérieure avec quatre ans d’avance, et s’apprête à embrasser une carrière de chercheur dont tout laisse présager qu’elle sera féconde. Quant à sa relation aux autres, elle ne paraît pas en souffrir : on devine que son naturel avenant lui permet de s’intégrer sans peine et, quoique la discussion n’explore pas plus avant le sujet, on voit mal pourquoi sa vie sentimentale ne serait pas celle d’un jeune homme de dix-neuf ans épanoui. Peut-être pas celle d’un roi des pistes de danse, mais pas non plus celle d’un geek introverti.

Mathilde tord ses mains nerveusement et fuit mon regard. Elle parle, sans jamais s’arrêter. Elle parle de ses souffrances, et de tout ce qui lui passe par la tête sans savoir elle-même où son discours l’entraîne. Quand un raisonnement commence, il est tout de suite brisé par une idée qui l’emmène ailleurs et ne revient plus. Elle oscille sans cesse entre une attitude de petite fille vulnérable qu’elle n’est plus depuis longtemps, et une agressivité pénible à recevoir, mais dont elle ne semble pas avoir conscience. D’ailleurs, elle ne sait pas vers quoi tourner sa rancœur : les hommes, le monde, ses parents, moi ? « Surdouée » ? Elle n’y avait jamais pensé. Élève moyenne, elle a eu une scolarité et un parcours professionnel marqués par la solitude et l’angoisse, pas par des réussites spectaculaires. Son désordre, son manque de méthode, et surtout les jugements sans concession des professeurs puis des collègues l’ont souvent amenée à se dire qu’elle était bête. Puis est venue la dépression. Pour comprendre, elle s’est mise à consulter frénétiquement les sites et les forums du Web. Elle s’est reconnue successivement dans une liste interminable de profils : bipolaire, maniaco-dépressive, narcissique… et puis soudain, et elle ne sait toujours pas quelle mouche l’a piquée, elle est allée voir les sites sur le surdouement. Peut-être pour en avoir le cœur net au sujet de sa bêtise parce que, comme elle dit : « J’allais voir pourquoi je n’étais pas comme eux. » Là, surprise, elle s’est aussi reconnue ! Pas tellement dans les portraits cliniques, mais dans les témoignages, qui l’ont souvent fait pleurer. Alors elle s’est décidée à passer des tests, même si elle est sûre que « c’est de la connerie ». Et ces tests ont donné des résultats qui, à sa surprise, ne l’ont pas surprise. La voici devant moi, pourvue désormais d’une étiquette, mais pas plus avancée et toujours aussi malheureuse.

Muriel est une jeune femme très drôle. Dans sa voix, on entend les cigales ; son exubérance, c’est du Pagnol. Même lorsqu’elle parle de ses pires souvenirs, c’est truculent. Elle ne se trouve pas belle. En tout cas, elle ne comprend pas qu’on puisse s’intéresser à elle (sauf peut-être pour son intelligence : on lui a fait passer des tests quand elle était petite) et cela rend compliquées ses relations avec les hommes. Surtout, elle a partout le sentiment de s’ennuyer très vite. Elle vient de quitter son emploi, et a choqué tout le monde. Cela avait l’air d’une étape prometteuse après des études rondement menées, mais elle n’en pouvait plus. Tout son entourage a essayé de la faire revenir sur sa décision. Elle-même se trouvait capricieuse, elle s’en voulait ; après tout, elle n’était pas au bord de la dépression, mais un matin elle a tapé une lettre de démission et, pour être sûre de ne pas revenir en arrière, l’a aussitôt postée. Continuer, c’était au-dessus de ses forces. Elle me dit cela avec un grand sourire, persuadée que je vais moi aussi la gronder. Elle m’avouera plus tard s’être attendue à ce que je lui dise qu’elle faisait des histoires, qu’on ne va pas voir un psy pour des bêtises pareilles et qu’il faut se reprendre.

Arthur a posé ses pieds sur le bord du fauteuil, replié ses genoux, et il les tient serrés contre lui. Il plante ses grands yeux bleus dans les miens. Il tient à me montrer, du haut de ses huit ans, que je ne l’intimide pas. Sa mère s’agite, mal à l’aise. On sent qu’elle voudrait lui intimer l’ordre d’être poli, d’avoir avec moi l’attitude qu’un enfant doit à un adulte, mais je semble m’en accommoder, alors elle n’ose pas. Arthur ne parle pas spontanément, cependant il ne manque pas une occasion de m’interrompre pour me forcer à justifier mes arguments. Il joue avec moi au chat et à la souris. Mais dans ce jeu, les règles sont inversées : Arthur ne veut surtout pas gagner. Quand mes réponses ne le satisfont pas, je lis de l’angoisse dans son regard. Malgré tout, je passe l’examen avec succès, et il finit par se détendre. Soudain, il lâche ses genoux, laisse pendre ses jambes et, après quelques instants, commence à raconter. Il est le souffre-douleur des autres, mais aussi de sa maîtresse. Sa maladresse lui vaut les quolibets de toute l’école. Quand il prend la parole en classe, son bégaiement (et sans doute aussi son agressivité) empêche qu’on l’écoute. En plus, il a du mal à écrire, il confond des lettres et il lit lentement. Pourtant il a des marottes, et il aimerait bien que ça serve à quelque chose de connaître par cœur tous les détails de la rencontre entre Hermès et Apollon ou de savoir dessiner les tricératops. Il voudrait que la maîtresse et les autres élèves l’admirent pour cela. Mais il n’arrive qu’à inquiéter ses parents parce que ça tourne à l’obsession.

Depuis une heure, Jérémy me fait face et il a lâché trois mots, peut-être quatre. Il est mutique, mais pas inexpressif. Au contraire, ses yeux pétillent : la situation l’amuse. Il a quinze ans, une mèche rebelle tombe sur son visage et parfait son allure de poète maudit. Au lycée, il est nul. Il ne fait rien, et se tait beaucoup. Mais, comme il me le confiera dans les semaines suivantes, il a compris de longue date que ce sourire énigmatique lui conférait, comme à Mona Lisa, un pouvoir de fascination qui se décline de multiples façons, toutes jubilatoires : il exaspère ses professeurs, charme les filles, et obtient l’indulgence maternelle avec une facilité déconcertante. D’ailleurs, il est venu me voir pour contenter sa mère : lui-même n’est pas inquiet et n’a besoin de rien !

Avoir certaines aptitudes intellectuelles n’empêche pas d’avoir une histoire à soi, avec ses doutes, ses souffrances et ses névroses. Mais alors, dans ces portraits si dissemblables, où se cache le point commun, la caractéristique qui les singularise par rapport au reste de la population ? N’est-ce qu’une simple question de résultats aux tests ?

Historique en bref

Tout a commencé à l’aube de la modernité, au début du xxe siècle. Dans l’euphorie des sciences nouvelles, on a cru pouvoir tout compter, mesurer, mettre en équation. Y compris l’intelligence. À cette époque, le thème de l’homme supérieur, voire de la nation ou de la race supérieure, était, de Nietzsche à Dostoïevski, omniprésent. Or, depuis ses origines jusqu’à aujourd’hui, l’étude de l’intelligence a été profondément conditionnée par le contexte idéologique et les enjeux politiques du moment.

Ainsi, on a mesuré les périmètres crâniens et pesé les cerveaux. On a aussi, fort salutairement, cherché dans d’autres directions : en 1905, Alfred Binet met sur pied, à la demande du gouvernement, la première échelle de mesure de l’intelligence ; elle donnera par la suite le QI. Ces tests n’ont cessé d’évoluer jusqu’à leurs rejetons actuels (WAIS-R et WISC 4 – les plus couramment utilisés). Faute de mesurer l’intelligence elle-même, ils évaluent certaines performances intellectuelles en action, autrement dit, ils établissent ce qui ne sera jamais qu’un score : pourtant, ce score, relativement constant tout au long de l’existence, constitue un indicateur assez fiable. Un indicateur de quoi ? C’est tout le problème : avec ces tests nous savons mesurer, mais nous ne savons pas ce que nous mesurons.

Aux États-Unis comme en URSS, on a lancé très tôt des programmes pour élever les « surdoués » dans des sortes de couveuses : il ne fallait pas manquer la transformation de ces super-poussins en cygnes. Cette fascination pour une supériorité implacablement décrétée par la Nature, au cœur des tentations eugénistes des nazis, a donc largement transcendé les clivages idéologiques.

Puis survint la Seconde Guerre mondiale : l’horreur suscitée par les crimes du Troisième Reich rendit alors taboues certaines expressions. Mais sous le voile pudique désormais jeté sur la question de l’intelligence, le mythe de l’homme supérieur n’a pas perdu pour autant sa séduction et irrigue toute la littérature sur le sujet. Pire, il structure encore nombre de nos institutions, à commencer par l’école, de façon d’autant plus malsaine qu’il n’est jamais formulé comme tel. Enfin, il est au cœur des conceptions managériales modernes, surtout depuis qu’elles se donnent des prétentions scientifiques, et il y a beaucoup à dénoncer dans l’arrière-plan idéologique qui sous-tend les procédures actuelles de recrutement des entreprises.

Et si c’était un mythe ?

Et si le « surdouement » n’existait pas, s’il n’avait jamais été qu’un fantasme douteux servant à des finalités inavouables ? Cette critique a été renouvelée récemment par un ouvrage sociologique : La Petite Noblesse de l’intelligence. La lumière qu’il jette sur les multiples usages de la question des « surdoués » peut difficilement être occultée. Le test de QI est un outil de justification de l’échec scolaire et du contournement des diplômes dans des familles qui ont un standing à préserver (« j’ai pistonné mon fils malgré ses résultats lamentables à l’école, mais vous comprenez, c’est un surdoué ! »), c’est aussi le support d’un commerce juteux pour tous ceux qui instrumentalisent l’inquiétude parentale. Ces phénomènes bien réels contribuent à jeter un fort soupçon sur la notion d’intelligence « surdouée ». N’existerait-elle que pour le profit (narcissique, social ou financier) de certains ?

Ces utilisations regrettables ne suffisent pas à établir pour autant l’inexistence du phénomène. L’omniprésence des enjeux narcissiques ou financiers révèle bien plus de choses sur le type de société dans laquelle nous vivons que sur l’existence ou l’inexistence du « surdouement ». Après tout, nous vivons dans un monde où toute chose permettant de se valoriser ou d’engendrer un commerce, qu’elle soit réelle ou fantasmatique, est tôt ou tard utilisée. Accordons que le « surdouement » fonctionne comme un mythe contemporain : cela n’empêche pas de soutenir qu’il reste par ailleurs une réalité à comprendre.

Plus décapante est la remise en cause bourdieusienne de la notion d’intelligence. Selon Bourdieu, ce terme ne vise que des habiletés développées par certains types d’éducation. Une manière, pour la bourgeoisie, de fonder sa domination : si je donne subrepticement tel type de réflexes de pensée à mon enfant au sein du milieu familial, et si ce sont ces réflexes qui lui permettent ensuite de réussir les épreuves de sélection à l’école, alors non seulement il obtiendra plus de succès que les autres, mais on pourra prétendre que c’est lié à son seul mérite. Si l’intelligence n’était que cela, la notion de « surdouement » perdrait toute légitimité, sauf à désigner ceux qui ont particulièrement bien intégré ces habiletés.

Au-delà des enjeux politiques, cette approche a permis de soulever des questions fondamentales. Elle invite à résister à la séduction des nombres : ce n’est pas parce qu’on élabore des tests et qu’ils nous donnent des résultats chiffrés qu’on a la garantie de décrire scientifiquement la réalité telle qu’elle est. Elle remet aussi l’intelligence à sa place : non pas simple objet à mesurer, mais terme fourre-tout correspondant à des phénomènes multiples, voire contradictoires. En mettant l’accent sur les aspects sociologiques du problème (aussi bien en amont – du côté de l’éducation « fabricatrice d’intelligence » – qu’en aval – du côté de l’utilisation des tests et de l’épithète « surdoué »), elle nous extrait d’un biologisme simplificateur et ramène dans l’équation des données incontournables.

Grâce à ces postulats, Pierre Bourdieu a mis à nu les mécanismes qui permettent de déguiser la reproduction sociale en « sélection naturelle ». Quand on sait qu’une structure aussi démocratique, du moins formellement, que l’Éducation nationale (les meilleures filières sont publiques et gratuites, les concours les plus prestigieux sont anonymes) aboutit à ce qu’on retrouve, parmi les lauréats, une majorité écrasante d’enfants de milieux culturellement très favorisés, comment prétendre se passer de la sociologie et de ses outils théoriques pour mener une réflexion sur l’intelligence ?

Et pourtant, pour approcher la question des « surdoués », notamment de ceux qui sont reconnus comme tels à l’issue des tests, c’est beaucoup moins évident ! Si l’outil statistique permet de montrer le lien très fort qui existe entre la réussite scolaire et l’origine sociale, les courbes de QI, elles, paraissent indépendantes de toute considération sociologique : dans cette population que constituent les « surdoués », on retrouve toutes les catégories sociales de manière proportionnelle.

D’ailleurs, au-delà des tests, il y a un phénomène qu’on ne peut aisément réduire à la tautologie dénoncée par Bourdieu (« l’intelligence, c’est ce que les classes dominantes ont choisi de nommer comme cela »). Si l’intelligence n’est que la capacité d’adaptation des individus à des critères ou à des logiques transmises seulement dans certains milieux, comment rendre compte de cet autre phénomène : l’adaptabilité beaucoup plus grande de certains individus à des logiques nouvelles ou imprévues ?

L’expérience quotidienne de tout enseignant corrobore ce constat : un double découpage existe. D’un côté, la séparation entre élèves adaptés et inadaptés aux exigences de l’institution. De l’autre, la séparation entre élèves qui entrent aisément ou non dans de nouvelles formes de pensée. Le premier découpage correspond à la différence entre bons et mauvais élèves et renvoie de manière assez évidente à des différences d’éducation ; le second découpage est plus mystérieux. Quel enseignant n’a pas été régulièrement aux prises avec un élève en échec scolaire mais dont la réflexion le surprenait ? Tous ceux qui ont travaillé avec des populations culturellement défavorisées ont régulièrement croisé ces élèves dont l’agilité intellectuelle est remarquable, malgré la pauvreté du vocabulaire, les fautes syntaxiques, le rapport inexistant à la lecture, l’absence apparente de stimulation au sein de la famille.

Comment caractériser cette agilité intellectuelle, si on réserve le nom d’intelligence à des habitus de classes sociales ?

Et s’il y avait plusieurs intelligences ?

Pour éviter la hiérarchisation des individus, et par là sauvegarder une idéologie égalitaire, il existe une autre solution : éclater la notion d’intelligence. C’est ainsi qu’est née, aux États-Unis, autour notamment d’Howard Gardner, la théorie des intelligences multiples : il n’y aurait pas une intelligence, mais plusieurs, rigoureusement distinctes. Dans la proposition de cet auteur, on compterait une intelligence logico-mathématique, une intelligence verbo-linguistique, une intelligence spatiale, une intelligence intrapersonnelle (celle de l’introspection), une intelligence interpersonnelle (celle du rapport aux autres), une intelligence corporelle, une intelligence musicale, une intelligence naturaliste (celle qui permet de classer son environnement) et une intelligence existentielle (celle qui ouvre aux interrogations métaphysiques). Bien sûr, ce classement est discutable, amendable, et depuis 1983, date de parution de son ouvrage fondateur, d’autres auteurs ont proposé de nouveaux découpages. Mais le principe est le même : celui de facultés indépendantes les unes des autres. Le corollaire est la refondation des tests et leur démultiplication puisqu’il faut désormais mesurer plusieurs intelligences. L’idée est très séduisante : un individu ne peut plus être dit supérieur à un autre, pas même sur le plan de l’intelligence, puisque celle-ci est désormais plurielle : je serais plus intelligent pour les maths que mon voisin, mais moins pour la cuisine, le sport ou la relation à autrui.

En outre, cette théorie semble bien correspondre à une expérience quotidienne : celle de la diversité et de l’hétérogénéité de nos aptitudes. Quand l’investigation scientifique permet de prolonger le bon sens, on ne peut qu’en être satisfait. Les conséquences sur la question du « surdouement » sont assez évidentes : il n’y a plus « un surdouement » mais « des surdouements », autant que de facultés distinctes. Ce n’est plus qu’un mot commode, désignant le fait qu’un individu possède une aptitude à un degré exceptionnel, et ne caractérisant pas son intelligence en général.

Les tests de QI existants perdent alors la prétention de mesurer l’intelligence en général, ils ne sont plus que le reflet de deux, éventuellement trois ou quatre intelligences particulières (logico-mathématique, verbo-linguistique, spatiale et naturaliste). Les mesurer ensemble est d’ailleurs une aberration, et se focaliser sur celles-là pour décider de l’intelligence générale d’un individu témoigne de nos préjugés actuels sur la prévalence donnée à telle ou telle compétence (en l’occurrence, on constate une survalorisation symptomatique de l’intelligence logico-mathématique au détriment des autres). Réhabiliter les autres intelligences est le premier pas vers une reconnaissance des différences qualitatives et non plus simplement quantitatives entre individus.

Cette hypothèse possède donc des avantages idéologiques indiscutables, et des avantages heuristiques, puisqu’elle permet de ne pas rompre avec l’intuition commune. Malheureusement, elle se heurte à un fait qu’elle est incapable d’expliquer : une proportion très significative des « surdoués », c’est-à-dire des individus repérés comme tels par les tests de QI traditionnels, ont des capacités qui semblent s’étendre bien au-delà du spectre des intelligences couvert par ces tests. Ils sont d’abord remarqués par leurs aptitudes logiques ou verbales, mais apprennent avec autant de facilité dans des domaines sportifs ou artistiques, quand ils ne font pas preuve de facultés étonnantes en matière d’introspection ou d’empathie.

En soi, l’existence de ce type d’individus ne suffit pas à invalider la théorie des intelligences multiples. Rien dans cette théorie ne s’oppose à ce que la distribution des dons et « surdons » soit exclusive. Après tout, si sept ou huit fées distinctes sont invitées à se pencher sur nos berceaux, et si chacune obéit à son propre caprice, il n’y a rien de surprenant à ce que, sur une population de plusieurs millions d’individus, certains berceaux aient concentré l’attention de deux, trois ou davantage de fées et même que quelques-uns les aient toutes captivées. Ce qui ruine la théorie des intelligences multiples est un simple raisonnement probabiliste.

Ce qu’on définit de manière usuelle comme le « surdouement » est un écart significatif à la moyenne des performances : cet écart à la moyenne est considéré comme significatif à partir de 130 parce que c’est un point d’inflexion de la courbe.

Autrement dit, un « surdoué », repéré par les tests de QI, ce n’est pas celui qui réussit tel ou tel exercice, mais celui dont les performances sont significativement au-dessus de la moyenne. Les « surdoués » représentent une proportion d’à peu près 2,5 % de la population totale. Ainsi, on prend pour repère le score de la majorité de la population et on compare les écarts à cette moyenne, elle-même relative à une culture et à une époque données.

Si on prend le même type de critère pour définir le « surdouement » dans toutes les intelligences (on met au point des tests qui permettront de détecter les 2,5 % des gens les plus performants dans chaque intelligence), alors on peut considérer que, pour tout individu, la probabilité d’être « surdoué » dans chaque intelligence est de 0,025 (2,5 % de chances).

Les tests de QI classiques sont constitués de sous-parties dont certaines testent les aptitudes logico-mathématiques et verbo-linguistiques, d’autres les aptitudes spatiales et naturalistes (pour s’en tenir au découpage de Gardner). S’il s’agit de facultés strictement indépendantes, la probabilité de trouver un individu « surdoué » dans une au moins de ces deux intelligences est de 0,025 × 2 = 0,05 (5 %). Mais la probabilité de trouver des individus « surdoués » dans les deux intelligences à la fois est de 0,0252 = 0,000625, c’est-à-dire 0,0625 % des individus (un sur 1600). Dans les quatre, la probabilité est de 0,00000039 (un sur 2 560 000). Cela signifierait que les résultats homogènes aux tests de QI (individus obtenant plus de 130 dans les différentes sous-parties) seraient rarissimes. Or ce n’est pas du tout le cas.

D’ailleurs, une des plus grandes surprises dégagées de l’étude systématique de la population repérée comme « surdouée » par les tests de QI est justement la proportion de ceux qui présentent également des facultés exceptionnelles dans leur rapport à eux-mêmes, dans leur rapport aux autres ou dans ce qui concerne les interrogations existentielles – c’est-à-dire dans les intelligences qui ne sont pas mesurées par ces tests. L’introspection, l’empathie ou la sensibilité aux questionnements universels (politiques ou métaphysiques) sont rentrés comme critères de détection du « surdouement » dans toute la littérature sur le sujet, sans que personne ne puisse expliquer pourquoi ils vont si souvent de pair avec les habiletés repérées par les tests. Cela signifie que les observations de tous les professionnels, quelle que soit leur théorie sur le « surdouement », convergent sur un point : une proportion très significative des « surdoués » le serait dans quatre, cinq, six ou plus des intelligences définies par Gardner. Comment interpréter ce constat, s’il s’agit vraiment de facultés n’ayant rien à voir entre elles ?

Cette démonstration n’est pas à l’origine de mon désaccord avec l’hypothèse de Gardner. Bien avant d’en connaître l’existence, je n’adhérais pas à la conception de « bon sens » que l’on se fait du don, à laquelle cette théorie a tenté de donner une consistance scientifique. Enfant, j’ai croisé beaucoup d’adultes pour lesquels il était évident que le don pour les maths n’est pas la même chose que le don pour la musique, ou le don pour le sport. Cela me plongeait toujours dans un abîme de perplexité car je ne reconnaissais pas dans ce discours mon expérience intime : non seulement j’entrais avec la même facilité dans de nombreux domaines en apparence très dissemblables, mais, surtout, j’avais l’intuition que les maths, le violon, le travail du bois, le foot, c’était, d’une certaine façon, une seule et même chose. En tout cas, je m’y positionnais de manière similaire, et ça marchait, même si je ne parvenais pas à comprendre pourquoi. L’inquiétude que cela suscitait en moi, je l’ai depuis entendue chez beaucoup de « surdoués » : ce caractère étrange d’un don qui semble pouvoir s’exprimer dans des domaines très distincts ; à force, on se demande si ce fameux « don » existe réellement, et finalement, il en devient tout à fait incompréhensible.

C’est même un des grands leitmotive de la souffrance exprimée dans les cabinets des professionnels : quand on semble doué partout, comment choisir « sa voie », et comment ne pas passer son existence à sauter d’une activité à l’autre, condamné à errer d’une passion à une autre, fasciné chaque fois par la facilité avec laquelle on y entre et par les promesses illusoires que cela fait naître ?

En ce domaine comme en bien d’autres, il faut nous écarter du sens commun. La théorie des intelligences multiples n’est, en l’état, pas tenable.