Sous la direction de
Marc Durand et Laurent Filliettaz

Travail et formation des adultes

2009 Logo de l'éditeur PUF

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130740049
ISBN papier : 9782130570431
Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Présentation

Le travail évolue... et la formation au travail change en conséquence. Mais la formation doit-elle avant tout répondre à des exigences d’adaptation des individus à leur environnement de travail et satisfaire des critères d’utilité ? Ou doit-elle également comporter une dimension émancipatrice, porteuse de développement pour les travailleurs ? Les auteurs qui contribuent à cet ouvrage collectif montrent que la conduite de recherches académiques ne se coupe pas de visées pratiques et que les avancées conceptuelles récentes dans le champ de la formation des adultes peuvent conduire à un positionnement à la fois lucide, critique et innovant sur les rapports entre travail et formation. Le lecteur trouvera ici des articulations à la fois claires et accessibles entre la compréhension des situations pratiques de travail et les principes de conception de formations.

Introduction. Des liens entre travail et formation : vers une nouvelle épistémologie ?

Marc Durand

Marc Durand, professeur, Faculté de psychologie et sciences de l’éducation, Université de Genève.

Laurent Filliettaz

Laurent Filliettaz, professeur, Faculté de psychologie et sciences de l’éducation, Université de Genève.

Des liens étroits unissent le travail et la formation. Mais peut-être parce que ces liens paraissent évidents et aller de soi, ce n’est qu’assez récemment que des travaux universitaires se sont donné pour objectif de les étudier systématiquement, de les conceptualiser et parfois de contribuer à leur mise en place. Ces travaux ont montré que ces relations sont beaucoup plus complexes qu’il n’y paraît, qu’elles s’inscrivent dans des problématiques dynamiques et qu’elles ont connu et connaissent encore des transformations tenant tant à l’évolution du travail et de la formation qu’à la façon de concevoir leurs relations.

Ces recherches relèvent de différents courants, approches et disciplines en sciences humaines et sociales. Elles contribuent, pensons-nous, à la définition d’un champ de pratiques et d’un espace épistémologique original. En raison de la variété des organisations du travail et de la formation, ainsi que de la diversité d’orientation des recherches, cet espace est diversifié et composite ; il ne présente ni une unité a priori, ni des objets et des contours nettement définis. Cet espace, que nous qualifierions volontiers comme « en devenir », est notamment marqué par le fait fondamental que les chercheurs coopèrent avec les praticiens et qu’ils respectent et parfois partagent leurs objectifs pratiques, qu’ils inspirent et influencent parfois les pratiques en alimentant leur conception dans une perspective alliant recherche conceptuelle, recherche empirique de terrain et ingénierie ou technologie de formation.

Ce livre collectif propose un aperçu de ces recherches. Il ne dresse pas un paysage exhaustif, mais fait état d’une pluralité de pratiques dont la diversité tient aux options théoriques des chercheurs, aux activités laborieuses analysées, aux formations décrites ou imaginées, et aux individus impliqués dans les formations. Par ailleurs, s’il traite de l’acquisition de compétences en vue du travail, il ne se limite pas à l’acquisition de ces compétences : il s’intéresse aussi à des questions plus larges et fondamentales relatives au développement des individus et des collectifs en lien avec le travail. Délimité ainsi, l’objet de ce livre se dessine nettement comme l’identification et l’analyse d’un réseau de relations entre des pratiques (de travail, de formation et de recherche) et de leurs transformations articulées ; réseau dont nous faisons l’hypothèse qu’il constitue un espace relativement autonome de production de connaissances et d’innovation.

L’ouvrage décrit et spécifie ce paysage académique dynamique en sciences de la formation et en sciences du travail, et ses liens avec des pratiques effectives, en associant deux thématiques principales : la centration sur l’articulation entre travail et formation, et la contribution à la délimitation d’un espace académique organisé par rapport à cette articulation.

1 - Les conceptions de la formation en lien avec le travail et son évolution

Envisagés de façon large, les rapports entre travail et formation apparaissent massivement orientés par une conception utilitariste. Celle-ci prend des formes extrêmement variées dont nous présentons trois traits, nécessairement schématiques, mais qui nous semblent emblématiques au sein de la diversité et pluralité des pratiques et conceptions actuelles.

La formation peut être conçue comme une fonction essentielle des systèmes sociaux, complétant l’éducation de base qui assure une transmission intergénérationnelle de la culture (scientifique, humaniste, artistique, corporelle). Massivement centrée sur l’acquisition et la transformation des compétences, la formation constituerait une aide à l’accès à l’emploi, aux transitions de carrières et aux reconversions professionnelles, et plus largement à tout changement professionnel. Elle se voit assigner des objectifs ambitieux de promotion professionnelle et sociale, d’intégration et de lutte contre les exclusions, de relance des parcours biographiques et professionnels des acteurs défavorisés, d’acquisition d’expertise et développement d’une intelligence des situations pratiques, d’accompagnement de l’émancipation et de l’accomplissement de chacun. Elle est censée offrir un accès à une autre culture, technique celle-là, et directement tournée vers le travail et la production.

Par ailleurs, de façon généralement spectaculaire, la formation est parfois présentée comme la solution à tous les problèmes sociaux et économiques jouant au fond le rôle de « médecin du social ». À l’aide de slogans généreux ou cyniques (« l’apprentissage tout au long de la vie », « la deuxième chance »…), sincèrement ou relayant les poncifs du cirque médiatico-politique, elle est mise en avant comme permettant de satisfaire les exigences des sociétés évoluées et de faire face à leur complexité technologique et organisationnelle… Dans le même temps, l’observation des pratiques réelles dans les entreprises et les grandes institutions de services publics montre qu’elle est de fait un facteur annexe dans la dynamique des systèmes économiques, permettant au mieux des ajustements locaux (si possible à des coûts limités) face aux évolutions techniques et organisationnelles qui s’inscrivent dans des temporalités plus brèves et rapides que les évolutions des savoir-faire et des habitudes humaines. La formation sert alors à absorber les innovations techniques, les inventions managériales, les nouveautés organisationnelles, les mouvements financiers stratégiques. Outil de gestion au service des objectifs de l’entreprise, elle est alors pensée dans une visée d’adaptation des opérateurs aux exigences et transformations du système de production, de rentabilisation et de gain de flexibilité et d’efficience.

Selon une autre orientation encore, la formation est conçue comme un vecteur essentiel de modernité. Elle accompagne les transformations du travail et des systèmes économiques et sociaux, voire y contribue de façon centrale. La formation est ainsi envisagée comme une ressource qui rend possibles ces changements et apparaît donc comme un auxiliaire du mouvement général actuel qui caractérise le travail, notamment et pêle-mêle : globalisation, délocalisations, révolution numérique, complexification, gain d’efficience et de rendement, responsabilisation à tous les niveaux, émergence d’une économie des services de proximité, prégnance de la dimension de service dans les systèmes de production traditionnels, extension du travail à distance, labilité des entreprises (qui ont une durée de vie plus courte que celle des salariés), complexité des circuits de production et interdépendance des unités productives, réforme des services publics, nature et statut de l’emploi, formes inédites d’organisation des entreprises et des institutions… La formation, réponse et aussi moteur, est liée étroitement aux transformations du travail, de ses exigences et aux conséquences de ses transformations, tant aux plans individuels que collectifs : flexibilité, nomadisme spatial, social et professionnel, adaptabilité. La formation est aussi à un plan individuel un moyen de louvoyer dans un monde du travail exigeant. En accompagnant l’accroissement de la capacité des individus et des collectifs à saisir les opportunités qui s’offrent à eux, à se développer, à progresser dans tous les domaines possibles et à s’émanciper, elle se pose comme un ensemble de possibilités de développement d’habitus de la modernité et de la responsabilité, mais aussi de compensation, voire de critique et transgression des lois du travail et du marché.

On perçoit bien, malgré le caractère schématique de ces trois descriptions, que des clivages et des oppositions assez fondamentaux marquent ces relations entre travail et formation. À un premier niveau d’analyse, deux visées diamétralement opposées structurent ce champ de pratique : l’une tendue vers l’ajustement des opérateurs aux besoins des systèmes de production, l’autre vers la revendication du développement et de l’émancipation des opérateurs et une distance critique (ou au moins un droit d’inventaire) par rapport aux pratiques de travail et de formation dans le monde du travail.

Ce constat suffit à poser le problème du rôle de la formation dans la dynamique des compétences professionnelles, de l’emploi et de l’organisation du travail. Et une observation même rapide des pratiques actuelles montre que la formation est assez fondamentalement conçue sur un mode instrumental, comme au service des demandes du monde du travail. Cette recherche d’opérationnalité et cet utilitarisme ne vont pas sans difficultés notamment d’ordre axiologique et éthique pour des formateurs qui ne peuvent faire l’économie d’une réflexion et d’une attitude argumentée face aux valeurs et pratiques du système économique adossé au profit comme critère et objectif quasi exclusifs. Une tension est souvent observée et affirmée entre cette position instrumentale et une conception que nous dirons émancipatrice et développementale de la formation, naguère véhiculée par les tenants de l’éducation permanente ou de l’éducation populaire. Bref, la formation est marquée par une nette tendance au réalisme économique et, se définissant de plus en plus par rapport aux pratiques laborieuses, le formateur ne peut manquer d’affronter des dilemmes éthiques, et de se poser des questions relatives aux normes et aux valeurs en jeu dans son propre travail.

On verra cependant que certains auteurs de ce volume avancent des propositions pour dépasser ce dilemme, et envisagent résolument le travail comme une source de développement, refusant d’opposer l’acquisition de compétences professionnelles (au sens restreint d’un ajustement à la demande des entreprises) et le développement des sujets : pour reprendre une formule employée par l’un d’eux, c’est « dans le travail que les individus rencontrent leur développement ».

On verra aussi qu’il ne faut pas prendre ces rapides commentaires et descriptions comme recouvrant toutes les formes actuelles d’organisations laborieuses et de relations entre travail et formation. Le tableau général esquissé ici s’accompagne aussi, dans les sociétés occidentales, de la permanence de modalités de travail classiques ou traditionnelles au sein desquelles les relations entre travail et formation sont posées de façon radicalement « autre » : formation et travail apparaissent comme indissociables, l’accomplissement laborieux réalisant consubstantiellement des fonctions de transmission du travail, de mémorisation et d’innovation. Cette coexistence de dispositifs hypermodernes d’organisation et de production (par exemple les offres d’emplois les plus nombreuses aujourd’hui concernent des métiers qui n’existaient pas à la fin du XXe siècle), et des activités laborieuses qui paraissent n’avoir changé ni au plan technique, ni au plan de l’organisation depuis des décennies (par exemple la permanence des pratiques artisanales traditionnelles et d’entreprises familiales florissantes et allergiques au management moderne).

En résumé, la pensée de la formation ne peut, selon nous, éviter trois types d’interrogations.

La première concerne comme on vient de le voir, sa place et sa fonction dans les évolutions du travail : compensation, accompagnement, condition et moteur, séparation…

La seconde porte sur le mouvement de professionnalisation que l’on observe dans les pays occidentaux, que l’on peut caractériser, pour ce qui concerne la formation, comme un mouvement d’externalisation et de spécialisation par rapport au travail. La professionnalisation s’incarne dans un effort pour définir et expliciter les compétences et savoirs professionnels propres à un métier, mettre en évidence leur haut niveau de spécialisation et de technicité, affirmer la nécessité de formateurs eux-mêmes compétents et professionnels. Cette mise en évidence s’accompagne d’une exigence élevée en direction de la formation, et d’une tendance à l’externalisation : on crée des centres de formation distincts des lieux de travail, un corps de professionnels de la formation à un travail et non de ce travail. Le contact n’est pas rompu avec le travail puisque des dispositifs d’alternance sont généralement instaurés, mais les fonctions évoquées ci-dessus de mémoire, d’invention et de transmission sont assumées plus nettement hors des lieux de travail que dans le travail. C’est là une situation relativement nouvelle, qui peut à certains égards constituer une menace pour la dynamique du travail et son développement endogène.

La troisième est relative au futur et prend une dimension prospective : tout formateur est in fine conduit à s’intéresser non seulement au travail tel qu’il est aujourd’hui, mais aussi au travail tel qu’il sera demain (dans la mesure où aider les individus à préparer le futur est le meilleur moyen d’éviter de les préparer à des situations désuètes ou en voie de disparition). D’où l’importance d’une pensée et d’une perspective prospectives en formation, dont pourtant les approches présentées dans ce livre ne se sont pas encore toutes emparées avec résolution et ampleur.

2 - Les pratiques de formation en vue du travail

Au fond, le travail constitue une finalité, une condition et un objet de la formation, initiale ou continue, ce qui ne signifie évidemment pas que des modalités de formation des adultes conçues indépendamment du travail ne puissent se concevoir. Il est à la fois l’aboutissement, la justification et l’organisateur des formations « en vue du travail ». Concrètement, les formateurs sont mis en situation de réfléchir à, et de traiter des questions pratiques nouvelles ou renouvelées, telles que par exemple l’émergence de formes inédites d’accompagnement lors des phases de transition professionnelle de plus en plus incertaines et fréquentes, ou l’aide à la pénétration de milieux professionnels segmentés, la capacité à transférer des compétences depuis un environnement de travail dans un autre, ce qui pose de façon aiguë la question de la spécificité ou de la généricité des compétences des opérateurs, de la formation à la reconversion, etc.

Ces formations concernent soit des individus novices en formation initiale, soit des opérateurs expérimentés en formation continue. Dans le premier cas, elles associent désormais, selon des modes variés mais qui respectent ce principe, une composante académique universitaire ou scolaire fondée sur des savoirs abstraits, théoriques ou scientifiques délivrés par des enseignants ou des professeurs, et une composante pratique fondée sur des savoirs d’action ou sur l’expérience du travail délivrée par des formateurs ou des professionnels du travail en question. Ce modèle de formation, qui repose sur une conception binaire relativement évidente, a secondairement contribué à professionnaliser des formateurs de terrain et des formateurs en hautes écoles ou instituts, dont l’activité s’est progressivement spécialisée en se détachant des deux matrices originelles : l’enseignement et le compagnonnage. On verra que ce modèle est à l’origine de l’émergence de ce que l’on pourrait dénommer un espace ou modèle original, aux limites et contenus encore en voie de constitution, à la spécification duquel ce livre propose de contribuer.

Ce modèle s’est montré heuristique et a généré des innovations pratiques et des inventions conceptuelles nombreuses, dont regorgent les revues professionnelles et les manuels. Il n’est pas dans notre intention de procéder à un répertoire de ces créations. Des pratiques de formation se sont ainsi spécifiées et ont fait l’objet d’un développement particulièrement rapide et dynamique. On peut citer, à titre d’exemples, l’accompagnement, le coaching, le tutorat, le conseil, l’échange de pratiques, le transfert d’expertise… La tendance commune à ces nouvelles modalités est que le modèle instructif et applicationniste de naguère (où le formateur instruisait les formés, et où le travail était conçu comme l’application de savoirs) est désormais abandonné. On reconnaît désormais de plus en plus une sagesse de la pratique, c’est-à-dire un travail conçu comme une pratique irréductible à la simple application concrète de savoirs notamment académiques acquis sous une forme scolaire. On reconnaît aussi une dimension constructiviste à tout apprentissage, c’est-à-dire une acquisition conçue non pas comme une ingestion de savoirs mais une construction ou reconstruction par les individus en formation de savoirs tournés vers l’action et dans l’action. On reconnaît enfin l’importance des particularités individuelles, c’est-à-dire des expériences tenant aux parcours personnels et aux avatars biographiques et professionnels vécus en amont de la formation. Ceci rend infiniment plus compliqué le travail des formateurs, et les empêche d’occuper une posture en surplomb : excepté dans des dispositifs de formation ponctuels et spécialisés, ils se pensent désormais non pas comme au-dessus ou en avant des individus en formation, mais comme à côté d’eux. Ce qui aboutit à ces formes relativement nouvelles et énigmatiques de formation qui se distinguent à la fois de l’instruction et du compagnonnage, tout en empruntant certains traits à ces pratiques traditionnelles.

Ces évolutions, schématisées de façon sommaire dans cette introduction, ont été décrites dans divers ouvrages dont les plus suggestifs sont, dans le milieu francophone, les récents numéros thématiques de la revue Éducation permanente, emblématique de ce champ, et la création de deux revues spécialisées : Travail et apprentissages et Travail et formation en éducation, et des collections chez divers éditeurs. Elles ont conduit à une professionnalisation des formateurs. Dans les centres de formation, est aujourd’hui conduit un double mouvement de « praxéologisation » des savoirs formels et d’analyse des pratiques professionnelles ; dans les « places de travail » (pour reprendre une formule utilisée par certains auteurs de ce volume), les formateurs de terrain acquièrent une professionnalité seconde, à partir de leur métier premier, mais distincte de lui. Comme l’ont montré les recherches relatives aux parcours biographiques des formateurs, ceci s’opère au prix de reconstructions identitaires profondes, de difficiles quêtes de légitimité et de positionnements professionnels et sociaux singuliers. Cela correspond aussi à la constitution d’une sorte d’espace social et épistémologique intermédiaire, qui ne relève ni des communautés et des sources de légitimité par les savoirs académiques traditionnels des enseignants et des universitaires/formateurs, ni des métiers ou collectifs de travail et des sources de légitimité basées sur l’efficacité de l’action et des pratiques.

3 - Émergence d’un espace intermédiaire

Les pratiques des formateurs qui proposent de placer les formés en contact rapproché avec les pratiques professionnelles ont eu de multiples conséquences aux plans pratique, institutionnel et épistémologique.

Au plan pratique, il a fallu inventer des formes de coordination entre le travail et la formation. La recherche d’efficacité dans la formation a conduit à un renouvellement des modèles, en rupture avec l’approche « séquentielle » traditionnelle faisant succéder à une phase de formation une phase d’opérationnalisation pratique des acquis. Une multitude de dispositifs de formation ont été imaginés qui pourraient être rassemblés sous la double idée de rapprocher la formation du travail (formation sur le lieu du travail, formes variées de tutorat et de conseil…) et de prendre du recul par rapport au travail (analyses du travail, échanges de pratiques, transfert d’expertise…).

Le jeu de rapprochement/distanciation entre travail et formation a eu des conséquences variées : par exemple rapprocher les personnes en formation initiale des lieux de travail, mais aussi symétriquement éloigner les personnes en formation continue du travail pour des stages hors entreprise. Il s’agit d’une sorte de mise en correspondance entre des modalités pratiques et des activités cognitives rapprochant ou mettant à distance l’activité de travail et l’activité de formation au sens strict (qu’elle soit transmissive ou réflexive). Il convient cependant de ne pas se faire prendre à cette métaphore spatiale : de très nombreuses recherches montrent par exemple que les formations basées sur des dispositifs de conseil ou de tutorat, assurées par des professionnels pour la composante de terrain de la formation, ne constituent pas une garantie que ces formations soient très proches du travail réel. Des facteurs pèsent sur les interactions entre ces formateurs et formés, tels que des normes de rationalité ou l’incapacité des professionnels expérimentés à identifier les problèmes des formés ou à se débarrasser d’un modèle implicite transmissif de la formation, de sorte que malgré une proximité spatiale et statutaire, la formation est souvent fort éloignée du travail ; et a contrario, comme le montrent certains chapitres de cet ouvrage, en dépit du fait que d’autres composantes des formations soient assurées en centre ou institut, par des formateurs non professionnels, celles-ci peuvent avoir spécifiquement comme objet le travail réel et son appropriation.

Au-delà de cette réserve, ces innovations ont eu des conséquences institutionnelles se caractérisant par des changements de statuts et de rôles complexes. En formation initiale, sont apparus les stages et les stagiaires avec toutes leurs variantes : stages d’observation, de pratique accompagnée, de pratique en responsabilité… En formation continue, des stages sont aussi apparus dans des lieux de travail considérés comme davantage formateurs, des décharges momentanées du travail pendant le temps ouvré, et sur un mode encore restreint et expérimental des tentatives pour « rendre le travail formateur ». Dans ces émergences, des fonctions nouvelles ont été assumées par des individus qui se sont progressivement professionnalisés, et qui ont construit des professionnalités singulières et originales.

Au plan épistémologique, avec ces pratiques de formation, sont nés des concepts nouveaux qui sont devenus des outils des formateurs : rapports aux savoirs, savoirs théoriques et savoirs d’action, représentation fonctionnelle, compétence, identité professionnelle, démarche de projet, prise de conscience, réflexivité… C’est ainsi par exemple qu’inspirant des pratiques nouvelles, les notions de « représentation en action » et de « pratique réflexive » ont accompagné ce que certains ont appelé un « tournant réflexif », appuyé sur deux idées : l’une est que les praticiens experts déploient une activité qui se caractérise par une réflexion dans l’action rompant avec le modèle classique opérant une distinction de nature entre pensée ou conception, et action ou exécution ; l’autre que ces experts sont capables de réflexivité, c’est-à-dire de se prendre eux-mêmes, ou de prendre leur pratique, pour objet de réflexion. Ce faisant, ils démontrent à côté d’une pratique experte et subtile, une lucidité, une responsabilité et une éthique professionnelles en lien avec cette réflexion.

Plus globalement, les évolutions pratiques et institutionnelles ont accompagné une lame de fond consistant en une mise en question de ce que nous pourrions dénommer une géographie dichotomique de la formation qui distinguait deux mondes : celui de la théorie et celui de la pratique. Ceci parce que la pratique est venue bousculer la pensée classique des enseignants/formateurs qui, à partir du modèle scolaire ne pensent que de façon distante et non circonstanciée la question de l’exploitation pratique des savoirs ; ceci aussi parce que les savoirs sont venus enrober les pratiques de travail lorsque les formateurs et professionnels ont eu besoin de modéliser le travail, et de répertorier les acquisitions nécessaires pour travailler mieux et plus efficacement.

Cette simple prise en considération des savoirs dans l’action et de l’action dans les savoirs a déclenché et/ou accompagné un chamboulement épistémologique tel que, selon nous, ce mouvement s’insère dans ce qui est peut-être l’émergence d’une nouvelle épistémologie et d’un renouvellement des rapports entre théorie et pratique, professionnels et chercheurs, savoir et action. Cette émergence d’un espace tridimensionnel (pratique, institutionnel et épistémologique) est à nos yeux encore improbable parce qu’il est loin d’être clairement délimité et spécifié, que les rapports entre acteurs dans cet espace sont encore peu clairs et problématiques. Si les innovations sont fréquentes qui s’inscrivent dans le mouvement dessiné ci-dessus, à l’initiative de formateurs, de chercheurs ou de professionnels qui souvent inventent des modes de relations nouveaux et des structures de collaboration inédites, ces innovations sont encore marginales, et les réflexions proposées dans ce livre sont à nos yeux des préfigurations de développements possibles.

En raison du positionnement de ces pratiques dans l’espace intermédiaire décrit plus haut, divers obstacles sont sur la voie de la généralisation de ces innovations qui renvoient à la nécessité de prendre en compte les exigences du travail, de la formation et de la recherche. C’est bien sûr cette dimension scientifique qui est soulignée dans ce livre, qui prétend contribuer à l’affermissement de l’installation et de la reconnaissance académique de ces approches, à une meilleure compréhension de sa validité par les acteurs universitaires. Sans chercher à identifier et lister ces obstacles, remarquons seulement que des paradoxes intrigants demeurent dans cet espace. L’un de ceux-ci, qui nous semble emblématique, est illustré par le sort réservé à la notion de compétence dans les chapitres qui composent ce livre. D’une certaine manière, on peut dire que la « démarche compétence » est omniprésente et structurante des problématiques traitées par les différents auteurs, et en même temps beaucoup de ces auteurs n’utilisent même pas le terme compétence, cherchent ostensiblement à l’éviter, et quand ils y font explicitement référence n’en font pas un concept opératoire. Il n’est pas utile d’analyser en profondeur ce fait pour repérer la difficulté qui traverse cet espace notamment par rapport à ces divergences lexicales qui évidemment sont surtout des écarts entre notions pratiques et concepts scientifiques, qui signalent la classique rupture entre deux épistémologies. Nous nous demandons cependant si la dynamique de cet espace ne peut conduire à une nouvelle épistémologie, basée sur un double tournant : praxéologique et pragmatiste.

4 - Une nouvelle épistémologie ?

Tout ceci est-il de nature à favoriser l’émergence d’une nouvelle épistémologie ? Personne évidemment ne peut répondre à cette question. Néanmoins les contributions de cet ouvrage permettent de la poser de façon relativement armée et constructive. En quoi pourrait consister cette nouvelle épistémologie ? Il nous semble qu’elle pourrait affirmer une nouvelle alliance entre le savoir et l’action, entre la pratique professionnelle et la recherche en sciences sociales, entre le vrai et l’efficace.

Cette dichotomie classique savoir-action nous paraît avoir fait long feu dans l’ensemble des approches proposées dans ce livre. Après des siècles d’hégémonie des savoirs, réduisant l’action à l’expression de ces savoirs, ces approches ont mesuré les obstacles apparemment infranchissables auxquels aboutit cette conception et proposent au fond deux alternatives. La première s’efforce de rapprocher ces deux pôles après les avoir posés comme distincts et hétérogènes, en inventant des concepts intermédiaires tels que ceux de conceptualisation dans l’action ou de savoirs d’action, la deuxième s’efforce quant à elle de rompre radicalement avec cette pensée dichotomique et, tentant de réhabiliter Zénon et Chrysippe au détriment d’Aristote, propose de prendre au sérieux l’idée que tout savoir est un savoir en action, et ne peut donc être conceptualisé en dehors de l’action. Dans les deux cas, des objets théoriques et de recherche tels que l’action ou l’activité sont au cœur des problématiques de recherche et de conception. Ces approches apportent avec elles des conceptions nouvelles du sujet, non réduit à un sujet connaissant ou s’émouvant comme ce fût le cas dans les épistémologies dominantes en sciences sociales, mais un sujet agissant ou « capable ».

Cela s’accompagne de la reconnaissance du fait que la culture ne se restreint pas aux humanités, aux sciences et aux pratiques artistiques et abstraites. Cela ouvre aussi à l’idée que la technique, les techniques du corps, l’architecture industrielle, la socialité professionnelle sont constitutives de la culture humaine et sont d’une noblesse égale à celle des humanités classiques. Cela signifie aussi que la technique par exemple est à conceptualiser comme « anthropologiquement constitutive », d’où des références relativement nouvelles dans les chapitres de cet ouvrage à des philosophes ou anthropologues spécialistes de la technique en lien avec la formation et le développement des personnes et des collectifs. Cela revient aussi à réhabiliter comme cela est indiqué ci-dessus la technique, l’efficacité dans l’action et à considérer que la détention du savoir n’est pas l’apanage du savant puisque de la sagesse est également nichée dans l’action efficace. Les rapports chercheurs-praticiens s’en trouvent profondément changés. Cela conduit les chercheurs à la réalisation de recherches modestes. Il ne s’agit pas seulement d’une attitude liée à l’abandon d’une posture en surplomb et normative, mais de l’adoption de méthodes visant à comprendre et connaître les pratiques, basées sur la suspension du jugement et la conviction que toute recherche sur une pratique n’est jamais qu’une reconnaissance de cette pratique, à tous les sens du terme, et notamment au sens où la connaissance première de cette pratique est celle du praticien.

Cela aboutit ensuite à ce que certains appellent un tournant pragmatique, au sens où les philosophes américains du début du XXe siècle emploient ce terme. La validité d’un exposé est référée à sa capacité à transformer le monde, de sorte qu’il n’y a pas de différence entre efficacité et vérité ; et que les projets de transformation et les projets de connaissance sont superposables. Une telle position fait évidemment encourir un risque : celui du relativisme au sens où tout se vaudrait a priori, et où la fin des catégories et des vérités universelles pourrait autoriser l’analyse et l’action à se complaire dans des régionalismes et des idiosyncrasies. On notera d’ailleurs que lorsque les chapitres de cet ouvrage présentent des données empiriques, ils le font sous forme d’études de cas. C’est là une tendance très générale dont le lecteur peut prendre la mesure en consultant les revues citées dans ce chapitre ou la littérature scientifique donnée en référence de cet ouvrage. Loin de nous l’idée de récuser les études de cas comme mode de construction de connaissances scientifiques. Cependant ces démarches ne nous paraissent accéder à une validité scientifique que si elles s’appuient sur une conceptualisation des relations entre spécificité et généralité d’une part, et si elles rendent explicites les décisions méthodologiques permettant d’aboutir à l’affirmation du caractère exemplaire, représentatif, emblématique, typique du cas étudié, ou à évaluer son degré d’exemplarité d’autre part. Cette question est centrale à nos yeux dans la mesure où elle renvoie à la question clé de l’articulation entre le général ou générique et le spécifique ou particulier dans chaque action, et où elle place le chercheur dans une situation identique à celle de l’acteur engagé notamment dans une situation de travail : l’un et l’autre étant en quête d’une possibilité de dépassement de l’eccéité de leurs expériences et actions situées.

Enfin, une telle épistémologie, comme cela apparaît nettement dans les travaux présentés dans ce livre, se caractérise par deux traits fondamentaux.

Le premier est une pensée fondamentalement orientée vers le changement, la transformation, la dynamique, le développement. Une théorie du développement de l’activité est plus utile au formateur qu’une théorie de l’activité (qui elle intéresse davantage l’ergonome par exemple). Ceci explique un renouveau des cadres interprétatifs du développement, un recours à la théorie des systèmes dynamiques, une centration sur des processus et non des objets, un usage de méthodes ne mettant pas le temps entre parenthèses, et un effort pour concevoir le changement dans des temporalités longues impliquant des travaux longitudinaux. Deux chantiers théoriques et méthodologiques sont exemplaires de cette orientation. Il s’agit en premier lieu des essais d’articulation entre les méthodes historiques ou rétrospectives usuelles dans les recherches biographiques, et les méthodes descriptives et prospectives des recherches portant sur l’activité hic et nunc. Il s’agit par ailleurs des efforts de spécification et d’articulation entre les niveaux de définition et les grains d’analyse des objets d’étude : exemple d’être capable d’étudier à un grain fin l’action à l’échelle de quelques minutes en tant qu’elle s’insère dans une activité ayant une signification et une organisation (individuelles ou collectives) à des niveaux de structuration et des empans temporels plus grands (plusieurs heures, jours, années…).

Le deuxième est l’effort dans ces recherches pour conserver la complexité du réel, et son caractère de globalité. Cela se traduit différemment, par des recherches qui soit tentent de concevoir des objets théoriques holistes (les approches centrées sur l’activité ou l’action nous semblent particulièrement illustratives de cette tendance), soit reconstituent cette complexité en pistant des interactions entre processus ou objets posés a priori comme élémentaires.

Cet espace épistémologique n’est pas homogène et présente une réelle diversité. Il en est rendu plus difficile à appréhender et à comprendre ; il peut aussi apparaître comme si morcelé que son unité ne tiendrait au fond que par les controverses et les débats qui le dynamisent. Telle n’est pas notre conviction, qui est que cet espace tend progressivement à affirmer une spécificité par rapport aux grands ensembles disciplinaires qui lui servent de référence, qui sont les sciences de l’éducation, du travail et de la gestion, et aussi par rapport aux disciplines contributives telles que les sciences de la cognition, du langage, la psychologie et ses déclinaisons (psychologie du développement, cognitive, sociale), l’anthropologie cognitive, la sociologie (notamment de l’identité, des organisations), l’ethnométhodologie, l’interactionnisme symbolique, la didactique, la philosophie et notamment la phénoménologie et le pragmatisme.

Tout cela évidemment ne fait pas une unité, mais sous réserve d’inventaire et de procès en compatibilité, permet de rendre compte de façon de plus en plus efficace de pratiques inscrites dans le temps, se moulant dans des contextes singuliers et capitalisant les expériences ponctuelles.

Deux grands types d’emprunts sont particulièrement illustrés dans cet ouvrage.

Le premier est un emprunt aux sciences du travail et à l’ergonomie de langue française, et plus largement au courant international d’analyse de l’activité. On comprend immédiatement l’intérêt de cet emprunt, mais on voit aussi rapidement ses limites, liées non pas à une recherche d’efficacité immédiate dans le poste de travail mais à des transformations à moyen ou long terme des opérateurs. Des recherches importantes sont réalisées dans cette perspective. Un courant s’est imposé : la « didactique professionnelle ». Mais d’autres initiatives moins institutionnalisées et systématisées se réclament aussi explicitement d’une centration sur le travail et son analyse pour former les travailleurs, actuels ou futurs. Ce mouvement propose des constructions théoriques originales, par rapport a) aux recherches de psychologie ou sociologie du travail, qui se donnent notamment pour objectifs d’analyser et de modéliser l’activité des individus et des groupes au travail ; ou b) à l’ergonomie, qui vise notamment la conception ou/et l’aménagement du travail et de son organisation. Les objectifs de la didactique professionnelle et des approches voisines sont d’identifier des éléments de généralité ou des invariants permettant de qualifier l’activité réelle des opérateurs dans des situations de travail précisément délimitées, et de concevoir des dispositifs de formation cohérents, d’une part avec les résultats de ces analyses préalables, d’autre part avec les conceptions de l’individu et de l’activité que ces approches présupposent. La didactique professionnelle a démontré une productivité et une créativité indéniables au plan théorique, avec la proposition de concepts nouveaux issus du rapprochement fécond entre didactique, psychologie du développement et ergonomie. Elle a aussi, de façon moins massive et systématique cependant, permis des innovations en matière de formation, telles que la conception de situations d’apprentissage en lien direct avec les analyses préalables du travail.

Le second emprunt est aux sciences du langage, sans qu’il y ait d’exclusivité ou d’incompatibilité entre ces sources d’inspiration, comme l’ont montré depuis longtemps les recherches relatives aux langages opératifs. Leur contribution est justifiée à partir d’au moins trois arguments. Le premier est que les transformations du travail en ont considérablement renforcé « la part langagière » et ont conduit à des exigences méthodologiques nouvelles pour en étudier le fonctionnement conversationnel ou discursif. Le deuxième est que le langage est généralement envisagé sous un angle pragmatique dans ces travaux, considérant une prise de parole comme un acte de langage sanctionné non plus seulement par des conditions de vérité mais par des conditions de validité, de légitimité et d’efficacité, c’est-à-dire comme une action. Le troisième est que le langage est envisagé, notamment dans nombre des démarches présentées dans ce livre, comme un instrument de construction de signification et d’interprétation de l’action.

5 - Une éthique en acte ?

Enfin, une particularité de cette épistémologie en devenir tient à ce qu’elle implique des engagements éthiques particuliers, que nous dénommons éthique en acte. Les questions d’efficacité, et donc de vérité et de justice sensu lato, en lien avec des pratiques professionnelles du quotidien, sont irréductibles à des ensembles de règles et normes surplombantes et de principes prédonnés supposés dire le bien et le juste. Elles sont, en dépit des tentatives d’instauration de normes et de standards variés, irréductibles aussi à des formats théoriques et méthodologiques préalables qui énonceraient le vrai, le juste et l’efficace dans le travail et la formation professionnelle.

Cette éthique en acte émerge non pas comme une alternative ou une option par rapport à des règles déontologiques classiques ou à des principes d’action issus de procédures d’évaluation reconnues, mais comme une nécessité liée aux présupposés épistémologiques et ontologiques inhérents à toute approche des questions de formation et d’éducation, centrée sur les pratiques. Elle repose sur un certain nombre de convictions ou de présupposés, parmi lesquels les suivants nous paraissent devoir être énoncés et soulignés.

En premier lieu il s’agit de l’intention déjà mentionnée d’appréhender les pratiques avec la préoccupation de ne pas les mutiler et de préserver leur globalité et leur signification. Le fait notamment de les considérer comme nichées dans des arènes qui contribuent à leur conférer leurs propriétés et significations implique de la part du chercheur de modéliser les situations en même temps qu’il modélise la pratique, et du formateur de transformer les situations en même temps qu’il transforme la pratique et les praticiens. Il ne s’agit pas seulement là de choix méthodologiques et théoriques : il s’agit d’options éthiques dans le sens où elles signent une préoccupation de respect des pratiques, des praticiens et des contextes (même quand la visée est celle d’une transformation), en même temps que l’impossibilité d’un contrôle par le chercheur des pratiques étudiées.

En second lieu, une approche centrée sur les pratiques situées revient à leur allouer une autonomie, relative mais essentielle, au sens où ce qui se passe dans une situation de travail ou de formation n’est pas renvoyé exclusivement à des facteurs préalables ou antécédents tels que des traits de personnalité ou des déterminants sociaux, mais aux caractéristiques des situations ou des couplages acteur-environnement. Cela revient à reconnaître à la pratique en situation des propriétés de dynamisme, d’indétermination, d’imprévisibilité, et aux acteurs une autonomie et une responsabilité importantes dans la construction des actions quotidiennes et professionnelles. Cela revient par conséquent à allouer à la pratique du chercheur les mêmes caractéristiques, et donc une dimension éthique consubstantielle à l’acte de recherche, et irréductible au respect d’un code de déontologie.

En troisième lieu, cela implique que les rapports des chercheurs avec les professionnels, ou ceux des formateurs avec les formés, ne peuvent être des rapports asymétriques, émanant d’une position en surplomb des premiers par rapport aux seconds. Dans les recherches, les professionnels contribuent de façon centrale, sous une forme ou une autre, à l’enquête sur leur activité, et dans les formations les formés à la visée transformative de leur pratique. Ce sont ces acteurs eux-mêmes qui détiennent les savoirs relatifs à leurs pratiques et les clés de leur analyse et de leur transformation efficace. Cela implique une posture modeste du chercheur comme du formateur, cette modestie étant autant une attitude qu’une méthode.

En quatrième lieu, cela signifie que les pratiques de formation présentent les mêmes propriétés que celles décrites chez les formés ou les professionnels dans leurs situations de travail, et ne peuvent donc méconnaître les problématiques liées à l’autonomie (partielle mais essentielle) des situations pratiques et leur indétermination, ainsi que le libre arbitre et la responsabilité contraints mais essentiels des acteurs. Cela revient à reconnaître l’opacité de toute pratique – certains parlent d’énigme du travail – en même temps que l’importance des dimensions subjectives et intimes de ces pratiques.

De sorte que le développement d’une épistémologie renouvelant les modes de connaissance du travail et de la formation et de leurs relations implique aussi un renouvellement des rapports des chercheurs aux professionnels, aux formateurs et aux formés, et une interrogation fondamentale quant aux règles de métier, aux principes d’efficacité et aux valeurs engagées dans ces situations professionnelles, formatrices et de recherche.

6 - Organisation de l’ouvrage

Ce livre aborde ces diverses questions en proposant des chapitres variés présentant des expériences de terrain, des recherches empiriques, des synthèses programmatiques, des développements théoriques ou encore des réflexions à caractère plus généralement épistémologique. Sans perdre de vue les considérations politiques et macro-économiques globales sur les relations entre travail et formation, les contributions à ce volume les envisagent à un niveau plus local. Elles prennent pour ancrage des recherches empiriques portant sur des situations délimitées, ou des innovations visant la conception de dispositifs de formation ou l’amélioration des pratiques. Enfin, à partir de perspectives disciplinaires diverses, elles ont pour objectif d’expliciter et de mettre en débats des instruments méthodologiques permettant à la fois de construire des connaissances à propos des pratiques professionnelles, et de réinvestir le produit de ces connaissances dans la conception, la mise en œuvre ou l’évaluation de dispositifs de formation.

La première partie de l’ouvrage a pour objectif de questionner l’articulation entre travail et formation dans des situations caractérisées par une organisation du travail susceptible de favoriser la formation, ou encore par une alternance entre travail et formation. Plusieurs types de dispositifs sont étudiés et discutés, notamment : la formation « sur le tas » ou « sur la place de travail » à des métiers parfois hautement spécialisés ou au contraire peu valorisés, pour lesquels, bien souvent, aucun dispositif formel n’est mis en place ; la formation initiale des apprentis au niveau secondaire postobligatoire ; ou encore la formation initiale des ingénieurs pour lesquels des dispositifs formels d’alternance sont conçus.

Cette diversité de situations et d’activités contribue à déployer un questionnement à propos de dispositifs très contrastés dans leur caractère formel ou informel. Elle permet en outre de prendre en compte dans la réflexion des publics cibles entretenant des rapports variables avec les catégories d’ « adulte » et de « formé ».

Ces dispositifs de formation professionnelle initiale et continue sont abordés selon plusieurs axes thématiques, en lien avec l’expérience par les formés de l’activité professionnelle.

Un premier axe concerne la problématique du rapport au savoir. Dans ce domaine, les contributions regroupées interrogent les spécificités des savoirs issus de l’expérience du travail et les modalités particulières de leur mise en circulation. Qu’il s’agisse de savoirs formalisés et constitués dans un espace social donné, de savoirs procéduraux indexés à une pratique locale ou encore d’une capacité plus générale à inventer et recréer le réel, ce sont ici les conditions d’accès à ces ingrédients de l’expérience professionnelle qui sont mises en lumière et débattues.

Un deuxième axe thématique réside dans la problématique de l’identité et sa construction chez les professionnels émanant d’horizons divers. Dans un cadre élargi, les processus de formation liés à l’expérience du travail ne sont pas réduits à des élaborations cognitives. Ils renvoient également à des transformations sociales, à des positionnements variables des individus au sein des collectifs de travail, à des mutations dans le sentiment d’appartenance des travailleurs à des groupes, et plus généralement à des mécanismes de constitution des identités collectives propres à certains milieux professionnels. Ces processus de socialisation ne sont pas abordés en tant que tels, mais en tant qu’ils reçoivent un éclairage particulier du point de vue des activités de travail, et en tant qu’ils contribuent, en retour, à en préciser le fonctionnement dans une perspective de formation.

Enfin, un troisième axe concerne la problématique des dispositifs par lesquels l’expérience du travail peut être aménagée en vue de la formation. Qu’il s’agisse de dispositifs formels et intentionnellement mis en place dans un contrat institutionnel ou interinstitutionnel (comme c’est le cas par exemple pour l’alternance) ou qu’il s’agisse de modalités plus informelles d’encadrement ou d’accompagnement sur la place de travail, la question se pose de déterminer dans quelle mesure l’expérience du travail doit être transformée et aménagée pour concilier à la fois les impératifs de production et de formation qui régissent le champ de la formation professionnelle.

De manière transversale, ces axes thématiques mettent en évidence les ressources mais aussi les difficultés que génèrent, aussi bien pour les concepteurs de dispositifs que pour les chercheurs et les acteurs du terrain, la prise en compte des réalités du travail dans le champ de la formation dans et par le travail : à quelles conditions les environnements de travail peuvent-ils favoriser ou au contraire inhiber les apprentissages et plus généralement le développement de l’activité professionnelle ? Comment aménager ces conditions de sorte à optimiser le potentiel formatif propre aux environnements de travail ? Autant de questions auxquelles les travaux présentés dans cette partie apportent des éléments de réponses propres et à certains égards originaux.

Le chapitre de Stephen Billett s’inscrit dans le champ anglo-saxon du Workplace Learning, un courant encore peu connu dans l’espace francophone, et qui, à partir d’un ancrage dans des domaines disciplinaires comme l’anthropologie et la psychologie sociale, n’est pas sans présenter quelques lignes de convergences intéressantes avec les problématiques traitées par la didactique professionnelle. Ce chapitre propose une modélisation théorique permettant de mieux comprendre les conditions dans lesquelles les travailleurs participent aux activités professionnelles et sont à même de construire des apprentissages en dehors des lieux institués de l’éducation. Ces conditions sont définies comme une rencontre entre deux sortes de facteurs : ceux d’une part qui dépendent de l’environnement de travail et qui concernent les ressources mises à disposition par ces environnements ; et ceux d’autre part qui relèvent de la sphère individuelle, et qui concernent les modalités par lesquelles les travailleurs font le choix de s’engager ou non dans ces « affordances ». Cette démarche théorique, complétée par des références ponctuelles à différents travaux empiriques conduits dans des domaines professionnels variés (l’industrie alimentaire, les mines de charbon, la coiffure, etc.), permet de mettre en évidence les nombreux obstacles qui peuvent se dresser dans la rencontre entre le travail et la formation : difficultés d’accès à l’activité, compétition au sein des collectifs de travail, opacité des savoirs, permanence des logiques discriminatoires, conflits de loyauté ou de valeurs, motivation personnelle, besoin de reconnaissance, etc., autant d’éléments qui influencent aussi bien les qualités propres des environnements de travail que la nature de l’engagement des travailleurs. Plus concrètement, les observations et réflexions de Stephen Billett débouchent sur des pistes permettant d’évaluer et d’améliorer la qualité des apprentissages dans et par le travail. En particulier, elles soulignent le rôle prépondérant de l’accompagnement et des formes guidées d’encadrement dans la conception d’environnements de formation, prenant ainsi ses distances avec la notion d’apprentissage « informel » ou « sur le tas ».

La contribution de Annie Goudeaux propose elle aussi une acception large des dispositifs de formation par le travail, mais à partir d’un contexte empirique particulier et très différent : celui des accessoiristes des arts de la scène lyrique. L’activité des accessoiristes consiste à concevoir et réaliser des objets souvent uniques et dont les conditions d’utilisation doivent satisfaire à des exigences multiples, relevant à la fois de l’usage courant et de ses transformations scénographiques. Cette activité met donc en œuvre une capacité d’invention permanente au sein de collectifs de travail, et ce dans un contexte où aucun dispositif formel de formation n’existe pour construire les compétences dont les professionnels ont besoin pour adapter leur expertise technique d’origine aux spécificités des arts de la scène. Pour accéder aux ingrédients qui sous-tendent le développement de cette activité, Annie Goudeaux propose un cadre théorique fondé sur deux ingrédients majeurs, empruntés aux champs de la philosophie et de l’anthropologie. Le premier ingrédient se réfère aux travaux de Simondon portant sur le processus d’individuation des objets techniques, et qui permettent d’envisager les objets non plus comme des réalités inertes qui prennent forme dans et par l’activité humaine, mais comme des forces qui exercent une influence en retour sur cette même activité. Le second ingrédient théorique est emprunté aux travaux de Huizinga consacrés au jeu, et qui proposent de considérer l’activité ludique comme un invariant anthropologique majeur et structurant de l’activité humaine. À partir d’une étude de cas consacrée à la conception d’une « nappe » au sein d’un collectif d’accessoiristes, Annie Goudeaux rend compte des délibérations nombreuses qui accompagnent le processus de concrétisation de l’accessoire, et met en évidence les contraintes multiples qui formatent progressivement à la fois l’activité des accessoiristes et le produit de leur activité. Cette capacité d’invention et d’adaptation permanentes n’est pas perçue ici comme une propriété spécifique au domaine artistique. Elle se profile, au contraire, comme un trait emblématique des activités de travail et donc transférable à d’autres contextes professionnels.

Le troisième chapitre, cosigné par Laurent Filliettaz, Ingrid de Saint-Georges et Barbara Duc, s’intéresse à la formation professionnelle initiale et à des dispositifs qui accordent une grande importance à l’expérience pratique en contexte professionnel. Dans ces dispositifs, l’accompagnement des novices par des travailleurs expérimentés joue un rôle majeur. À partir d’une réflexion portant sur la dimension collective de la formation dans ces contextes, le chapitre propose de réinterroger la notion de participation à la lumière d’une analyse fine des interactions verbales et non verbales entre les apprentis et leurs tuteurs. Dans ce cadre théorique élargi, qui emprunte non seulement au champ de la formation professionnelle mais aussi à ceux de la linguistique interactionnelle et multimodale, la participation des apprentis aux activités productives est redéfinie comme un accomplissement interactionnel, séquentiellement négocié, et qui met en œuvre des processus collectifs de construction et d’interprétation de significations fondées sur une pluralité de ressources sémiotiques. Une double étude de cas basée sur des enregistrements audio-vidéo effectués dans des contextes de formation distincts permet de décrire comment les apprentis débutants accèdent de manière remarquablement différente à des parcelles de responsabilité dans la conduite de l’activité. La mise en évidence de ces contrastes montre comment les milieux de travail façonnent ou au contraire inhibent des espaces d’autonomie dans le travail des apprentis. Elle souligne que ces opportunités ou ces inhibitions sont le fruit non seulement d’une culture de formation spécifique à chaque entreprise, mais surtout d’une construction collective dans laquelle les apprentis comme les tuteurs jouent un rôle actif.

La contribution de Laurent Veillard, qui clôt cette première partie, porte elle aussi sur le champ de la formation professionnelle initiale, mais dans un contexte spécifique, et en lien avec une échelle temporelle plus large. Ce chapitre discute le fonctionnement des dispositifs d’alternance en vigueur dans la formation supérieure des ingénieurs en France. Il se propose de mette en évidence à la fois les continuités, les complémentarités et aussi les ruptures qui se manifestent lorsque les institutions que sont les écoles et les entreprises collaborent à la mise en place de dispositifs visant à dépasser une simple juxtaposition des lieux de formation. Sur le plan théorique, la démarche emprunte prioritairement au champ de la didactique disciplinaire. Elle vise à montrer qu’une approche anthropologique du didactique ainsi qu’une théorie des systèmes didactiques peut faire l’objet de transpositions pertinentes dans le champ de la formation professionnelle et rendre compte de manière dynamique des transformations et des tensions subies par les dispositifs au fil de leur déploiement. Sur le plan empirique, une double étude de cas permet de montrer non seulement comment le curriculum de formation est prescrit par les institutions partenaires, mais surtout comment il est effectivement parcouru par deux ingénieurs engagés dans des contextes professionnels différents. En se fondant sur une démarche ethnographique conduite de manière longitudinale au cours des trois années de leur formation initiale, Laurent Veillard met en évidence des résultats contrastés : la mise en place d’un même dispositif de formation donne lieu à des formes de professionnalisation très différentes selon les cas et surtout à des manières variables de mettre en œuvre les systèmes didactiques prescrits par l’école. Plus particulièrement, les résultats obtenus décrivent une réalité paradoxale, dans laquelle la mise en œuvre littérale du curriculum prescrit ne permet pas d’aboutir à une posture professionnelle conforme aux attentes, alors qu’au contraire, une réception partielle à l’égard de la prescription ne semble pas porter atteinte à la construction d’une position cohérente avec les attentes de l’école. Ces contrastes et ces paradoxes s’expliquent en partie par des facteurs individuels propres aux études de cas convoquées. Mais ils permettent aussi, sur un versant théorique, de questionner, voire de relativiser l’impact réel des dispositifs institués sur les processus de formation.

La seconde partie de ce volume propose des élaborations de « second degré » à propos de la relation entre travail et formation. Ce n’est plus le travail lui-même qui est questionné dans son potentiel formatif, mais son « analyse » qui est envisagée comme un préalable, un support ou un prolongement de démarches globales ou ponctuelles de formation. Dans cette perspective, c’est aussi l’activité de conception elle-même, comme trait d’union entre l’analyse du travail et son réinvestissement en formation, qui fait l’objet d’une attention accrue. Cette problématique de l’aide à l’action et de la conception de dispositifs de formation constitue un axe de réflexion important des approches inspirées de l’analyse du travail ou de l’analyse de l’activité. Dans ces domaines, des questions récurrentes ont été abordées récemment, que les chapitres regroupés ici relayent abondamment : comment articuler les dimensions épistémiques et transformatives des démarches d’analyse de l’activité ? Comment penser des dispositifs de formations innovants dans le cadre renouvelé que permettent les démarches d’analyse de l’activité ? Et réciproquement, comment réinvestir dans des dispositifs de formation ou d’aide à l’action le produit des démarches d’analyse du travail ?

À partir de postures disciplinaires variées, les quatre chapitres regroupés dans cette partie rendent compte dans des proportions diverses de considérations à caractère théorique et de démarches empiriques en lien avec des domaines professionnels aussi diversifiés que l’industrie et les métiers de l’éducation. Sur le plan méthodologique, ces travaux s’inspirent largement de catégories introduites par l’ergonomie de langue française. Ils plaident pour une prise en compte de données complémentaires, relevant à la fois d’une analyse de la tâche prescrite, d’une analyse de l’activité réalisée, et enfin, pour paraphraser Yves Clot, d’une analyse du réel de l’activité. Dans cette perspective, l’observation fine de l’activité réalisée, souvent documentée à l’aide d’enregistrements vidéo, se voit complétée d’abord par une prise en compte de documents institutionnels ou scientifiques identifiés comme des traces de la prescription. Elle est ensuite enrichie des verbalisations a posteriori proposées par les travailleurs eux-mêmes, au moyen de techniques d’entretiens variées conduites par le chercheur à l’aide d’une confrontation aux enregistrements du travail. Ces techniques d’auto-confrontation constituent de l’avis des chercheurs représentés ici des ingrédients méthodologiques nécessaires permettant, d’une part, de valider certaines hypothèses interprétatives à propos du travail et, d’autre part, de repérer les invariants, les éléments de schématisation ou encore les traits de typicalité qui fondent l’activité professionnelle.

Ces méthodologies complexes ne peuvent se déployer pleinement que par un engagement actif des travailleurs dans une démarche d’analyse et plus généralement dans un partenariat étroit et contractualisé entre les chercheurs et les acteurs du terrain. Dans bon nombre de cas, c’est aussi sur ce partenariat que se fonde le réinvestissement en formation du produit de l’analyse de l’activité. En résumé, les travaux présentés dans cette deuxième partie de l’ouvrage explorent à leur manière les exigences à la fois théoriques, méthodologiques et éthiques liées à ces démarches d’analyse de l’activité. Ils permettent d’en souligner les potentialités dans le champ de la formation des adultes, sans toutefois minimiser les obstacles qui se dressent à leur mise en place et leur généralisation.

Le chapitre de Pierre Pastré jette un regard à la fois rétrospectif et prospectif sur le champ de la didactique professionnelle et propose d’en préciser les apports en formation des adultes. Ce parcours est l’occasion de rappeler que l’analyse du travail occupe de fait une place centrale dans la didactique professionnelle, dès lors qu’elle est conçue tantôt comme un préalable à la conception de dispositifs, tantôt comme un outil de formation à part entière dans lequel les travailleurs construisent des compétences spécifiques. Ceci conduit à interroger les finalités réelles de l’analyse du travail en formation : doit-elle viser des apprentissages finalisés, une professionnalisation accrue, et de fait une meilleure adaptation des travailleurs aux environnements professionnels ? Ou doit-elle au contraire viser plus généralement un développement personnel et cognitif des sujets, qui dépasse le cadre local de leur rapport au travail ? Le positionnement propre de la didactique professionnelle à l’égard de ce débat est nuancé et permet de dépasser les visions dichotomiques qui opposent les visions utilitaristes et émancipatrices de la formation : le but de l’analyse du travail se situe résolument du côté du développement, mais une professionnalisation accrue constitue un moyen d’y parvenir. Pour asseoir une telle conception des rapports entre apprentissage et développement, Pierre Pastré se fonde à la fois sur les apports de la philosophie et de la psychologie. Des emprunts à la philosophie antique et à l’herméneutique lui permettent de proposer une conception du « sujet capable », qui prend ses distances avec une conception cartésienne du « sujet épistémique », et dont l’originalité réside dans la manière de penser l’agentivité dans un rapport dynamique à la fois à la connaissance et à la capacité d’action. Cette conception du sujet capable se prolonge, dans le champ de la psychologie, par une théorie du développement qui, tout en accordant une place centrale aux dimensions pragmatiques et opératoires de la connaissance, ne néglige ni ses registres épistémiques ni les invariants conceptuels de l’organisation de l’activité. Ces réflexions débouchent sur une vision renouvelée de l’activité des formateurs d’adultes, dont le rôle ne disparaît pas derrière le développement des travailleurs, mais fait face à de nouvelles exigences. Dans une perspective de didactique professionnelle, les formateurs ont pour tâche de transposer et de mettre en scène non pas des savoirs constitués mais des situations permettant d’apprendre ; leur activité consiste à concevoir et mettre en œuvre des outils permettant de médiatiser les apprentissages par situations-problèmes. C’est là précisément que résident les potentialités de l’analyse du travail, conçue non plus comme une enquête du chercheur ou du formateur menée en amont de la formation, mais comme une démarche conduite par les travailleurs eux-mêmes, dans un mouvement de développement de leur pouvoir d’action.

La contribution de Marc Durand fait écho sur plusieurs points aux réflexions théoriques de Pierre Pastré, mais en partant d’un positionnement épistémologique distinct, et qui prend ses distances avec la psychologie cognitive. Ce chapitre a pour objectif de mettre en évidence les spécificités des environnements de formation et d’expliciter les principes qui sous-tendent leur conception dans une perspective théorique particulière, celle du cours d’action initiée par Jacques Theureau. La première partie du chapitre explicite les postulats généraux qui sous-tendent la démarche adoptée. Ceux-ci résident, d’une part, dans le paradigme de l’enaction, qui conçoit l’activité humaine comme une construction située, signifiante, et issue d’un couplage structurel entre l’individu et un environnement, qu’il perturbe et qui le perturbe en retour. Ces postulats résident, d’autre part, dans la notion de conscience préréflexive, qui désigne une modalité particulière du vécu constitutive de l’expérience de l’action. Ces postulats amènent à porter un regard particulier sur les environnements de formation, conçus non plus comme des cadres prescriptifs visant à transmettre des savoirs ou des représentations, mais comme des « espaces d’actions encouragées », par lesquels les formateurs visent une transformation de l’environnement des formés. Ces transformations ne sont jamais garanties. Elles dépendent des conditions dans lesquelles peuvent s’établir des liens entre des activités professionnelles ciblées et des activités en formation, conditions que le chapitre explicite de façon détaillée. Dans une telle perspective, les démarches d’analyse de l’activité visent une double finalité. Elles permettent d’abord, sur le versant épistémique, de repérer les invariants ou les typifications propres à une activité ciblée dans un environnement de formation. Et elles permettent ensuite, sur le versant transformatif, de mettre les acteurs en condition d’accéder à la conscience préréflexive de leurs actions. C’est en ceci que les démarches d’entretiens rétrospectifs guidés par le formateur peuvent fonctionner en tant que telles comme de véritables environnements de formation.

Le chapitre de Luc Ria s’inscrit dans la continuité du cadre théorique de l’enaction, mais il en propose une adaptation et une illustration portant sur un domaine empirique particulier : l’enseignement en milieu difficile. Ce chapitre rend compte de la mise en place d’un observatoire de l’activité des enseignants novices, visant, d’une part, à produire des connaissances à propos des difficultés rencontrées par ces enseignants au moment de leur entrée dans le métier, et d’autre part, à réinvestir ces connaissances dans les dispositifs de formation à l’enseignement. Une démarche d’analyse conduite de manière longitudinale auprès d’un grand nombre d’enseignants permet de mettre en évidence les formes typiques et récurrentes d’activité qui caractérisent la manière dont les enseignants « prennent la classe » au cours de leur formation. Ces activités typiques montrent comment les dispositions à agir se transforment progressivement et comment les savoirs disciplinaires sont d’abord mis à l’écart, avant d’être détournés, puis enfin relégitimés. Les résultats de cette analyse de l’activité mettent en évidence les modalités variables par lesquelles les enseignants parcourent ces différentes dispositions et s’adaptent à leur environnement de travail. Ils permettent également de montrer que l’activité des novices présente une organisation et une signification propres et que, par conséquent, il est faux de la considérer comme un précurseur de l’activité experte. Cette modélisation dynamique de l’activité des novices n’est pas sans conséquences sur le plan de leur formation. Elle invite à prendre ses distances avec des référentiels de formation basés sur l’agir expert. Et elle peut contribuer à guider la conception de dispositifs innovants, mieux adaptés aux publics en formation.

Le dernier chapitre, signé par Frédéric Saujat, propose une analyse de l’activité dans le champ de l’orientation scolaire, mais à partir d’un référentiel théorique distinct, fortement inspiré de l’ergonomie de langue française et de la psychologie du travail. Dans ce cadre, la démarche d’analyse du travail est envisagée dans sa dimension d’intervention, comme une réponse possible à une demande explicite adressée par des praticiens à des chercheurs. L’objectif d’une telle analyse est double : elle consiste d’une part à comprendre le travail pour le transformer ; et réciproquement, à transformer ce travail pour le comprendre. C’est ici que des méthodologies telles que l’auto-confrontation, simple ou croisée, remplissent une fonction à la fois heuristique et développementale de première importance, dès lors qu’elles permettent au travail de redevenir un objet de pensée pour les acteurs. En complément à d’autres méthodes plus traditionnelles, ces méthodes dites « indirectes » contribuent au développement de l’activité professionnelle sous différents aspects. Pour illustrer et préciser ce positionnement théorique général, Frédéric Saujat restitue dans sa globalité une démarche d’intervention ergonomique conduite dans le champ de l’éducation, à l’occasion de la mise en place d’un nouveau dispositif de prise en charge de l’orientation des élèves dans l’enseignement secondaire. Ce dispositif, dit de la « concertation active », vise une implication accrue de la part des parents, et surtout, il a pour ambition de regrouper les différents acteurs de l’éducation et de l’orientation à l’occasion de réunions collectives durant lesquelles sont discutées et négociées l’orientation des élèves. La demande adressée aux chercheurs porte sur la manière dont ces équipes interprofessionnelles peuvent faire vivre ce dispositif de sorte qu’il permette une plus grande efficacité à la fois du point de vue du travail intercatégoriel et de celui des différents professionnels qui s’y engagent. La démarche d’analyse du travail conduite pour répondre à une telle demande permet d’abord de souligner le déficit de prescription dont fait l’objet le dispositif d’orientation étudié. Elle permet ensuite, à l’aide des démarches de co-analyse de séances d’orientation enregistrées, de mettre en évidence à la fois les logiques de compromis à l’ œuvre dans ces séances de concertation active et ses fonctions dans la construction d’une identité collective des métiers de l’enseignement et de l’orientation. Enfin, la démarche d’analyse présentée comporte en elle-même une dimension formative, les entretiens d’auto-confrontation étant l’occasion pour les acteurs de prendre conscience de certaines spécificités de leur activité et d’envisager des transformations à venir du dispositif analysé.

Les travaux présentés dans ce volume ne rendent pas compte de manière exhaustive de l’ensemble des méthodes et des courants de pensée qui constituent à ce jour le champ de l’analyse du travail dans ses rapports avec la formation. Ils permettent néanmoins de poser quelques points de repères dans cet espace intermédiaire qui se déploie à la rencontre du travail et de la formation. Et surtout, ils contribuent à décliner dans ses multiples facettes les manières dont les chercheurs comme les praticiens peuvent théoriser les processus de formation, et les envisager tantôt comme des transformations de l’environnement, des capacités d’adaptation, des processus de développement, des constructions identitaires, des mutations de dispositions à agir, des changements de modalités de participation, des acquisitions conceptuelles ou procédurales, ou encore des aptitudes à l’invention. Ces catégories foisonnantes portent les traces des élaborations théoriques multiples dont elles sont issues. Mais elles soulignent également la richesse que constituent, pour le champ de la formation d’adultes, la prise en compte et l’analyse des activités de travail.