Collection dirigée par

Ghislain Magerotte, Professeur à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Mons (Belgique)

Consacrée au développement psychologique de la personne ou à ses difficultés d'adaptation ou ses handicaps, cette collection concerne particulièrement les professionnels de la psychologie et de la neuropsychologie, de la santé, de l'éducation et de la rééducation, mais aussi tous ceux que préoccupe la place dans la communauté des personnes souffrant d'un handicap, dans une perspective de valorisation des rôles sociaux. Questions de personne privilégie, dans une perspective internationale, une méthodologie empirique, clinique et qualitative.

TSA

Les ouvrages de cette série sont plus particulièrement consacrés aux troubles du spectre de l’autisme, qui se caractérisent par des altérations qualitatives des interactions sociales réciproques et des modalités de communication et constituent autant d’outils pratiques et de références à destination des chercheurs, des professionnels et des familles des personnes concernées.

Avant-propos

Lors de ma première semaine comme étudiante en Enseignement, je menais une activité en grand groupe quand Lucie a levé la main. Avec un sourire au visage, elle m’a dit « Mme ML, j’en ai marre de cette mer**. » Ayant été formée à ignorer de tels comportements, j’ai continué l’activité en prétendant n’avoir rien entendu. Toutefois, quelques secondes plus tard, elle a commencé à crier très fort des mots que je ne peux répéter ici. Les comportements problématiques de Lucie étaient fréquents, intenses, dérangeants et souvent dangereux, et personne ne semblait savoir quoi faire pour les gérer. Je pensais avoir des connaissances sur la gestion des comportements problématiques, mais je ne savais pas par où commencer avec Lucie. Toute personne ayant travaillé avec de jeunes enfants a déjà eu une « Lucie » dans sa classe. Travailler avec des enfants comme Lucie est frustrant et difficile, même pour le plus expérimenté des enseignants. Les enseignants rapportent que la gestion des comportements problématiques des enfants est la formation dont ils ont le plus besoin et la gestion de ces comportements affecte leur satisfaction au travail (Burke, Greenglass, & Schwarzer, 1996 ; Hemmeter, Corso, & Cheatham, 2006).

Il y a plusieurs années, un groupe de collègues et moi-même avons développé le Pyramid Model for Promoting Social Emotional Competences In Young Children (Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph, & Strain, 2003). Le Pyramid Model est un modèle à trois niveaux qui inclut des stratégies universelles pour promouvoir les compétences socio-émotionnelles de tous les jeunes enfants ; des stratégies secondaires pour les enfants qui sont à risque ou qui ont des difficultés sociales, émotionnelles ou de comportement ; et des interventions de niveau tertiaire pour les enfants avec des comportements problématiques persistants. Cette implantation simultanée de tous les niveaux est nécessaire pour s’occuper des besoins de tous les enfants d’âge préscolaire. Depuis l’an 2000, nous avons fait des recherches sur le Pyramid Model, formé des milliers de professionnels en petite enfance à utiliser les stratégies associées à ce modèle et travaillé avec les instances gouvernementales pour soutenir l’implantation du modèle au sein de l’offre de services d’intervention en petite enfance. Au fil des travaux, nous avons réalisé qu’un des aspects les plus problématiques de l’implantation du Pyramid Model est de développer et d’offrir des interventions de niveau tertiaire pour les enfants présentant les comportements problématiques les plus persistants. Même si plusieurs éducateurs en petite enfance ont reçu une formation sur les stratégies de prévention et de promotion, relativement peu d’entre eux ont reçu une formation sur le type d’approche d’intervention requis pour les jeunes enfants présentant des comportements problématiques persistants.

Le livre Prevent-Teach-Reinforce for Young Children (PTR-YC ; Prévenir-Enseigner-Renforcer pour jeunes enfants) a été développé en réponse au besoin d’avoir du matériel pour soutenir les éducateurs en petite enfance dans la création et l’implantation du soutien de niveau tertiaire pour les enfants ayant les comportements problématiques les plus sévères. En comparaison avec les ressources disponibles pour établir des plans d’intervention comportementale pour les enfants plus âgés, il y a relativement peu de ressources disponibles qui expliquent clairement le processus pour développer des plans d’intervention comportementale pour les enfants d’âge préscolaire. Le PTR-YC est basé sur plusieurs années de recherche concernant la création et l’implantation de soutien de niveau tertiaire pour les enfants ayant des comportements problématiques persistants (p. ex. Dunlap & Fox, 2011 ; Sailor, Dunlap, Sugai, & Horner, 2009). Ces recherches ont permis de définir un processus clair pour développer et présenter un plan d’intervention comportementale qui est efficace lorsqu’il est implanté dans une variété de contextes (p. ex. classes de niveau préscolaire, primaire, et secondaire ; domicile ; services à la petite enfance) avec une variété de personnes (p. ex. enseignants, membres de la famille). Même si les composantes majeures de la planification du plan d’intervention comportementale (p. ex. constitution d’une équipe, évaluation fonctionnelle, planification de l’intervention) sont similaires pour tous les âges, les procédures et les stratégies doivent être adaptées aux besoins développementaux des jeunes enfants et aux caractéristiques particulières de la petite enfance (Fox & Hemmeter, 2009).

Pour s’assurer que le PTR-YC reflète les besoins uniques des jeunes enfants et les caractéristiques du contexte en petite enfance, les auteurs ont identifié une gamme de postulats concernant les jeunes enfants et leur développement socio-émotionnel. Ces postulats, qui sont compatibles avec les meilleures pratiques associées au développement (Copple & Bredekamp, 2009), se reflètent au sein du processus PTR-YC :

1. Le développement socio-émotionnel est de première importance durant la petite enfance et c’est à partir des acquis réalisés dans ce domaine que l’enfant fera ses apprentissages.

2. Les comportements sociaux sont appris dans des contextes sociaux ; il est donc important pour les enfants avec des comportements problématiques d’être inclus dans des contextes où ils peuvent apprendre de leurs pairs qui ont plus d’habiletés qu’eux.

3. Plusieurs comportements problématiques et leur ampleur peuvent être évités via l’utilisation de stratégies de prévention et de promotion de comportements désirables.

4. Des approches globales sont requises pour résoudre les comportements problématiques de certains enfants.

5. L’inclusion et le soutien des familles devraient être des composantes intégrales du développement de plans d’intervention comportementale individualisés.

Le PTR-YC est axé sur l’implantation de stratégies de gestion de classe qui permettent de prévenir les comportements problématiques et de promouvoir les compétences socio-émotionnelles. Les auteurs décrivent cinq stratégies de gestion de classe qui devraient être mises en place avant d’implanter les plans individualisés. Les stratégies de gestion de classe requièrent moins de temps que les plans individualisés, soutiennent tous les enfants, et réduisent le besoin d’interventions intensives pour certains enfants. De plus, l’implantation de stratégies de gestion de classe de haute qualité permet un contexte favorable pour implanter le soutien au comportement individualisé. Les auteurs recommandent d’utiliser une approche largement validée comme contexte d’implantation du PTR-YC pour promouvoir le développement socio-émotionnel sain et prévenir l’émergence de comportements problématiques. Au sein du modèle à trois niveaux de soutien au comportement, le PTR-YC est un processus permettant de développer des interventions de niveau tertiaire.

Le but du processus du PTR-YC est de développer un plan d’intervention comportementale basé sur une compréhension des comportements problématiques d’un enfant et sur comment ce comportement est influencé par les évènements qui se produisent dans l’environnement de l’enfant. Le processus est basé sur trois principes comportementaux : 1) les comportements problématiques ont une fonction de communication, 2) les comportements problématiques sont maintenus par leurs conséquences, et 3) les comportements problématiques se produisent dans un contexte donné. Ces principes guident le processus d’évaluation qui est utilisé pour identifier les stratégies pour chacune des trois composantes du plan d’intervention comportementale (i.e. stratégies de prévention – Prevent, les stratégies d’enseignement – Teach, les stratégies de renforcement – Reinforce). La compréhension du comment les comportements de l’enfant se produisent dans un contexte amène à modifier l’environnement ou les antécédents afin de promouvoir un comportement approprié et à prévenir le comportement problématique. Le fait de comprendre que le comportement problématique de l’enfant a une fonction de communication conduit à élaborer des stratégies pour enseigner aux enfants des façons plus appropriées de communiquer. Finalement, comprendre que le comportement de l’enfant est maintenu par les réponses sociales des adultes et des pairs amène à utiliser des stratégies qui modifient les conséquences à ce comportement (renforcer). En associant les principes comportementaux aux composantes du plan d’intervention comportementale, les auteurs offrent un contexte pour comprendre pourquoi toutes les composantes du plan d’intervention comportementale sont nécessaires et pourquoi le processus pourra réduire les comportements problématiques.

Ce manuel inclut une liste exhaustive de stratégies pour chaque composante du plan d’intervention comportementale : Prévenir, Enseigner, Renforcer. Pour chaque stratégie, les auteurs proposent une description et un rationnel de la stratégie, des exemples d’utilisation de la stratégie, les étapes de son implantation, les considérations spéciales et les données probantes. La liste et la description complète des stratégies sont faciles d’utilisation et à elles seules ces stratégies sont une ressource inestimable pour les éducateurs en petite enfance. Même si elles ont été développées pour être utilisées pour les plans d’intervention comportementale, ces stratégies peuvent être utilisées pour soutenir tous les enfants.

Le processus du PTR-YC inclut cinq étapes : 1) constitution d’une équipe et formulation d’un objectif, 2) collecte de données, 3) évaluation fonctionnelle du comportement, 4) plan d’intervention comportementale, et 5) utilisation des données et prochaines étapes. Pour chaque étape, il y a une fiche de contrôle que les équipes peuvent utiliser pour s’assurer que toutes les actions nécessaires sont complétées. Quatre études de cas sont incluses pour offrir des exemples de l’implantation de chaque étape. Les études de cas présentent une variété d’enfants, de situations familiales, de contextes et de professionnels. Finalement, il y a une description approfondie de la planification de l’implantation du plan d’intervention comportementale et de son évaluation. Ces étapes permettent de s’assurer que les plans d’intervention sont implantés de façon fiable.

Les auteurs sont conscients que le PTR-YC demande un engagement de temps et de ressources qui peut être problématique pour certains programmes en petite enfance. Ils ont passé beaucoup de temps à porter une attention particulière à la prévention comme façon de diminuer le besoin d’avoir recours au processus du PTR-YC, tout en considérant qu’il y a des enfants pour lesquels les comportements vont nécessiter un soutien plus intensif même lorsque les pratiques de promotion et de prévention sont en place. Les auteurs ont trouvé un bon équilibre entre l’assurance que le processus soit implanté avec fiabilité et l’assurance que l’implantation en contexte de classe soit un processus réalisable.

Le PTR-YC représente une étape importante dans le soutien de l’implantation de plans d’intervention comportementale en contexte de la petite enfance. Les auteurs ont développé et décrit un processus de soutien au comportement qui reflète l’engagement des pratiques basées sur les données probantes et l’implantation dans un contexte de la « vraie vie ».

L’expérience collective des auteurs est démontrée tout au long du manuel. Les auteurs réunissent ensemble plusieurs années d’expérience comme parents d’enfants avec des comportements problématiques, enseignants, administrateurs, formateurs, et chercheurs. Cette expérience transparait dans le soin avec lequel ils décrivent le processus, les exemples variés qu’ils utilisent, l’ajout de fiches et de matériel qui guident l’équipe vers une fiabilité d’implantation et l’honnêteté avec laquelle ils considèrent les bénéfices et les limites du processus. De plus, ils ont créé un processus qui n’est pas seulement efficace et faisable mais qui est acceptable pour les intervenants en petite enfance. Ils n’ont pas simplement « repris » une approche qui fonctionnait avec les enfants plus âgés, mais ils ont soigneusement adapté le programme en fonction des besoins particuliers des jeunes enfants, du contexte des programmes en petite enfance, et des croyances des éducateurs en petite enfance. Ils ont clarifié la terminologie qui peut être non-familière aux intervenants en petite enfance (p. ex. analyse appliquée du comportement, soutien au comportement positif) et ils ont analysé les éléments qui pouvaient être plus difficiles à mettre en place en fonction des habitudes des intervenants (p. ex. time-out, renforcer des comportements problématiques). Les auteurs ont offert un outil fantastique pour notre champ de travail. Maintenant, le défi pour le secteur de la petite enfance est de mettre en place une approche systémique pour former et soutenir les professionnels à implanter le processus dans tous les programmes desservant les jeunes enfants et leurs familles.

Mary Louise Hemmeter, Ph.D.
Associate Professor of Special Education
and Faculty Director, Susan Gray School
Vanderbilt University
Nashville, Tennessee

Références

Burke, R. J., Greenglass, E. R., & Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences. Anxiety, Stress, and Coping, 9, 261-275.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. Third Edition. Washington, DC : National Association for the Education of Young Children.

Dunlap, G. & Fox, L. (2011) Function-based interventions for children with challenging behavior. Journal of Early Intervention, 33, 333-343.

Fox, L., Dunlap, G., Hemmeter, M.L., Joseph, G.E., & Strain, P.S. (2003) The Teaching Pyramid : A model for supporting social competence and preventing challenging behavior in young children. Young Children, 58, 48-52.

Fox, L. & Hemmeter, M.L. (2009) A Program-Wide Model of Positive Behavior Support in Early Childhood Settings. In W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai, & R. Horner (Eds.) Handbook of positive behavior support (pp.177-202). New York, NY : Springer.

Hemmeter, M.L., Corso, R., & Cheatham, G. (2006, February). A national survey of early childhood educators: Training needs and strategies. Paper presented at the Conference on Research Innovation in Early Intervention, San Diego, CA.

Sailor, W. Dunlap, G., Sugai, G., & Horner, R.H. (Eds.). (2009). Handbook of positive behavior support. New York, NY : Springer.

CHAPITRE 1

Introduction au modèle PTR-YC

Ce livre présente un modèle d’évaluation et d’intervention qui vise à résoudre les comportements problématiques importants chez les enfants d’âge préscolaire : le Prevent-Teach-Reinforce pour jeunes enfants (Prevent-Teach-Reinforce for Young Children ; PTR-YC). Cet ouvrage vise deux objectifs : (1) présenter l’ensemble des composantes du modèle ; (2) présenter un manuel à l’usage des personnes qui désirent mettre en place le modèle. Le premier objectif consiste à présenter le rationnel théorique du PTR-YC, le contexte et les procédures spécifiques. Le deuxième objectif implique une présentation détaillée et opérationnelle des éléments du modèle et de chacune des étapes d’implantation permettant au professionnel de s’assurer de la fiabilité de ses interventions. Cette fiabilité est nécessaire afin de lui permettre de faire face de manière efficace aux comportements problématiques les plus difficiles et persistants.

Le PTR-YC est un programme d’évaluation et d’intervention qui s’appuie sur les meilleures pratiques et les données probantes en matière d’intervention auprès des jeunes enfants en contexte préscolaire (en classe de maternelle) ou en services à la petite enfance éducatifs1. Le programme vise les enfants dont les comportements problématiques sont importants au point d’interférer avec leurs habiletés à s’engager dans des relations sociales positives, à établir des relations d’amitié avec leurs pairs, à jouer avec les autres et à acquérir des habiletés adaptatives.

Dans le présent contexte, le terme comportement problématique fait référence à toute action ou patron de comportement qui est à l’origine de ce type d’interférence. Les comportements problématiques les plus fréquents sont les pleurs excessifs ou inappropriés, les crises de colère violentes, les réactions comme lancer des objets, donner des coups de pied, pousser, cracher, crier et se sauver. Il faut aussi inclure les comportements répétitifs et les actions persévérantes qui se manifestent pendant une période de temps déraisonnable. Ces comportements problématiques peuvent aussi être définis comme un manque important de coopération, un refus récurrent de se conformer aux demandes ou aux directives des adultes et une absence d’habiletés à répondre ou à interagir adéquatement avec autrui.

Les professionnels travaillant auprès des jeunes enfants sont familiers avec ce type de comportements puisqu’ils se manifestent dans la plupart des services à la petite enfance ou les classes. Le PTR-YC n’est pas conçu comme un programme pouvant être appliqué lors de chaque manifestation d’un comportement problématique. Il constitue plutôt une approche dans les cas où l’enfant présente de façon répétée et pendant plusieurs semaines ce type de comportements, et ce, dans un contexte où des mesures ordinaires d’intervention utilisées dans son milieu s’avèrent inefficaces. Le PTR-YC requiert d’une part, un engagement proactif de l’équipe d’intervention et d’autre part, une direction claire qui va faciliter une application rigoureuse et constante des éléments du programme. Ainsi, sa mise en place est pertinente seulement lorsqu’il est clair qu’un enfant a besoin d’aide supplémentaire et structurée pour modifier ses comportements problématiques et acquérir des comportements adéquats pour interagir avec ses pairs et les adultes de son environnement.

Le PTR-YC vise tout enfant qui présente de manière répétitive des comportements problématiques qui interfèrent avec son développement socio-émotionnel.

Qui sont les enfants pour lesquels on devrait considérer l’utilisation du PTR-YC ? La réponse la plus simple est d’affirmer qu’il vise tout enfant qui présente de manière répétitive des comportements problématiques qui interfèrent avec son développement socio-émotionnel. Le programme a été développé pour les tout-petits, soit les enfants d’âge préscolaire âgés de 30 mois à environ 5 ans. Il vise aussi bien les enfants dont le développement est typique que ceux qui présentent des troubles du développement ou qui risquent d’en présenter dans un avenir rapproché. Le programme peut donc être utilisé auprès d’enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme, une déficience intellectuelle ou des difficultés de régulation émotionnelle. Il peut être mis en place dans une classe de maternelle, un service à la petite enfance ou tout contexte éducatif d’intervention précoce.

Le PTR-YC doit être utilisé en équipe par des personnes faisant partie d’un service éducatif ou de réadaptation et qui sont préoccupées par la situation des enfants qui manifestent des comportements problématiques. Ces équipes peuvent varier en nombre, mais elles incluent généralement un éducateur, un enseignant ou un intervenant responsable de l’enfant ainsi qu’un membre de la famille. Elles incluent souvent un responsable du programme, un assistant, un spécialiste du comportement, un coordinateur en santé mentale ou d’autres professionnels. Les équipes peuvent aussi inclure des membres de la famille élargie, des amis ou des bénévoles dans la mesure où ces derniers connaissent bien l’enfant. En plus, il est possible d’inclure toute personne qui est directement impliquée dans le soutien, les soins ou l’éducation de l’enfant. Il est important d’avoir au moins une ou deux personnes de l’équipe qui vont agir comme facilitateurs ou responsables dans la mesure où elles sont familières avec les procédures, les éléments et le rationnel conceptuel du PTR-YC. Il revient à ces dernières d’offrir un soutien aux autres membres de l’équipe. Le présent ouvrage s’adresse à ces responsables et à ces facilitateurs.

1 Concepts et principes fondamentaux

En tant que professionnels et auteurs du présent ouvrage, nous avons travaillé pendant des dizaines d’années auprès de jeunes enfants dans des établissements préscolaires privés et publics, dans des centres éducatifs Head Start, dans des centres de petite enfance et divers programmes pour tout-petits. Nous avons travaillé en tant qu’enseignants, directeurs, spécialistes du comportement, chercheurs et consultants. Nous avons développé et implanté divers programmes d’intervention dans des contextes scolaires et familiaux. Dans tous ces rôles, nous avons été convaincus de l’importance fondamentale de certaines conceptions quant au développement socio-émotionnel des jeunes enfants. Le programme PTR-YC s’appuie sur ces principes fondamentaux qui sont décrits brièvement dans les paragraphes suivants.

A. LE DÉVELOPPEMENT SOCIAL COMME DIMENSION FONDAMENTALE DE L’ENFANT

L’apprentissage sous toutes ses formes est un phénomène fondamentalement social. Les plus grandes joies, les plus grandes satisfactions ainsi que les accomplissements les plus importants qu’une personne peut ressentir ou vivre au cours de sa vie d’enfant et d’adulte proviennent de ses interactions avec les autres. Ainsi, il devient primordial pour les programmes éducatifs précoces ou de réadaptation de porter une attention particulière au développement d’habiletés sociales chez les enfants, de favoriser l’établissement de relations d’amitié et de réponses émotionnelles adaptées aux situations sociales complexes. Nous croyons qu’il est important pour les éducateurs travaillant en contexte de services à la petite enfance de dépister rapidement les problèmes ou les difficultés qu’un enfant peut manifester sur le plan de son développement socio-émotionnel, d’implanter des pratiques éducatives qui facilitent l’acquisition de comportements prosociaux et de mettre en place, lorsque nécessaire, des procédures additionnelles de soutien.

B. INCLUSION

Les comportements sociaux sont toujours acquis dans des contextes sociaux. Il est donc important pour les enfants qui présentent des troubles ou des retards de développement, incluant des comportements problématiques, d’avoir de multiples occasions d’interagir avec d’autres enfants qui ont déjà acquis ces compétences et qui manifestent des interactions sociales positives. Les modèles de services qui préconisent la ségrégation de ces enfants dans des milieux éducatifs spéciaux ou particuliers ne sont pas en mesure de démontrer leur efficacité quant à l’acquisition de ce type d’habiletés et de compétences. À l’inverse, la recherche a démontré que les programmes éducatifs qui s’appuient sur une philosophie de l’inclusion peuvent être bénéfiques pour ces enfants en facilitant l’apprentissage d’habiletés socio-émotionnelles et relationnelles fonctionnelles et adaptées. Il est évident que plusieurs enfants en difficulté n’ont pas accès à de tels programmes inclusifs. Aussi, nous estimons que des expériences inclusives doivent être mises en place via des services supplémentaires. Nous insistons sur l’importance de fournir aux jeunes enfants, et en particulier à ceux qui ont des retards ou des difficultés d’interaction sociale, de nombreuses occasions de participation sociale dans leur milieu de vie.

C. PRÉVENTION

Il est généralement admis que les services et les programmes éducatifs sont plus efficaces et efficients lorsqu’ils visent la prévention des problèmes d’ordre socio-émotionnel et des comportements problématiques plutôt que leur modification une fois acquis. Les services qui utilisent les stratégies universelles et qui font la promotion des capacités de résilience et favorisent la prévention des troubles socio-émotionnels doivent être encouragés. Le thème de la prévention est abordé en détail plus loin dans ce chapitre ainsi que tout au long de l’ouvrage.

D. APPROCHE GLOBALE

Tous les aspects du fonctionnement de l’enfant et de sa famille doivent être pris en compte lors du développement et de l’implantation de services pour jeunes enfants. Ce livre présente une série de procédures dont l’objectif est la prévention des comportements problématiques chez les jeunes enfants et leur remplacement par des comportements sociaux plus positifs et adaptés. Cependant, ces procédures ne constituent qu’un aspect des services nécessaires au développement d’un enfant.

E. CENTRATION SUR LA FAMILLE

Les besoins de nature sociale et émotionnelle des enfants peuvent refléter les besoins de sa famille et les ressources disponibles les plus importantes sont généralement celles provenant de la famille. Toutes les recommandations et le soutien offert doivent toujours être en relation directe avec la famille et doivent tenir compte de ses particularités. La nature du soutien individuel offert à l’enfant doit être congruente avec les valeurs et les objectifs de la famille. En outre, le respect de la diversité au sein des familles est une condition nécessaire. La centration du processus sur la famille et le respect de ses sensibilités exigent de l’équipe une ouverture aux différences culturelles et linguistiques de la famille. Ces différences doivent donc être intégrées au programme de prévention et d’intervention.

2 Prévention

En dépit des efforts des auteurs pour que les procédures décrites dans ce livre soient pratiques, efficaces et accessibles, l’implantation du PTR-YC requiert du temps, des efforts soutenus et un engagement important. De plus, la pertinence de ce programme n’est valide que si un enfant présente déjà des comportements problématiques importants. Évidemment, il serait préférable que de tels comportements ne se soient jamais produits et que des mesures de prévention aient été préalablement mises en place.

En revanche, il n’est pas toujours possible de prévenir tous ces comportements. Certains enfants cumulent un nombre considérable de facteurs de risque (p. ex. la présence d’un trouble sévère du développement) au point où l’émergence de ces comportements semble inévitable. Dans ces cas, une intervention individualisée comme celle proposée par le PTR-YC doit nécessairement être incluse dans le plan de service individualisé de l’enfant.

En dépit de la présence de ces facteurs de risque, il est possible de prévenir la majorité des comportements problématiques même chez les enfants qui présentent un trouble du développement ou une déficience intellectuelle. Puisque la prévention est préférable à l’intervention, la suite du chapitre présente brièvement les pratiques qui peuvent prévenir l’émergence de ces comportements.

Afin de promouvoir un développement socio-émotionnel optimal et prévenir la manifestation de comportements problématiques chez l’enfant, une approche valide doit favoriser la mise en place d’environnements éducatifs de haute qualité. Ces environnements sont caractérisés par la clarté des attentes envers l’enfant, la présence de mesures sécuritaires, structurées et prévisibles ainsi que la disponibilité d’activités et de matériel intéressants et stimulants. La qualité de l’environnement physique constitue aussi un élément important tout comme la planification de situations pertinentes à l’apprentissage d’interactions adéquates entre l’enfant et l’adulte. La National Association for the Education of Young Children a publié des lignes directrices quant aux interventions appropriées en fonction du niveau de développement de l’enfant (Bredekamp & Copple, 1997). En outre, la Division for Early Childhood (DEC) du Council for Exceptional Children a publié des lignes directrices détaillées sur les meilleures pratiques concernant les enfants qui présentent des facteurs de risque multiples et/ou des déficiences (Hemmeter, Smith, Sandall, & Askew 2005 ; Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005). Ces pratiques ont été identifiées à partir d’études empiriques valides. L’adhésion à ces recommandations sert alors à promouvoir un développement social positif de l’enfant et à prévenir l’apparition de beaucoup de comportements problématiques.

En plus des pratiques recommandées par le DEC dans le cas de la prévention des comportements problématiques et de la promotion d’un développement socio-émotionnel sain, des cadres de référence ont été proposés afin d’organiser les stratégies d’intervention qui s’appuient sur des études empiriquement valides. Ces cadres impliquent une conception hiérarchique des interventions qui favorisent un développement socio-émotionnel de qualité, la prévention de comportements problématiques, et la mise en place d’interventions quand les comportements problématiques se présentent. Il s’agit donc d’approches ou des modèles à multiniveaux. Une approche bien connue qui concerne les comportements socio-émotionnels est le Pyramid Model (Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph & Strain, 2003). Comme plusieurs de ces modèles, le Pyramid Model inclut trois niveaux, chacun associé à des stratégies validées.

Le Pyramid Model inclut trois niveaux, qui sont associés à des stratégies basées sur des données probantes.

Le premier niveau à la base de la pyramide, le niveau universel (niveau primaire), inclut des stratégies qui peuvent être utilisées auprès de l’ensemble des jeunes enfants, indépendamment de leur niveau de développement. Ces stratégies visent l’acquisition de relations positives entre l’enfant, ses pairs et les adultes. Ce niveau comprend des stratégies visant à développer des relations positives entre les enfants et les adultes ainsi qu’avec les pairs. Il prévoit aussi la mise en place d’environnements physiques, matériels et sociaux de haute qualité. Pour les enfants présentant des facteurs de risque ou qui manifestent certains comportements problématiques sur le plan de leurs interactions sociales, le modèle prévoit des stratégies de niveau dit secondaire. Celles-ci exigent une plus grande individualisation et une plus forte intensité des mesures de soutien, une plus grande précision des règles en vigueur, une implication de la famille et une collecte de données permettant d’évaluer le progrès de l’enfant. Pour certains enfants qui requièrent ce type de mesures secondaires, un cursus spécifique concernant les habiletés sociales, la résolution de problèmes et le développement émotionnel peut être proposé (Joseph & Strain, 2003). Lorsque l’enfant ne répond pas adéquatement à ces interventions et que ses comportements persistent, des interventions plus intensives et plus individualisées sont généralement nécessaires. Le troisième niveau, celui au-dessus de la pyramide inclut des interventions qui proviennent de l’approche connue sous l’appellation d’intervention de soutien au comportement positif (Positive Behavior Support). Ce livre décrit la façon de développer et d’implanter des interventions de niveau tertiaire. En d’autres mots, le PTR-YC est une stratégie d’intervention de niveau tertiaire.

Plusieurs programmes éducatifs américains ont intégré le Pyramid Model et celui-ci a été décrit dans plusieurs publications. La recherche a démontré son efficacité (p. ex. Branson & Demchak, 2011 ; Snyder, Crowe, Miller, Hemmeter, & Fox, 2011) et des balises précises facilitant son implantation ont aussi été décrites (Fox & Hemmeter, 2009 ; Hemmeter, Ostrosky, & Fox, 2006). Bien qu’une présentation détaillée des procédures spécifiques va au-delà des objectifs du présent livre, nous recommandons que les stratégies du niveau universel et les stratégies secondaires du Pyramid Model puissent être intégrées dans un premier temps. Ces stratégies vont probablement prévenir le développement de certains comportements problématiques et leur présence risque d’augmenter l’efficacité éventuelle des interventions dites tertiaires. Le meilleur endroit pour obtenir des renseignements détaillés sur ce modèle et ses éléments est au http://www.challengingbehavior.org.

Bien qu’une description complète du Pyramid Model dépasse l’objectif de ce livre, le PTR-YC inclut la présentation de procédures permettant l’évaluation et l’implantation de stratégies pertinentes pour l’ensemble des enfants. En outre, ces stratégies peuvent être mises en place dans divers contextes éducatifs liés à la petite enfance. Elles visent la promotion de comportements socialement désirables et facilitent la prévention des comportements problématiques. Il est raisonnable de s’attendre à ce qu’une implantation fiable de ces pratiques puisse faire disparaître complètement ces comportements problématiques, prévenant dans certains cas la nécessité d’utiliser l’ensemble du processus d’implantation et des étapes du PTR-YC.

3 Comprendre les comportements problématiques

Lorsque des comportements problématiques sont assez importants pour qu’une équipe d’intervenants considère qu’une intervention particulière devient nécessaire, il est important que certains de ses membres connaissent bien les processus par lesquels l’environnement influence le comportement d’une personne. En fait, les stratégies comportementales qui s’avèrent efficaces sont celles qui s’appuient sur ces lois et ces principes qui influencent le comportement de l’enfant. C’est effectivement le cas puisque les interventions comportementales efficaces sont basées sur les principes qui définissent les relations entre les événements de l’environnement et l’apparition des comportements de l’enfant. Le PTR-YC s’appuie sur ces lois dans la mesure où l’ensemble des comportements humains sont sensibles à ces opérations et à ces processus. Dans la présente section, nous décrivons brièvement les principes clés permettant de comprendre comment, quand et pourquoi un enfant manifeste des comportements problématiques. La connaissance de ces principes permet de résoudre les problèmes qu’ils engendrent.

La plupart des comportements problématiques servent le même objectif que d’autres formes de communication comme le langage, les gestes et les expressions faciales.

A. PRINCIPE 1 : LES COMPORTEMENTS PROBLÉMATIQUES ONT UNE FONCTION DE COMMUNICATION

La fonction de communication des comportements problématiques d’un enfant signifie simplement que la plupart d’entre eux servent les mêmes buts et ont les mêmes fonctions que les autres formes de communication comme le langage, les gestes et les expressions faciales. En ce sens, les comportements problématiques correspondent souvent à des demandes. Par exemple, une crise de colère manifestée par un garçon de quatre ans pourrait correspondre à une demande de nourriture. Les pleurs d’une fillette de trois ans pourraient correspondre à son désir de poursuivre son activité dans un bac à sable plutôt que de retourner jouer avec le groupe. Les coups de pieds d’un garçon donné à un autre enfant pourraient signifier qu’il veut jouer avec le camion de ce dernier. Parfois le comportement problématique est utilisé pour obtenir de l’attention ou encore pour quitter un endroit ou cesser une activité, parfois pour communiquer une demande de nourriture ou pour obtenir un jouet. Le point commun de ces comportements est d’agir sur l’environnement social de l’enfant, tout comme les autres formes de communication. Cette fonction du comportement est d’autant plus importante que l’enfant n’a pas encore acquis un langage ou n’utilise pas un autre moyen de communication approprié. Pour cette raison, nous voyons habituellement davantage de comportements problématiques chez les jeunes enfants dont la parole (ou un autre moyen de communication) n’est pas assez développée ou chez des jeunes enfants dont la parole n’est pas aussi efficace que les comportements problématiques.

Cela dit, certains aspects liés à cette fonction doivent être mentionnés. D’abord, même si les comportements problématiques peuvent être de nature communicationnelle, cela ne signifie pas qu’ils représentent une action délibérée ou consciente. La fonction communicative d’un comportement problématique ne signifie pas qu’elle est consciente. En outre, la topographie du comportement, c’est-à-dire sa forme, ne représente pas une intention spécifique. Par exemple, si un enfant crache sur son enseignant lorsque ce dernier l’accompagne dans un endroit réservé à des activités artistiques, le comportement est de cracher, mais l’intention ou la fonction du comportement peut être de permettre à l’enfant d’échapper aux exigences liées à cette activité ou à l’activité elle-même. Comprendre la signification particulière de la communication requiert une évaluation différente de celle de sa forme. L’identification de la fonction du comportement problématique est un élément important du PTR-YC et ce processus est décrit au Chapitre 4. Finalement, il est important de mentionner que les comportements problématiques manifestés par un enfant dans différentes situations peuvent être similaires visuellement ou verbalement, mais l’intention ou la fonction peut être différente. Par exemple, une crise de colère pourrait avoir une certaine signification dans un contexte donné d’une routine, et une autre signification dans un autre contexte ou encore à un autre moment de la journée.

B. PRINCIPE 2 : LES COMPORTEMENTS PROBLÉMATIQUES SONT MAINTENUS PAR LEURS CONSÉQUENCES

La loi du renforcement est sans doute le principe le plus fondamental dans le domaine de la science du comportement. Elle stipule qu’un comportement est maintenu lorsqu’il est suivi d’un renforçateur positif. Pour nous, un tel renforçateur peut être considéré comme une récompense. Dans le cas d’un comportement problématique de nature communicationnelle, la récompense est d’obtenir un objet ou une action qui serait demandé à un interlocuteur. Si un enfant utilise une crise de colère pour communiquer une demande d’attention, la récompense correspondrait, par exemple, à l’attention que son éducateur pourrait lui prodiguer. Si un enfant frappe un autre enfant pour obtenir le camion avec lequel il joue, alors la récompense serait l’obtention du camion. Si un enfant pleure pour rester plus longtemps dans un bac à sable, alors la récompense correspond à l’arrêt de la demande de l’éducateur qui lui avait demandé de se retirer de cet endroit. Il existe plusieurs types de conséquences qui renforcent les comportements. Ainsi, une conséquence peut correspondre à l’obtention de quelque chose (p. ex. l’attention d’une personne, de la nourriture, un jouet) ou de se débarrasser de quelque chose (p. ex. mettre fin à une demande, ne pas faire une activité parce qu’elle est difficile ou ennuyante, éloigner un pair peu apprécié). L’essentiel est que les conséquences sont importantes. Un comportement problématique ne sera plus émis par une personne s’il n’est pas suivi d’une récompense. De la même façon, un comportement désirable ne pourra pas se développer ou ne sera pas manifesté s’il n’est pas suivi d’une conséquence qui fonctionne comme une récompense.

C. PRINCIPE 3 : LES COMPORTEMENTS PROBLÉMATIQUES SE PRODUISENT DANS UN CONTEXTE DONNÉ

Les comportements problématiques peuvent se manifester plus ou moins fréquemment et à différents niveaux d’intensité. Ils se manifestent aussi dans différentes circonstances ou dans différents contextes. Les cris d’un enfant peuvent se produire fréquemment lorsqu’on lui demande de participer, par exemple, à une activité de motricité fine. Un autre enfant peut ne jamais faire de crise de colère durant les mêmes activités motrices fines, mais il peut pleurer et s’agiter beaucoup lors des périodes de collation. Un troisième enfant peut courir et être agité lorsqu’il est près d’un éducateur ou d’un enseignant, et calme et attentif à la tâche demandée lorsqu’il est en présence d’un autre adulte. Le fait que la manifestation d’un comportement n’est pas aléatoire et qu’il a tendance à survenir de façon prévisible dans des situations particulières constitue un principe utile lorsqu’on tente de diminuer son intensité ou sa fréquence.

La manifestation d’un comportement n’est pas aléatoire et il a tendance à survenir de façon prévisible.

Les trois principes présentés sont fondamentaux pour comprendre comment un comportement problématique est influencé par des événements qui surviennent dans l’environnement de l’enfant. Comme nous allons le décrire dans les chapitres suivants, ces principes sont essentiels pour développer une stratégie d’intervention efficace, efficiente et respectueuse des particularités de chaque enfant. La façon utilisée pour comprendre le comportement problématique d’un enfant représente un processus relativement simple appelé l’évaluation fonctionnelle du comportement. Ce processus est décrit au Chapitre 5. Cette compréhension d’un comportement problématique qui survient dans certains contextes nous amène à proposer des stratégies d’intervention qui exigent des changements dans l’environnement de l’enfant et une réorganisation des stimuli antécédents à ce même comportement. Il s’agit alors de « prévenir » (Prevent). Par exemple, prévenir l’apparition des comportements problématiques en favorisant l’augmentation de comportements désirables. Comprendre la fonction communicationnelle des comportements problématiques conduit à mettre en place des stratégies d’enseignement visant l’acquisition d’habiletés de communication plus adaptées. Ces stratégies sont désignées par l’expression « enseigner » (Teach). Troisièmement, l’idée que les comportements problématiques sont maintenus par des conséquences entraîne la mise en place de stratégies associées à la modification de ces conséquences. Il s’agit donc de mettre en place des stratégies de renforcement positif associées à la manifestation de comportements désirables. Ces stratégies sont désignées par le terme de « renforcer » (Reinforce). L’addition de ces trois catégories d’intervention explique pourquoi nous appelons ce modèle d’intervention le modèle Prevent-Teach-Reinforce (PTR)2.

4 Le processus du PTR-YC

Le PTR-YC est un processus par étapes et il est similaire à celui de l’intervention de soutien au comportement positif tel que présenté dans plusieurs articles, livres et sites web. La différence est dans la façon dont les étapes sont implantées. D’une part, dans le PTR-YC, les procédures sont adaptées pour les jeunes enfants. D’autre part, la description des stratégies relatives à chaque étape du processus est assez précise et celles-ci sont conçues pour être le plus pratiques possible. Le but est d’aider l’équipe à mettre en place ces stratégies et d’augmenter ainsi leurs effets positifs sur les comportements désirables de l’enfant. Le détail de ces étapes est décrit dans les chapitres suivants et le processus de base est décrit ci-dessous.

A. ÉTAPE 1 : CONSTITUTION DE L’ÉQUIPE ET FORMULATION DES OBJECTIFS

La première étape du processus concerne la constitution d’une équipe d’intervenants, son fonctionnement et la formulation des objectifs initiaux à court terme. Le nombre de personnes constituant une équipe peut varier, mais il est primordial d’inclure la personne responsable de l’implantation du plan d’intervention. Généralement, il revient à un éducateur ou à un enseignant d’assurer cette fonction. Les équipes doivent aussi inclure un parent ou un autre membre de la famille qui peut faciliter l’accès à des ressources particulières (p. ex. un directeur d’établissement ou de service). L’équipe peut inclure un éducateur spécialisé ou une autre personne qui vient directement en aide à l’enseignant. Elle peut aussi inclure un psychologue, un orthophoniste, un conseiller ou un travailleur social. Il est souhaitable que l’équipe puisse inclure une personne qui connaît bien la psychologie comportementale et qui a une certaine expérience dans le domaine de l’analyse appliquée du comportement, de l’évaluation fonctionnelle, de la planification et de l’implantation de stratégies d’intervention de ce type. Il est important qu’un membre de l’équipe soit identifié comme responsable du programme et il doit faciliter la mise en place du processus. Cette personne doit donc être familière avec le contenu et les outils décrits dans le présent ouvrage. L’équipe doit prévoir plusieurs rencontres tout au long du processus du PTR-YC et elle est responsable d’implanter le plus fidèlement possible le processus.

En regard du processus du PTR-YC, la première responsabilité de l’équipe est d’élaborer des objectifs précis. Ces objectifs incluent deux éléments : (1) identifier et définir le comportement problématique initial ; (2) sélectionner et définir un comportement désirable, généralement un comportement de communication sociale, qui devra être enseigné ou dont la fréquence devra être augmentée. Ce comportement va servir de substitut au comportement problématique de l’enfant.

B. ÉTAPE 2 : COLLECTE DE DONNÉES

L’équipe doit concevoir et mettre en place un système pratique de collecte de données afin d’évaluer la fréquence du comportement problématique et du comportement désirable. Cette collecte doit commencer avant le début de l’intervention afin de déterminer, par la suite, son efficacité ou s’il est nécessaire de modifier certains éléments. Plusieurs méthodes existent pour mesurer un comportement et évaluer le progrès de l’enfant. Nous limitons ici nos recommandations aux stratégies qui sont les plus pratiques et simples pour les enseignants ou les autres intervenants. La stratégie que nous recommandons le plus souvent est une échelle d’évaluation du comportement en 5 points (Dunlap, Iovannone, Kincaid, et al., 2010 ; Kohler & Strain, 1992). Les procédures pour utiliser l’Échelle d’évaluation du comportement – PTR-YC sont décrites au Chapitre 4. Cette échelle est conçue pour être facile à utiliser et le personnel d’une classe ou d’un groupe peut le faire en peu de temps et avec peu d’efforts.

C. ÉTAPE 3 : ÉVALUATION FONCTIONNELLE DU COMPORTEMENT

La prochaine étape requiert une analyse des données et des informations dont l’objectif est de comprendre comment le comportement problématique de l’enfant est influencé par des éléments de son environnement. L’évaluation du PTR-YC est une évaluation fonctionnelle du comportement. Les questions correspondent à une liste à cocher qui inclut trois catégories de variables : (1) les antécédents du comportement (prévenir) ; (2) les variables liées à la fonction du comportement problématique et du comportement de substitution (enseigner) ; (3) les variables liées aux conséquences de ces comportements (renforcer). Les options de réponses fournies par l’Échelle d’évaluation du comportement – PTR-YC correspondent généralement au contenu des programmes préscolaires, scolaires ou aux programmes d’intervention précoces. Il est aussi possible de répondre par des commentaires plus qualitatifs. Les questionnaires d’évaluation sont remplis par chaque membre de l’équipe et par les personnes proches de l’enfant. Les réponses sont discutées et résumées lors d’une rencontre d’équipe. Cette rencontre vise à mettre en commun et à intégrer le plus possible les différentes perceptions des membres relatives aux facteurs de l’environnement qui sont reliés aux comportements ciblés. L’objectif de ce processus d’évaluation est de dégager un consensus sur trois catégories de variables : (1) les événements antécédents qui sont associés à une forte probabilité d’apparition du comportement problématique et ceux associés à une faible probabilité d’apparition de ce même comportement ; (2) l’objectif ou la fonction du comportement problématique ; (3) les événements habituels qui suivent l’apparition du comportement problématique et les stimuli potentiels ou les événements qui pourraient être utilisés éventuellement comme renforçateurs positifs pendant l’intervention. L’analyse des résultats de cette évaluation fonctionnelle vise à développer un plan d’intervention individualisé efficace et pratique.

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© De Boeck Supérieur s.a., 2019

 Rue du Bosquet, 7 – B-1348 Louvain-la-Neuve
Pour la traduction et l’adaptation française

EAN 978-2-8073-2732-0

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Supérieur. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L.335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Notes

1. Note des traducteurs : Au Québec, les programmes d’éducation préscolaire s’adressent aux enfants de 4 et 5 ans et sont dispensés dans des classes de maternelle. Les services éducatifs à l’enfance sont des services qui sont offerts dans les Centres de la petite enfance (CPE), les garderies ou les milieux de garde familiaux. Nous utiliserons le terme de service à la petite enfance pour référer au terme child care setting utilisé dans le présent manuel.

2. Nous utiliserons les termes : Prévenir-Enseigner-Renforcer tout au long du manuel mais en conservant l’acronyme PTR.