Chapitre 1

Mais pourquoi les taux d’échec varient-ils autant selon les systèmes éducatifs ? Est-il possible de les faire diminuer là où ils sont élevés ?

Marcel Crahay & Géry Marcoux

1. L’école a-t-elle besoin de l’échec pour fonctionner ?

2. Les taux de retard scolaire dans le monde vu à travers PISA

3. Structuration du système éducatif et taux de retard scolaire

4. Peut-on décréter la réduction du redoublement ?

5. Études de quatre systèmes scolaires concernant l’évolution des taux de redoublement et de retard scolaire

6. Le redoublement : une question de culture pédagogique

1. L’ÉCOLE A-T-ELLE BESOIN DE L’ÉCHEC POUR FONCTIONNER ?

En FWB, en France, au Luxembourg mais aussi en Suisse romande, nombreux sont les enseignants et, d’une manière plus large, les citoyens qui ne peuvent imaginer une école sans échec scolaire et pour qui la suppression du redoublement passe encore aujourd’hui pour une idée aberrante de chercheurs isolés dans leur tour d’ivoire. Ainsi, déjà dans son livre sobrement intitulé De l’école, Milner (1984) rédigeait un réquisitoire sans concession contre le projet de réforme du Collège proposée par Louis Legrand en 19821. À la page 83, il écrivait : « En supprimant l’échec, on a aussi supprimé le succès. Car, on a honte de le rappeler, cet échec scolaire qu’on dénonce […], il n’est qu’une des faces de la structure, l’autre étant le succès. » Et quelques lignes plus loin : « D’où vient cette autorité qu’on s’arroge de condamner le second, au bénéfice du premier ? » (ibid.). Assurément, les propos de Milner sont partisans car Legrand, s’il voulait lutter contre l’échec scolaire qui affecte principalement les élèves de milieu modeste, n’avait jamais eu pour projet de supprimer la réussite. L’implicite de l’argumentation de Milner est que la menace de l’échec est le moteur du travail des élèves. Or, pour que la menace soit crédible, il faut qu’elle soit mise en exécution sur un certain nombre d’élèves. Autrement dit, la mise en échec de certains élèves ne sert pas tant à eux qu’à leurs condisciples et l’école aurait besoin de pouvoir brandir la menace de l’échec pour assurer son propre fonctionnement.

Adoptant une posture sociologique, Hutmacher (1992 et 1993) a repris cette interrogation. Constatant l’inanité des efforts consentis dans le canton de Genève pendant trente ans de lutte contre l’échec scolaire (cf. l’introduction du livre paru en 1993), il écrit :

En présence d’un système qui résiste si bien aux remèdes qui lui sont administrés, l’observateur finit par se demander si le redoublement n’est pas simplement indispensable au fonctionnement normal du système. En d’autres termes, pour scandaleuse ou iconoclaste qu’elle puisse paraître, la question se pose : si la lutte contre l’échec scolaire n’a pas réussi comme on s’y attendait, n’est-ce pas parce que l’école a besoin d’échec pour fonctionner ? (Hutmacher, 1992). L’hypothèse serait donc qu’elle ne peut pas s’en passer, que le redoublement et l’échec qu’il consacre sont consubstantiels de son économie interne. […] Explicitement ou discrètement, l’échec ou la menace d’échec (et symétriquement la réussite et la promesse de promotion) ne sont-ils pas un des moteurs les plus efficaces (ou les moins inefficaces ?) pour assurer à la fois la participation et l’implication d’une majorité d’élèves dans le travail scolaire tel qu’il est exigé, et la mobilisation de l’autorité parentale dans ce même but ? (pp. 157-158).

Il ne faut pas confondre, malgré leur apparente similarité, les positions de Milner et celle de Hutmacher. Le premier affirme et veut le maintien des notes et la conservation de l’échec scolaire, tandis que le second se questionne afin de progresser dans la façon de lutter contre l’échec scolaire, se demandant : « L’école peut-elle inventer un autre moteur au travail des élèves ? » (p. 159). Et ce questionnement amène le sociologue genevois à s’interroger sur le sens que les élèves donnent au travail scolaire. Pour lui, cette interrogation renvoie au sens que les parents donnent à l’école. Il écrit :

Pour un grand nombre d’élèves et de parents, la promotion est la visée, le moteur ; ils craignent le redoublement. Il est le signe tangible et alarmant de l’échec non pas tellement du projet de formation, mais de celui de la progression scolaire en tant qu’elle préfigure aussi la promotion sociale. Ce n’est pas par hasard que, dans notre usage linguistique, le terme de « promotion » désigne la mobilité ascendante d’un degré au suivant tout à la fois à l’école et dans la hiérarchie des entreprises et des administrations (p. 158)2.

Comme indiqué dans l’Introduction, d’autres auteurs se sont interrogés sur les raisons de l’attachement social au redoublement. C’est le cas de Draelants (2006) selon qui cette pratique remplit quatre fonctions latentes, d’où sa persistance. Dubet (2002a) a également cherché à comprendre et à expliquer le fossé existant entre les croyances des enseignants et les faits démontrés par les chercheurs en sociologie. Il distingue, d’une part, « les raisons raisonnables de ne pas croire les sociologues » (p. 13) et, d’autre part, ce qu’il nomme les « fictions nécessaires » (p. 17). Pour l’essentiel, Dubet (2002a) indique que la réalité à laquelle les enseignants sont confrontés diffère de celle qui est étudiée par les sociologues (et les chercheurs en éducation). Les premiers sont dans le « local » et le particulier alors que les seconds se donnent pour objectif d’étudier les phénomènes à un niveau général, celui de la société. Nous reviendrons sur cette analyse et celle de Draelants dans la Conclusion générale. À ce stade de l’ouvrage, il nous paraît important de souligner que les analyses de Dubet et de Draelants doivent se comprendre en relation avec le point de vue épistémologique adopté : un positionnement « compréhensif » propre aux approches qualitatives, animées par l’ambition de rendre compte des mobiles qui sous-tendent et orientent les actions des acteurs sociaux que sont les enseignants. S’efforçant de comprendre la résistance des enseignants à la lutte contre l’échec scolaire, Draelants et, dans une moindre mesure, Dubet3 adoptent leurs points de vue et en arrivent en quelque sorte à légitimer leur résistance et leurs pratiques. Les interrogations de Hutmacher (1992, 1993) sont d’un ordre différent : cherchant à comprendre le pourquoi de l’échec de la lutte contre l’échec scolaire, il poursuit l’objectif de trouver de meilleurs moyens pour mener cette lutte.

Chez ces trois chercheurs, l’analyse se fonde sur les propos et expérience des enseignants d’un système éducatif ; la pertinence des conclusions est donc, de notre point de vue, limitée au système éducatif au sein duquel elles ont été produites : la France pour Dubet, le canton de Genève pour Hutmacher et la FWB pour Draelants. Elles sont contextualisées et ne peuvent valoir pour les pays qui, officiellement ou non4, ont adopté la promotion automatique au sein d’une organisation que l’on nomme la structure unique (cf. l’Introduction). En définitive, pour traiter avec un maximum de rigueur la question posée au début de cette section, il nous semble nécessaire, aujourd’hui comme en 1996, de recourir aux comparaisons internationales et d’étudier les taux de retard scolaire d’un maximum de pays, les considérant comme un indicateur indirect de la pratique du redoublement. Ceci est possible principalement grâce aux données récoltées par PISA (cf. la section 2). De surcroît, vu le caractère cyclique des enquêtes PISA, il est possible d’examiner dans quelle mesure les taux de retard sont restés stables dans les différents pays participants ou si, au contraire, ils ont évolué à la hausse ou à la baisse (section 2). Dans le cas où des évolutions positives significatives sont observées dans certains pays, il est possible de réfuter le caractère inéluctable du redoublement, idée qui est induite par les auteurs cités ci-dessus. Il eût été intéressant de chercher à savoir ce qui s’est passé dans tous ces pays pour comprendre ce qui a engendré d’éventuelles régressions (ou augmentation) du redoublement ; pour des raisons d’accessibilité des données, nous nous limiterons à quatre systèmes éducatifs : la FWB, la France, le Luxembourg et le canton de Genève. Avant d’aborder ces quatre études de cas, nous intéresserons à l’étude publiée par Eurydice (2011) : « Le redoublement dans l’enseignement obligatoire en Europe : réglementations et statistiques ». Celle-ci s’est attelée à l’analyse des législations des pays de l’UE en matière de redoublement. Dans la foulée, nous nous intéresserons à la structuration générale des systèmes scolaires européens et chercherons à mettre en relation les modèles distingués par Eurydice (cf. l’Introduction) avec les taux de redoublement et/ou de retard. Enfin, dans la conclusion, nous nous efforcerons de synthétiser les constats et hypothèses que suggèrent les différentes analyses entreprises.

2. LES TAUX DE RETARD SCOLAIRE
DANS LE MONDE VU À TRAVERS PISA5

Ainsi, les études PISA permettent de porter un regard longitudinal sur une série de paramètres caractérisant les systèmes éducatifs. En regroupant les réponses à plusieurs questions posées aux élèves, il est possible de construire un indicateur reflétant les taux de retard à 15 ans6. Dans le tableau 1.1, nous avons uniquement conservé les pays de l’OCDE ainsi que les pays européens qui ne sont pas membres de l’OCDE7. L’idée de base est d’ordonner les pays en fonction du taux de retard calculé pour 2003 et d’examiner leur évolution jusqu’en 2015.

Nous avons maintenu ce principe pour tous les pays qui ont participé au Survey de 2003. Lorsque cela n’était pas possible, nous avons pris en considération le taux de retard de PISA 2009 pour positionner les pays pour lesquels les données étaient manquantes en 20038. Nous avons ensuite examiné dans quelle mesure les taux de retard étaient stables : 2 ou 3 % de fluctuation ne nous paraît pas pouvoir traduire une tendance, vu que l’erreur standard peut atteindre 29.

Tableau 1.1 : Évolution des taux de retard entre PISA 2003 et PISA 2015 dans les pays de l’OCDE mais aussi les pays européens non-membres de l’OCDE

Pays

PISA 2003

PISA 2009

PISA 2012

PISA 2015

Corée

0,5

3,6

4,7

Islande

0,9

1,2

1,1

Slovénie

1,5

3,4

1,9

Monténégro

1,8

1,3

1,6

Serbie

2,0

1,6

Royaume-Uni

2,2

2,2

2,7

2,8

République slovaque

2,5

3,8

7,6

6,5

République tchèque

2,7

4,0

4,9

4,8

Croatie

2,8

2,7

1,6

Finlande

2,8

2,8

3,8

3,0

Russie

3,2

3,2

2,5

1,5

Suède

3,5

4,6

4,0

4,0

Danemark

3,6

4,4

4,7

3,4

Pologne

3,6

5,3

4,2

5,3

Lituanie

3,9

2,5

2,5

Roumanie

4,2

4,5

5,9

Nouvelle-Zélande

4,6

5,1

5,4

4,9

Albanie

4,7

3,2

Estonie

5,6

3,5

4,0

Bulgarie

5,6

4,8

4,8

Lettonie

7,0

11,1

8,5

5,0

Grèce

7,1

5,7

4,5

5,0

Australie

9,2

8,4

7,5

7,1

Hongrie

9,7

11,1

10,8

9,5

Autriche

10,2

12,6

11,9

15,2

Canada

10,9

8,4

8,0

5,7

États-Unis

11,6

14,2

13,3

11,0

Irlande

14,4

12,0

8,6

7,2

Italie

15,1

16,0

17,1

15,1

Turquie

18,0

13,0

14,2

10,9

Liechtenstein

18,7

21,5

18,9

Allemagne

21,6

21,4

20,3

18,1

Suisse

22,0

22,8

19,9

20,0

Chili

23,4

25,2

24,6

Comm. flamande

24,0

26,0

27,4

24,3

Espagne

29,0

35,3

32,9

31,3

Pays-Bas

29,5

26,7

27,6

20,1

Mexique

29,7

21,5

15,5

15,8

Portugal

30,2

35,0

34,3

31,2

Comm. germanophone

31,6

34,1

31,7

30,5

Luxembourg

38,6

36,5

34,5

30,9

FWB

38,6

46,0

47,8

46,0

France

39,5

36,9

28,4

22,1

Les différences entre pays10, que ce soit en 2003, 2009, 2012 ou 2015, sont importantes. Déjà en 2003, on relevait dix pays (sur 30) dans lesquels le taux de retard à 15 ans était inférieur à 5 % et onze dans lesquels ce taux était supérieur à 20 % ; dans cinq pays, il est supérieur à 30 %. À cette époque, la France occupait la dernière place avec 39,5 % suivie par la FWB et le Luxembourg avec 38,6 %. On peut établir des constats analogues avec les données recueillies en 2009, 2012 et 2015. Dans l’ensemble, il y a peu d’évolution importante. Si l’on considère PISA 2015, on compte dix-sept pays (sur 42) qui se caractérisent par un taux de retard égal ou inférieur à 5 %. Lorsque l’on prend le seuil de 10 %, on ajoute sept pays et on obtient donc vingt-quatre pays. À l’opposé, les taux de retard restent supérieurs à 30 % dans cinq systèmes éducatifs, la FWB détenant le record avec 46 %. La FWB est, en outre, le pays qui a connu la hausse la plus importante entre 2003 (38,6 %) et 2015 (46 %), soit une augmentation de 7,4 % ; il est le seul système éducatif à franchir la barre des 40 %. L’Autriche a aussi connu une augmentation importante : de 10,2 en 2003 à 15,2 en 2015, soit une hausse de 5 %. À l’opposé, plusieurs pays se caractérisent par une diminution « significative » :

La France est passée de 39,5 % à 22,1 %

Le Luxembourg de 38,6 % à 30,9 %

La Turquie de 18 % à 10,9 %

Les Pays-Bas de 29,5 % à 20,1 %

L’Irlande de 14,4 % à 7,2 %

Le Canada de 10,9 % à 5,7 %

Pour tous les autres pays, on peut considérer que les taux de retard sont stables dès lors que l’on tolère des fluctuations de l’ordre de 2 à 4 %.

Ces données comparatives interpellent. Elles nous suggèrent une question simple dans sa formulation, mais dont la réponse sollicitera notre réflexion à différents endroits de cet ouvrage : pourquoi l’école aurait-elle besoin du redoublement pour fonctionner dans certains pays et pas dans d’autres ? Plus simplement, pourquoi des variations d’une telle ampleur ? Si l’école a besoin du redoublement pour fonctionner, les performances des élèves devraient être supérieures dans les pays où il est pratiqué fréquemment par rapport aux pays dans lesquels les taux de retard sont inférieurs à 5 %. Plus généralement, une des questions qui s’impose est la suivante : y a-t-il une relation entre le taux de retard et l’efficacité et l’équité des systèmes éducatifs ? Cette question sera abordée au chapitre 2.

3. STRUCTURATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET TAUX DE RETARD SCOLAIRE

Il est tentant de formuler l’hypothèse d’une relation entre la structure des systèmes éducatifs et la propension de celui-ci à user du redoublement et à produire plus ou moins de retard scolaire11. C’est cette hypothèse que nous allons examiner ici. Dans l’Introduction, nous avons repris les distinctions établies par Eurydice concernant l’organisation du système éducatif et en particulier le début du secondaire. Nous avons également repris les quatre modalités repérées par ce réseau de travail concernant la façon dont les élèves sont affectés dans les écoles. Dans le tableau 1.2, nous croisons ces deux paramètres et situons les différents pays de l’UE dans les différentes cellules12.

En prenant en considération la structure des systèmes éducatifs et les modalités d’affectation, on définit une matrice de douze cases dont onze sont remplies par au moins un pays. Ce tableau n’en reste pas moins simplificateur. Ainsi, la Suède apparaît dans deux cases, car le mode d’affectation des élèves aux écoles est du ressort des Municipalités et qu’il y a une diversité au sein même de ce système éducatif13. De plus, lorsque des responsables interviennent pour opérer une régulation, d’autres critères peuvent être mobilisés en plus de la capacité d’accueil des écoles ; ceux-ci varient selon les pays. De même, en Slovaquie, deux systèmes coexistent14 ; dans la base de données Eurydice Countries, on constate qu’à côté d’une structure unique de 6 à 9 ans (subdivisée en deux cycles) subsistent encore des écoles à filières dès le début du secondaire (Gymnasium et Konzervatorium). C’est également le cas en Hongrie : à côté de l’általános iskola (structure unique), subsistent des filières de gymnasium.

Tableau 1.2 : Structuration des systèmes éducatifs européens
et modes d’affectation des élèves aux écoles à l’entrée du CITE 2. (Source : Eurydice, année 2016-2017 pour la structure15 et 2011
pour le paramètre « affectation »)

Structure unique

Tronc commun en début d’enseignement secondaire

Branches ou filières distinctes dès le début du secondaire

Les élèves sont affectés à une école spécifique par les pouvoirs publics sur la base de critères géographiques

Norvège, Turquie (jusqu’à 13 ans et demi)

Grèce, Chypre, Malte, Turquie

Les élèves sont affectés à une école spécifique, mais les parents peuvent demander une alternative

Finlande, Danemark, Suède, Croatie, Estonie, Islande

France, République tchèque, Roumanie, Pologne, Écosse

Allemagne

Les parents choisissent une école, mais les pouvoirs publics peuvent intervenir si la capacité d’inscription est dépassée

Portugal, Bulgarie, Lettonie, Suède, Hongrie

Espagne, Italie

Royaume-Uni

Autriche, Hongrie, Luxembourg, Lituanie

Les parents choisissent une école sans l’intervention des pouvoirs publics pour réguler le nombre d’élèves

Slovaquie

Irlande

Pays-Bas, (Slovaquie), FWB, Communautés flamande et germanophone de Belgique

L’intérêt de ce tableau consiste simplement à donner une vue synoptique de la diversité des systèmes éducatifs, une diversité souvent sous-estimée par les non-spécialistes de l’éducation comparée, qu’il s’agisse des parents, des responsables politiques, des étudiants et des enseignants eux-mêmes. Beaucoup d’acteurs du champ éducatif sont victimes d’une sorte d’ethnocentrisme, croyant en quelque sorte que, partout, l’école fonctionne comme celle qu’ils ont connue lorsqu’ils étaient élèves. Ce n’est pas le cas.

L’adoption d’une structure unique ne va pas toujours de pair avec la promotion automatique. Ainsi, au Portugal, où a été adoptée officiellement une structure unique nommée l’ensino básico, il est possible de faire redoubler les élèves. Comme dans d’autres pays, « une appréciation générale des progrès scolaires de l’élève est réalisée à la fin de l’année scolaire » (Eurydice, 2011, p. 24). Les notes données aux élèves pendant l’année scolaire peuvent intervenir dans cette appréciation globale ainsi que d’autres caractéristiques. Bien plus, toujours dans le rapport d’Eurydice, on lit qu’au Portugal, l’élève progresse à partir de la deuxième année du premier cycle, « s’il possède les compétences nécessaires qui lui permettront de réussir l’année suivante et de développer les compétences fondamentales définies pour la fin du cycle » (p. 25). Bref, au Portugal, on se trouve avec une structure unique, mais la promotion automatique n’est pas d’application. Et il en va de même en Hongrie, au sein de l’általános iskola (qui s’étale sur 8 années et non pas 9 comme dans les pays nordiques) : à partir de la deuxième année, il est recommandé d’utiliser une classification numérique. « Si l’école choisit une autre méthode d’évaluation, celle-ci doit être convertie en une classification numérique » (p. 25). En Slovaquie, le redoublement est également possible pendant l’enseignement de base de neuf ans : « L’enseignant généraliste est la seule personne à décider si l’élève progressera ou non vers la classe suivante ou redoublera l’année » (p. 28).

Par ailleurs, le terme de « tronc commun » recouvre des réalités différentes selon les pays. Le plus souvent, le tronc commun recouvre trois années hormis en Belgique où il englobe seulement les deux premières années du secondaire (donc, jusqu’à 14 ans), ceci étant valable pour les trois communautés (flamande, francophone ou FWB, germanophone). Le classement de la FWB et de la Communauté flamande et germanophone dans la colonne « tronc commun » aurait été discutable et ceci d’autant plus que des classes de niveau sont constituées dès la première année du secondaire dans certains établissements secondaires (Monseur et Crahay, 2008), le plus souvent sur la base du choix ou non du latin ou de l’allemand comme option. Nous nous sommes posé la même question pour la France. Depuis sa création en 1975, le Collège unique est l’objet de polémiques et de multiples réformes dont la dernière est celle portée par la ministre Vallaud-Belkacem en 2015, qui souhaite rendre ce cycle d’enseignement moins inégalitaire en réduisant les options, en luttant contre les classes de niveau et en définissant huit thématiques communes, sorte de socle commun de connaissances et compétences16. En définitive, nous avons laissé la question en suspens.

Dans un ouvrage intitulé Les nouvelles politiques éducatives, Mons (2007) distingue quatre types d’organisation du début du secondaire. Le premier, elle le nomme modèle de la séparation. Il est en usage en Allemagne avec trois filières rigides (car il n’y a pas de passerelles entre elles) correspondant à une hiérarchie de niveaux scolaires. Comme indiqué dans le tableau 1.2, on retrouve ce modèle en Autriche, au Luxembourg, en Lituanie et aux Pays-Bas, mais aussi dans certains cantons suisses alémaniques. Selon Mons, en 2007, ce modèle était d’application dans près d’un tiers des pays de l’OCDE. Aux trois autres modèles, le terme de tronc commun peut être appliqué dans la mesure où l’objectif est d’amener l’ensemble des élèves vers un même socle d’objectifs, ceci dans le cadre d’un parcours unifié long. Dans les pays du Nord de l’Europe (Danemark, Finlande, Islande, Norvège, Suède) mais aussi dans certains pays asiatiques (Corée, Japon…), le tronc commun est d’une manière ou d’une autre inséré dans l’école de base, d’où l’appellation « structure unique » utilisée par Eurydice. Mons parle, quant à elle, de modèle d’intégration individualisé, dans la mesure où certaines formes de différenciation sont valorisées, soit au niveau des groupes, soit au niveau des individus, pour autant que les groupes ne constituent pas des classes permanentes, rigides et hiérarchisées. Selon Lafontaine (2016), « ces modèles sont sous-tendus par un idéal d’égalité des acquis auquel s’ajoute, dans le modèle à la carte, une visée d’excellence pour les meilleurs élèves, qui bénéficient de cours avancés dans certaines matières » (p. 226).

Dans ces systèmes éducatifs, la première sélection n’est organisée qu’à l’entrée dans le second cycle. Jusque-là, il y a promotion automatique dans la classe suivante ; les difficultés des élèves sont gérées par des cours individualisés organisés au sein de l’école publique dans les pays nordiques ou par du soutien scolaire privé au Japon et en Corée. Le modèle d’« intégration à la carte » diffère du précédent car dans le primaire, il existe souvent des regroupements d’élèves par niveau pour les matières fondamentales, et dans le secondaire, une offre de formation différenciée de cours est organisée en fonction du niveau des élèves pour toutes (ou la majorité) les disciplines. Les groupes de niveau sont flexibles et évolutifs pour toutes les disciplines. C’est le modèle anglo-saxon (États-Unis, Royaume-Uni, Canada, Nouvelle-Zélande). Enfin, le modèle d’intégration uniforme (France, FWB et pays du Sud de l’Europe) applique un principe strict d’égalité de traitement. L’individualisation de l’enseignement, lorsqu’elle existe, n’est destinée qu’aux élèves en difficulté ; le terme de remédiation peut être utilisé dans ce cas. Souvent, dans les pays qui relèvent de ce modèle, on trouve des classes de niveau. Ce modèle est animé par l’idéologie de l’égalité de traitement. De ce fait, il est indifférent (ou peu sensible) aux différences individuelles, et sanctionne les faibles résultats par le redoublement, comme c’est en fait le cas en FWB, au Luxembourg et dans certains cantons de la Suisse romande (cf. ci-dessous).

Tout en gardant à l’esprit les distinctions proposées par Mons (2007), nous conserverons la trichotomie proposée par Eurydice pour croiser les paramètres de structure et d’affectation des élèves, ceci afin d’utiliser une même source pour les deux paramètres. Nous basant sur les catégories du tableau 1.2, nous explorons dans le tableau 1.3 un possible lien entre celles-ci et les taux de retard scolaire tels qu’ils ont été mesurés par PISA 2015. Afin de ne pas surcharger ce tableau, nous avons regroupé en deux les quatre catégories d’affectation des élèves.

Tableau 1.3 : Structuration des systèmes éducatifs européens,
modes d’affectation des élèves aux écoles à l’entrée du CITE 2
et taux de retard scolaire mesurés par PISA 201517

Structure unique

Tronc commun

Systèmes à filières

Affectation des élèves aux écoles

Choix des parents

Affectation des élèves aux écoles

Choix des parents

Affectation des élèves aux écoles

Choix des parents

Égal ou inférieur à 5

Croatie, Danemark, Estonie, Finlande, Islande, Suède

Bulgarie

Lettonie, République tchèque

Grèce, Royaume-Uni, Lettonie

De 5,1 à 10

Slovaquie, Hongrie

Pologne, Roumanie

Irlande

De 10,1 à 15

Turquie

De 15,1 à 20

Italie

Allemagne

Autriche

De 20,1 à 25

France

Pays-Bas, Com. Flamande de Belgique

De 25,1 à 30

Au-dessus de 30

Portugal

Espagne

Luxembourg, FWB

Comme on devait s’y attendre, les pays qui ont adopté la structure unique, la promotion automatique et l’affectation des élèves aux écoles se caractérisent tous par des taux de retard scolaire inférieurs à 5 %. C’est un constat majeur, même si l’on repère d’autres pays qui ont des taux de retard aussi faibles avec une structure à tronc commun : Grèce, Lettonie, République tchèque, Royaume-Uni. Les pays qui ont adopté la structure unique mais pas la promotion automatique, ni l’affectation des élèves aux écoles, ont des taux de retard plus élevé ; c’est particulièrement le cas du Portugal. Les systèmes scolaires qui ont opté pour l’organisation de filières se situent tous au-dessus de la barre des 15 %, même en Allemagne où les parents n’ont pas la liberté complète du choix de l’école. C’est parmi les pays qui déclarent avoir mis en place un tronc commun que l’on trouve le plus de disparités, ce qui n’est pas étonnant vu les nombreuses formes que peut prendre celui-ci. Au-delà de ces constats, instructifs par ailleurs, il est difficile de tirer une conclusion nette concernant le lien entre les deux paramètres considérés et les taux de retard. En fait, par-delà la structure du système éducatif, il faut prendre en considération les réglementations spécifiques adoptées dans les différents pays de l’UE pour saisir au mieux la situation de chaque pays en matière de redoublement et de retard scolaire. C’est cette analyse qu’a réalisée Eurydice dans son rapport de 2011, Le redoublement dans l’enseignement obligatoire en Europe : réglementations et statistiques. Nous y consacrons la section suivante dans le but d’explorer l’hypothèse selon laquelle les taux de retard scolaire à 15 ans sont le reflet des taux de redoublement et, en définitive, dépendent des réglementations en vigueur dans les différents pays. Celles-ci sont plus ou moins sévères selon les pays.

4. PEUT-ON DÉCRÉTER LA RÉDUCTION DU REDOUBLEMENT ?

Les réglementations en matière de redoublement varient considérablement selon les pays. Eurydice (2011) les a rassemblés en trois catégories : Redoublement possible, restrictions, progression automatique. Afin de donner une vue synoptique de ces réglementations dans les pays de l’UE, deux cartes ont été établies : l’une correspondant au niveau primaire (CITE 1) et l’autre correspondant au secondaire inférieur (CITE 2). Nous les reproduisons ci-dessous.

Eurydice constate que « dans presque tous les pays, selon la législation en vigueur, il est possible pour un élève de redoubler une classe au niveau primaire. […] Très peu de pays font exception à la règle du redoublement possible » (p. 21) et, lorsque c’est le cas, il n’est pas nécessairement stipulé explicitement que le redoublement est interdit, hormis en Bulgarie, Islande et Liechtenstein. En Norvège, « les réglementations donnent le droit à chaque élève de progresser en continu tout au long de la scolarité obligatoire » (p. 21). Le cas du Royaume-Uni est particulier car aucune exigence légale n’existe en ce qui concerne le passage des élèves vers un nouveau groupe d’âge à la fin de chaque année scolaire. Toutefois, « il existe un principe de base défini dans la législation selon lequel l’éducation doit être appropriée à l’âge, aux capacités et aux aptitudes de l’enfant » (p. 21). Cohérente avec ce principe, la structure du curriculum peut s’adapter pour répondre aux différences d’aptitudes et de performances des élèves. Les écoles organisent en outre des groupes d’enseignement, de telle manière que les élèves caractérisés par différents niveaux de compétence, « se retrouvent ensemble dans leur groupe d’âge et ne sont placés dans un groupe d’âge ne correspondant pas au leur que dans des circonstances exceptionnelles » (p. 21).

Figure 1.1 : Passage de classe selon les réglementations existantes dans les pays de l’UE, 2009/2010

Au primaire, il existe peu de pays dans lesquels aucune restriction n’est définie ; c’est le cas en Estonie, Irlande, Italie, Lettonie, Lituanie, Roumanie, Suède et Turquie. Au secondaire inférieur, à ces huit pays viennent s’ajouter les neuf pays suivants : Allemagne, Bulgarie, Finlande, Grèce, Hongrie, Pays-Bas, Pologne, Portugal et Slovaquie. À ce niveau d’enseignement (CITE 2), il y a donc une majorité de pays (17 sur 28) où le redoublement est possible sans restriction.

Les chercheurs d’Eurydice ont tenté de mettre en relation les diverses législations identifiées et les taux de retard. Pour ce faire, ils ont eu recours aux données de l’année scolaire 2007-2008 issues de la base de données d’Eurostat et de l’étude PISA 2009. Signalons d’emblée que les conclusions ne varient pas selon que l’on considère l’une ou l’autre base de données. Nous leur empruntons le graphique ci-dessous18.

Figure 1.2 : Taux de redoublement et types de réglementation
par pays de l’UE

Cette figure confirme le fait que les taux de redoublement varient considérablement de pays à pays. Par ailleurs, on ne discerne pas de relation claire entre réglementation et taux de redoublement. C’est d’ailleurs une des conclusions majeures du Rapport Eurydice19 :

Malgré des réglementations assez similaires, les taux de redoublement varient fortement entre les pays européens. Dans certains pays où les pourcentages sont élevés, l’idée selon laquelle le redoublement est bénéfique reste partagée par la communauté éducative (p. 60).

Ceci les amène à une conclusion qui rejoint une idée déjà défendue dans la version de 1996 : « C’est une culture du redoublement qui expliquerait son recours fréquent » (p. 60).

Faut-il dès lors verser dans le fatalisme et conclure que la culture du redoublement qui règne dans certains pays est immuable ? L’observation de diminutions importantes des taux de retard dans des pays comme la France, le Grand-Duché de Luxembourg, les Pays-Bas, la Turquie, l’Irlande et le Canada permet de réfuter cette idée pessimiste. Il serait particulièrement intéressant d’étudier ce qui s’est passé dans les pays où les taux de retard scolaire ont connu des évolutions importantes : là où ils ont augmenté pour tenter de saisir les facteurs qui ont produit cet effet indésirable et, surtout, là où ils ont diminué pour tenter de comprendre le processus de changement social qui s’est mis en branle. Nous avons tenté de produire cette analyse, mais avons dû renoncer en raison d’un accès difficile aux informations nécessaires pour interpréter les chiffres qui, eux, sont généralement d’accès facile.

5. ÉTUDES DE QUATRE SYSTÈMES SCOLAIRES CONCERNANT L’ÉVOLUTION DES TAUX DE REDOUBLEMENT ET DE RETARD SCOLAIRE

Dans les pages qui suivent, par prudence scientifique, nous nous concentrerons sur quatre systèmes scolaires que nous connaissons bien : la FWB, la France, le canton de Genève20 et le Grand-Duché de Luxembourg. Notre choix est motivé par le souci d’éviter autant que faire se peut des erreurs ou approximations d’interprétations. Il serait souhaitable qu’à l’avenir, une organisation internationale s’attache à comprendre les fluctuations eu égard aux taux de redoublement et taux de retard scolaire.

5.1. Le cas de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB21)

5.1.1. Introduction

En FWB, la scolarité obligatoire s’étend de 6 à 18 ans ; à partir de 15 ans, l’élève peut fréquenter l’école à mi-temps et consacrer l’autre mi-temps à un emploi22. Le système éducatif se décline en six années d’enseignement primaire et six années d’enseignement secondaire. L’école maternelle, non obligatoire mais gratuite, est accessible aux enfants à partir de 2,5 ans. L’enseignement fondamental est structuré en 3 étapes, divisées en cycles. Ces termes évoquent un dispositif pédagogique regroupant plusieurs années d’études afin d’assurer la continuité des apprentissages et la pratique d’une pédagogie différenciée et, par voie de conséquence, de permettre à chaque enfant de parcourir sa scolarité de manière continue, à son rythme et sans redoublement, de l’entrée en maternelle à la fin de la 2e année primaire (étape 1) et de la 3e à la 6e année primaire (étape 2). L’étape 3 (ou 5e cycle) correspond aux deux premières années du secondaire. Le tableau 1.4 résume ces informations.

Tableau 1.4 : Organisation de l’enseignement fondamental en FWB

Étape 1

1er cycle

De l’entrée en maternelle à l’âge de 5 ans

2e cycle

De l’âge de 5 ans à la fin de la 2e primaire

Étape 2

3e cycle

3e et 4e années primaires

4e cycle

5e et 6e années primaires

Étape 3

5e cycle

1re et 2e années secondaires

À la fin de l’enseignement primaire, les élèves se soumettent à une évaluation pour obtenir le CEB (Certificat d’Enseignement de Base).

L’enseignement secondaire ordinaire comprend, outre le 5e cycle, quatre filières, nommées « formes d’enseignement » : Général (G) ; Technique de transition (TT) ; Technique de qualification (TQ) et Professionnel (P). Il se subdivise en trois degrés de deux ans chacun (trois ans maximums pour le premier degré) : le 1er degré, dit degré d’observation (normalement pour les élèves âgés de 12 à 14 ans – maximum 16 ans), le 2e degré, qualifié d’orientation (normalement, pour les élèves âgés de 14 à 16 ans) et le 3e degré, dit degré de détermination (normalement, pour les élèves âgés de 16 à 18 ans).

Au terme du premier degré, l’élève qui a réussi se voit délivrer un Certificat d’études du 1er degré (CE1D) qui lui permet de s’inscrire dans toutes les formes d’enseignement de son choix au 2e degré. À la fin du secondaire général, l’élève obtient un Certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS). Ce CESS et/ou un Certificat de qualification (CQ) peuvent également être délivrés au terme des autres formes d’enseignement.

Le premier degré est commun à tous les élèves qui ont obtenu le CEB à la fin du primaire ; il doit être parcouru en trois ans. Pour ceux qui n’ont pas obtenu le CEB et qui sont âgés de 12 ans ou plus, un 1er degré différencié est organisé. Une fois titulaire du CEB, l’élève qui n’a pas atteint l’âge de 16 ans au 31/12 intègre le parcours commun23. Les quatre formes d’enseignement précitées (G, TT, TQ et P) démarrent à partir de la 3e secondaire ; c’est donc au terme de la deuxième année du secondaire que s’opère l’orientation des élèves dans les différentes filières. Comme déjà mentionné précédemment, le tronc commun de la FWB est particulier puisqu’il ne comporte que deux ans24. Si l’on reprend la typologie de Mons (2007), on hésite à classer la FWB dans le modèle de la séparation ou dans celui d’intégration uniforme ; en effet, l’individualisation prend essentiellement la forme de remédiation et des classes de niveau sont fréquemment organisées dès la première année du secondaire.

Faits majeurs concernant l’enseignement en Belgique : l’existence de réseaux et la liberté de choix de l’école garantie aux parents. Plus précisément, il existe des écoles confessionnelles (principalement catholiques, mais il existe également des écoles juives, protestantes et musulmanes) et non confessionnelles. Les écoles sont sous la responsabilité de pouvoirs organisateurs (PO) ; ceux-ci peuvent être officiels (la FWB, provinces, les villes et les commues) ou libres, c’est-à-dire privés. Les pouvoirs organisateurs libres sont des associations (asbl ou autres) confessionnelles ou, plus rarement, non confessionnelles. Cette mosaïque organisationnelle a pour conséquence une diversité et une dispersion des autorités compétentes en matière d’enseignement ; le ou la ministre n’a qu’un pouvoir de tutelle par rapport aux écoles dites « libres » (c’est-à-dire confessionnelles), provinciales et communales. Entre les écoles, relevant de PO différents (mais pouvant se jouxter spatialement), la concurrence est rude pour attirer les élèves. De ce contexte compétitif résultent des établissements de niveaux différents et d’importants effets d’agrégation. Comme l’ont montré de nombreuses analyses, il existe des écoles fréquentées majoritairement par des enfants de familles aisées et d’autres fréquentées par des enfants de familles modestes (cf. notamment Monseur et Crahay, 2008). Ce quasi-marché (Maroy, 2006) débouche sur d’importantes inégalités de traitement et de résultats (Monseur et Lafontaine, 2012).

Grâce au décret du 27 mars 2002 relatif au pilotage du système éducatif de la FWB, on dispose de nombreux indicateurs relatifs à son fonctionnement25. Afin de comprendre l’augmentation des taux de retard en FWB dévoilée par PISA (tableau 1.1), nous avons consulté deux indicateurs, et ceci pour les années allant de 1988 à 2015 : les taux de retard et de redoublement (soient les indicateurs 13 et 14) dans le primaire (de P1 à P6) et le secondaire (de S1 à S6).

5.1.2. L’évolution des taux de retard à la fin du primaire et du secondaire

Il est frappant de constater que les commentaires ne varient quasiment pas selon les années consultées, et ceci est en accord avec les chiffres. En combinant la figure retraçant l’évolution des taux de retard scolaire entre l’année scolaire 1988-1989 jusqu’à l’année 2003-2004 (figures 1.3a et 1.3b26) et celle dessinant l’évolution des taux de retard scolaire entre 2006-2007 et 2015-2016 (figures 1.4a et 1.4b27), on peut dire que, depuis 1988, environ un élève sur cinq (20 %) est en retard scolaire à la fin du primaire et près de trois élèves sur cinq (60 %) à la fin du secondaire. Ces chiffres sont évidemment impressionnants.

Figure 1.3a. Évolution du taux de retard scolaire par sexe dans l’enseignement ordinaire – Années 1988-1989 à
2003-2004

Figure 1.3b. Évolution du taux de retard scolaire dans certaines années d’études de l’enseignement ordinaire – Années 1988-1989 à 2003-2004

Figure 1.4a :
Évolution du taux de retard scolaire par sexe dans l’enseignement ordinaire de plein, exercice –
2006-2007 à 2015-2016

Figure 1.4b : Évolution
du taux de retard scolaire dans certaines années d’études de l’enseignement ordinaire de plein exercice –
2006-2007 à 2015-2016

En ce qui concerne le primaire, on observe une légère tendance à la diminution. Précisément, le taux de retard scolaire en fin du primaire diminue lentement, mais progressivement, de 1988-1989 à 1998-1999 (figure 1.3a), ce qui fait descendre le pourcentage d’élèves en retard sous la barre des 20 %. Ensuite, le taux de retard se stabilise, avant de connaître une nouvelle diminution depuis 2009-2010 (figure 1.3b). Cette diminution reste faible, puisqu’en 2015-2016, on enregistre encore 15 % de garçons et 14 % de filles qui ont au moins une année de retard. En 2006-2007, les chiffres correspondants étaient : 20 % et 16 %. Signalons que la différence garçons-filles s’observe depuis de nombreuses années et n’est pas spécifique à la FWB ; les garçons redoublent (en moyenne) plus fréquemment que les filles et ceci semble être un phénomène propre à tous les systèmes éducatifs (cf. Goos, Schreier, Knipprath, De Fraine, Van Damme et Trautwein, 2013).

Dans le secondaire, les choses ont bougé sans bouger entre 1988-1989 et 2000-2001 ; plus exactement, les moments forts de prise de retard se sont déplacés. Ainsi, pendant cette période, on observe une diminution importante du retard scolaire en 1re secondaire : on passe de 40,3 % de retard à 25,3 %. En 2e, cette variation se répercute sur les taux observés : 51,5 % en 1988-1989 à un minimum de 30,9 % en 1999-2000. Hélas, la tendance à la diminution s’amortit en 3e et 5e années. L’explication de ceci est donnée dans les commentaires de cet indicateur :

À partir de 1995-1996, la diminution nette du retard scolaire en début de secondaire (et ses effets sur le reste du parcours) peut s’expliquer comme une conséquence de la réforme instaurée dans le premier degré, lequel doit dorénavant s’effectuer en un maximum de trois ans28.

La réforme initiale imposait le non redoublement en 1re secondaire et instaurait la possibilité d’une année complémentaire en fin de 2e. En 2000-2001, cette réforme a été amendée : l’année complémentaire est permise en fin de 1re. Ceci explique sans doute la remontée des taux de retard en début du secondaire à partir de cette date. Concernant cette réforme du premier degré, il faut constater son faible impact sur la fin du secondaire, ce qui laisse supposer une production simultanée et plus importante de retard scolaire en 4e, 5e et 6e secondaires (figure 1.4b). Bien plus, à partir de 2006-2007, les taux de retard tendent à remonter à tous les niveaux du secondaire. En 2015-2016, on relève les chiffres suivants : S1 = 29 %, S2 = 36 %, S3 = 50 % et S5 = 61 %. Notons que la tendance à la diminution des taux de retard dans le primaire est confirmée dans la figure 1.4b. On peut donc déduire de ces analyses que l’augmentation des taux de retard en FWB révélée par PISA est imputable au secondaire. Les chiffres fournis par les indicateurs de l’enseignement en FWB donnent une image encore plus dramatique de ce système éducatif puisqu’ils révèlent qu’en 2015-2016, la majorité des élèves (plus de 60 %) terminent le secondaire avec une année ou plus de retard.

5.1.3. L’évolution des taux de redoublement
dans le primaire et le secondaire

Une constante traverse le temps en ce qui concerne les taux de redoublement dans le primaire : c’est au début du primaire (P1 et P2) que l’on redouble le plus (figures 1.5a et 1.5b29). Pourtant, les responsables politiques se sont efforcés de combattre ce phénomène en promulguant un décret relatif à la promotion d’une école de la réussite dans l’enseignement fondamental du 14 mars 1995 (M.B., 17 août 1995). Celui-ci impose à terme (2000-2005) une organisation en cycles « à l’intérieur desquels l’élève parcourt sa scolarité de manière continue, à son rythme et sans redoublement » (cf. note 3 de l’indicateur « Redoublement » de l’année 2006). Lorsqu’on examine les chiffres, il apparaît que ce décret a produit l’effet escompté entre 1999-2000 et 2003-2004, avant que les choses ne reviennent à l’état observé auparavant. La figure 1.5b illustre tout particulièrement ce retour à l’état antérieur : le redoublement, quoiqu’officiellement interdit en 1re année, est le plus élevé à ce moment de la scolarité. Ainsi, en 2015-2016, les taux de redoublement sont les suivants : 5,2 % en P1, 3,5 % en P2, 2,9 % en P3, 2,6 % en P4, 2,9 % en P5 et 1,1 % en P630.

Notons que le taux d’élèves retenus en maternelle est en baisse : il chute de 5,1 % en 2006-2007, à 1,7 % en 2015-2016. Cette diminution est concomitante d’une politique visant à réduire le redoublement en maternelle (Projet Décolâge31). Cette décroissance des maintiens en maternelle sera-t-elle pérenne ou, au contraire, va-t-on observer un « retour à la normale » comme on a pu l’observer pour le redoublement en P1 ? Les indicateurs qui seront publiés au cours des prochaines années apporteront une réponse à cette question.

Figure 1.5a : Évolution du taux de redoublement dans l’enseignement primaire ordinaire de 1992-1993 à 2003-2004

Figure 1.5b : Évolution du taux de redoublants dans l’enseignement fondamental ordinaire de 2006-2007 à 2015-2016

Concernant le secondaire, des commentaires similaires à ceux rédigés pour le primaire peuvent être proposés. Clairement, la réforme du 1er degré a eu un effet entre 1995-1996 et 2001-2002. Ensuite, c’est le « retour à la normale » (figures 1.6a et 1.6b). L’examen de la figure 1.6a mérite une attention particulière. Elle montre que, si les taux de redoublement chutent en S1 pendant la période allant de 1995-1996 et 2001-2002, ceux de S3, S4 et S5 augmentent. En S3, le taux de redoublement avoisine les 15 % en 1992-1993 ; il est proche de 20 % en 2002-2004. En S4, il est de 12 % en 1992-1993 et s’approche de 16 % en 2002-2004. Enfin, en S5, il est de 12 % en 1992-1993 ; il est proche de 18 % en 2002-2004. Ces chiffres incitent à penser que la suppression du redoublement en S1, imposée par décret, a été compensée par une sorte de rattrapage dans les degrés supérieurs (S3, S4 et S5). Bien plus, les choses se sont même aggravées, ce qui se traduit par l’augmentation des taux de retard décelés par PISA.

Figure 1.6a. : Évolution du taux de redoublement dans l’enseignement secondaire ordinaire de 1992-1993 à 2003-2004

Figure 1.6b : Évolution du taux de redoublement dans l’enseignement secondaire ordinaire de 2006-2007 à 2015-2016

La figure 1.7, correspondant aux années 2006-2007 à 2015-2016, fournit un complément d’informations sur la répartition des taux de redoublement dans le secondaire. Il montre que ceux-ci varient considérablement selon la filière fréquentée par les élèves.

Dans la filière « Générale », la plus noble, les taux de redoublement en 3G et 5G sont de l’ordre de 10 %. Dans la filière « Technique de transition », ils sont supérieurs à 20 % en 3TT et flirtent avec la barre des 30 % en 5TT. La situation est plus grave encore en « Technique de qualification » : en 3TQ, les taux sont nettement supérieurs à 20 % et ils sont supérieurs à 30 % en 5TQ. En filière « Professionnelle », les taux de redoublement augmentent en 3P et en 5P à partir de 2006-2007 avant de dessiner une légère régression à partir de 2010-2011 ; c’est en 3P qu’ils sont les plus élevés. Ces tendances, que l’on observe également lorsqu’on examine la période de 2004-2005 à 2013-2014, dévoilent le processus de relégation déjà dénoncé dans les versions de 1996, 2003 et 2007. En FWB, le 1er degré fonctionne comme une salle de triage : les « bons » élèves continuent dans la filière générale au sein de laquelle le taux de redoublement se stabilise autour de 10 % ; au pis, ils se retrouvent dans la filière de technique de transition. Quant aux autres élèves, ceux qui éprouvent des difficultés sont orientés vers les filières techniques de qualification et professionnelles au sein desquelles le redoublement sévit à un niveau égal ou supérieur à 20 %.

Figure 1.7 : Évolution du taux de redoublants accueillis en 3e et 5e années du secondaire ordinaire, selon la forme d’enseignement suivie de 2006-2007 à 2015-2016

Il est utile de rappeler ici les données présentées dans l’introduction sous la forme d’Odds ratio. Cette statistique montrait que, pour la FWB, les élèves d’origine socio-économique avaient 3,41 fois plus de risque de redoubler que les autres élèves32. On peut donc craindre que la composition sociale des différentes filières de l’enseignement secondaire diffère fortement33. C’est ce que nous avons investigué à l’aide des données PISA ; ici, nous nous contenterons d’examiner deux cohortes : 2003 et 2015, soit la première et la dernière (tableau 1.5).

Les données confirment nos craintes. Les filières de transition comportent peu d’élèves appartenant au quart inférieur du point de vue socio-économique (11,71 % en 2003 et 19,60 % en 2015) alors qu’ils sont nombreux dans les filières strictement professionnelles (46,16 % en 2003 et 40,15 en 2015). Le constat est inverse lorsque l’on regarde le pourcentage d’élèves appartenant au quart supérieur du point de vue socio-économique. Il semble donc que l’on puisse retenir l’hypothèse d’un triage des élèves qui se fait par le biais du redoublement et aboutit à ce que Felouzis, Liot et Perroton (2005) nomment un apartheid scolaire.

[…]

Notes

1. Le « rapport Legrand » rendu sous le titre Pour un collège démocratique prône, entre autres, afin de lutter contre l’échec, la constitution au sein des établissements de groupes de besoins, de programmes adaptés, de recours à la pédagogie de projet multidisciplinaire, de tutorat, ainsi que la reconnaissance des enseignements artistiques, technologiques et sportifs à égale dignité avec les autres matières. Il propose enfin une redéfinition du service hebdomadaire des enseignants dans le sens d’une présence accrue dans l’établissement : seize heures de cours pour tous (agrégés compris), trois heures de tutorat et trois heures de concertation » (http://www.lemonde.fr/disparitions/article/2015/10/26/deces-de-louis-legrand-l-homme-qui-tenta-de-reformer-le-college-en-1982).

2. Soulignons aussi la nuance du propos : « pour un grand nombre d’élèves et de parents » ; ce qui signifie que, pour Hutmacher, le sens donné à l’école par les familles n’est pas homogène, ce qui a pour conséquence « la variété des motivations que les élèves apportent ou n’apportent pas à l’école » (p. 159).

3. Plus généralement, il faut comprendre la réflexion de Dubet et sa théorie exposée notamment dans son livre Le Déclin de l’institution (2002b).

4. Comme on le verra ci-dessous, le redoublement est interdit dans certains pays (par exemple, la Suède ou la Norvège) et est autorisé dans d’autres tout en n’étant pas pratiqué sauf cas exceptionnel (notamment, la Finlande).

5. Nous remercions Christian Monseur pour son aide statistique.

6. Malheureusement, les questions portant sur ce paramètre n’ont pas été posées en 2000 et 2006 dans tous les pays.

7. Ce choix exclut les pays africains ; nous considérons que leur situation est différente de celle des pays retenus, en raison de la pauvreté qui, hélas, sévit dans quasiment tous les pays de ce continent. Comparer ces pays avec les pays de l’OCDE et les pays européens n’a, à nos yeux, guère de sens.

8. Les questions relatives au fait d’avoir redoublé n’ont pas été posées dans PISA 2000 et PISA 2006.

9. C’est le cas pour la Suisse dans PISA 2009. Dans la majorité des cas, l’erreur standard est inférieure à 1. Les erreurs standards peuvent être obtenues auprès des auteurs du chapitre.

10. Pour faire simple, nous utilisons le terme « pays », ce qui est discutable notamment dans le cas des trois régions linguistiques de la Belgique qui chacune ont droit à une ligne.

11. Sur les effets de la structure des systèmes éducatifs, le lecteur pourra également consulter Monseur et Lafontaine (2009) ainsi que Monseur et Lafontaine (2012).

12. La Suisse n’est pas classée dans le tableau 1.2 vu la variation de la structure de l’enseignement selon les cantons.

13. Si l’on considère la Suisse (qui ne fait pas partie de l’UE), il faudrait tenir compte de la variabilité entre cantons ; celle-ci reste importante malgré l’effort d’harmonisation qui a été entrepris avec le projet HarmoS. Le lecteur intéressé peut consulter https://edudoc.ch/record/96778/files/harmos-konkordat_f.pdf.

14. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Slovakia:Overview.

15. Le lecteur intéressé peut également consulter le site Eurydice Countries https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Countries.

16. Dans une lettre intitulée « Contre l’école inégalitaire, vive le collège du XXIe siècle », publiée dans Le Monde du 18 mai 2015 par un collectif d’intellectuels favorables à la réforme, on lit dès la première ligne : « Le collège actuel n’est ni unique ni juste et encore moins efficace. » (https://www.lemonde.fr/idees/article/2015/05/18/contre-l-ecole-inegalitaire-vive-le-college-du-xxie-siecle_4634997_3232.html).

17. Nous remercions Arlette Delhaxhe pour sa contribution à ce tableau.

18. http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/eurybase_fr.php.

19. Les autres constats tirés par Eurydice (pp. 59-60) méritent d’être mentionnés car nous les retrouverons à différents endroits de ce livre : le retard scolaire peut débuter dès l’admission au primaire dans les pays où des critères de maturité sont pris en compte ; le progrès scolaire est le critère le plus répandu dans les réglementations pour décider du redoublement ; dans la plupart des pays, l’avis des enseignants prédomine dans le processus de décision tandis que les parents jouent un rôle mineur.

20. L’attention que nous accordons au canton de Genève se justifie notamment par le fait que, dans d’autres chapitres, nous utiliserons des études réalisées dans ce système scolaire qui, par ailleurs, a joué un rôle de pionnier dans les recherches sur l’échec scolaire (cf. ci-dessous).

21. Antérieurement nommée Communauté française de Belgique (CFB).

22. Les informations présentées ici ont été recueillies sur le site http://www.enseignement.be.

23. L’organisation du 1er degré en FWB est complexe. Il est réglementé par le décret du 30 juin 2006 relatif à l’organisation pédagogique du 1er degré de l’enseignement secondaire. Ce décret prévoit une année complémentaire, une année spécifique de différenciation et d’orientation ainsi qu’un degré différencié (http://www.enseignement.be/index.php?page=25664). Lorsqu’un élève réintègre le parcours commun après un passage dans un degré différencié, il n’est pas considéré comme un redoublant ; néanmoins, il a accumulé du retard et son cas accroît le taux de retard.

24. Le Pacte d’excellence, qui devrait être adopté dans le courant de l’année 2018, prévoit un tronc commun de trois ans.

25. http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=2264.

26. Ces figures reproduisent les figures 2 et 3 des Indicateurs 2006.

27. Ces figures reproduisent les figures 10.2 et 10.33 des Indicateurs 2006.

28. Notons qu’il y a eu plusieurs réformes du 1er degré en FWB. Ici, il s’agit de la réforme supprimant le redoublement en fin de S1.

29. Ces figures sont également extraites des Indicateurs de l’enseignement en FWB (années 2006 et 2017). Il en va de même pour les figures 1.9, 1.10 et 1.11.

30. En FWB, on peut parcourir le primaire en 6 ans, voire 7 et exceptionnellement en 8 ans. Du fait de cette réglementation, un certain nombre d’élèves quittent prématurément la 5e ou même la 4e primaire pour entrer en 1re année secondaire, nommée 1re Accueil. C’est sans doute là qu’il faut trouver l’explication de taux de redoublement aussi bas en P6, mais aussi de taux retard moins élevés en P6 qu’en P5.

31. http://www.enseignement.be/index.php?page=26594&navi=3305.

32. Seule la Hongrie présentait du point de vue de cette variable une valeur supérieure (3,51).

33. Telles que les données ont été codées en fonction des catégories PISA, il n’est pas possible de faire la distinction entre Général et technique de transition, ni entre technique de qualification et professionnel.

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© De Boeck Supérieur s.a., 2019
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ISBN 978-2-8073-2841-9

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