Pourquoi et comment devenir didacticien ?

Jean-Paul Bronckart

DOI : 10.4000/books.septentrion.11371

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d’édition : Villeneuve d'Ascq

Année d’édition : 2016

Date de mise en ligne : 22 juin 2017

Collection : Savoirs Mieux

EAN électronique : 9782757417850

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757412725

Nombre de pages : 160

Référence électronique

BRONCKART, Jean-Paul. Pourquoi et comment devenir didacticien ? Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2016 (généré le 17 septembre 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/11371>. ISBN : 9782757417850. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11371.

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Jean-Paul Bronckart, un des fondateurs de la didactique des langues, en propose ici une histoire à partir d'écrits qui discutent du statut de cette discipline et de ses rapports avec la linguistique et la psychologie du développement.
Il présente les raisons l’ayant conduit à s’impliquer dans la création d’une approche de l’enseignement des langues caractérisée à la fois par un engagement dans les deux sciences contributives et par le souci de trouver des solutions concrètes aux problèmes didactiques. Il décrit ensuite les débuts hésitants d’une discipline d’abord qualifiée de « psychopédagogie » ou de « pédolinguistique » et énonce les principes vygotskiens ayant conduit à ancrer cette approche en sciences de l’éducation.

This book presents an history of language didactics through the autobiographical recital of one of its main founders, Jean-Paul Bronckart and selected writings of this author debating the prospects of the discipline and the nature of its relations with linguistics and developmental psychology.

Jean-Paul Bronckart

Professeur honoraire de l’Université de Genève, Jean-Paul Bronckart a été collaborateur de Jean Piaget, puis professeur de didactique des langues. Outre ses travaux en ce domaine, ses enseignements et ses recherches portent sur l’analyse des discours, l’acquisition du langage et le rôle de celui-ci dans le développement des personnes.

Sommaire

Introduction. Un parcours vygotskien

1. « Tombé, dès la naissance, dans la marmite vygotskienne… »

2. L’éphémère projet de constitution d’une pédolinguistique

3. L’immersion dans le scolaire et l’abandon de la psychopédagogie

4. L’affirmation didactique

5. Une didactique inlassablement réinscrite dans le projet vygotskien

Chapitre 1 (1976-1977). Perspective de recherche pédolinguistique

1. Pourquoi des recherches pédolinguistiques ?

2. La perspective pédolinguistique

3. Perspectives d’avenir

Chapitre 2 (1982). Contributions à la didactique de la langue maternelle

1. L’évolution de nos travaux

2. La grammaire au XXe siècle

3. Situation d’énonciation et didactique de la langue maternelle

Chapitre 3 (1989). Du statut des didactiques des matières scolaires

1. L’espace didactique

2. Trois « générations » de didactique

3. Propositions pour une didactique du français

4. Didactiques, sciences et sciences de l’éducation

Chapitre 4 (1991). La didactique du français langue maternelle : l’émergence d’une utopie indispensable

Bernard Schneuwly

L’utopie didactique

Du statut des didactiques des matières scolaires

Problèmes et perspectives de la DFLM

Chapitre 5 (1993/1994). Projets d’enseignement et capacités d’apprentissage. L’exemple de la langue maternelle

1. Les projets d’enseignement de la langue française

2. Substrat et enjeux du débat contemporain

3. L’exploitation des capacités d’apprentissage des élèves

Chapitre 6 (2001). La psychologie ne peut être que sociale et la didactique est l’une de ses disciplines majeures

1. Pourquoi la psychologie est-elle nécessairement « sociale » ?

2. En quoi la didactique est-elle une discipline fondamentale de la psychologie ?

Contribuer à l’histoire des didactiques 

Yves Reuter

1. La question des origines disciplinaires

2. L’autonomisation disciplinaire

3. La question de l’engagement

Et d’autres débats encore…

Pour conclure enfin

Introduction. Un parcours vygotskien

C’est Yves Reuter qui m’a proposé de rééditer certains de mes textes ayant trait au statut et aux orientations de la didactique (des langues) qui avaient été publiés dans le dernier quart du XXe. Proposition qui m’a d’abord surpris, mais que j’ai rapidement acceptée et qui a suscité un travail d’auto-compréhension rétrospective aussi instructif que rafraichissant. Ce travail a inévitablement comporté une dimension de reconstruction de parcours personnel, sans doute entachée d’amateurisme autobiographique, mais dont je n’expliciterai dans ce qui suit que les éléments susceptibles d’éclairer les positions prises et les choix effectués, et ceux me paraissant pouvoir relever de « l’intérêt général » en matière didactique.

Dès la fin des années 1960, j’avais échafaudé un projet scientifique centré sur le rôle du langage dans le développement humain qui, parce que né d’une immédiate adhésion à l’œuvre de Vygotski, impliquait d’examiner les processus développementaux dans ce lieu réel de leur manifestation qu’est l’enseignement/apprentissage. C’est dans cette perspective que j’ai tôt engagé des démarches de recherche et d’intervention dans le champ scolaire, sous la bannière de la psychopédagogie d’abord, puis de plus en plus fermement sous celle de la didactique. Démarches souvent assorties de prises de position « engagées », dont certaines se sont révélées bien éphémères mais dont d’autres se sont confirmées et solidifiées et constituent aujourd’hui encore les vecteurs de mes travaux ayant trait à la didactique.

Mes investissements en didactique ont cependant toujours coexisté avec des recherches et réflexions relevant d’un côté des sciences du langage et d’un autre de la psychologie développementale, dans la mesure où j’ai toujours été convaincu que pour œuvrer efficacement en didactique des langues il fallait aussi s’inscrire de plein pied dans les démarches de ces disciplines contributives que sont la linguistique et la psychologie du développement. Positionnement que récuseraient sans doute nombre de mes collègues didacticiens, mais que j’assume néanmoins sans le moindre prosélytisme.

1. « Tombé, dès la naissance, dans la marmite vygotskienne… »

Ma formation de base s’est effectuée à l’Institut de psychologie de l’Université de Liège et a combiné deux orientations : l’une de psychologie expérimentale behavioriste, centrée sur l’approche skinnérienne des processus d’apprentissage et de conditionnement (cf. Richelle et al., 1967) ; l’autre d’une psychologie du langage préparant au métier d’orthophoniste. C’est dans ce double cadre que j’ai bénéficié du dispositif de formation mis en place par Marc Richelle qui articulait, pour quelques étudiants privilégiés, enseignements, recherches de laboratoire et interventions de terrain.

Un de ces enseignements était consacré à ce que l’on appelait alors la psychologie soviétique et analysait dans le détail les positions théoriques et les recherches des auteurs phares qu’étaient Leontiev et Luria, mais aussi de nombreux chercheurs aujourd’hui presqu’oubliés tels Ivanov-Smolenski, Kroupskaïa, Lyublinskaya, Vinogradova, Vykodov, Yudovich, Zaporozhets et quelques autres. En outre, Marc Richelle qui lors d’une de ses visites à Harvard chez son mentor et ami Burrhus Frederic Skinner s’était procuré la première traduction américaine de Vygotski (Thought and Language, 1962), en avait aussitôt conclu qu’un cours spécifique devait être consacré à cet auteur, ce qui fut fait dès l’année académique 1966/1967. En dépit du caractère tronqué de cette version de l’ouvrage et de la médiocrité de sa traduction, Richelle avait perçu l’originalité, la force et la pertinence globale des conceptions de l’auteur, en particulier de son approche des modalités d’interaction entre les dimensions biologiques, cognitives et langagières du développement humain.

Ayant eu le privilège d’assister à ce qui a sans doute constitué le premier enseignement universitaire francophone spécifiquement consacré à Vygotski, j’ai d’emblée adhéré aux positions théoriques et méthodologiques qui y étaient présentées, et j’ai choisi en conséquence d’effectuer la recherche requise pour le Mémoire de fin d’études (licence) sur un thème d’inspiration vygotskienne. À l’époque cependant, le parcours professionnel de Vygotski demeurait largement méconnu ; on croyait par exemple que Pensée et langage était sa seule et unique œuvre et on ne disposait d’aucune information précise sur les conditions expérimentales dans lesquelles avaient été réalisées les recherches dont il mentionnait les résultats. Mais on disposait par contre d’un ouvrage de Luria (1961) présentant, avec tous les détails méthodologiques requis, un programme de recherche ayant trait au rôle régulateur du langage dans le développement de l’enfant ; programme dont l’auteur déclarait très explicitement qu’il constituait une manière de validation des thèses de Vygotski, « […] éminent psychologue soviétique décédé il y a 25 ans et dont les travaux ont eu un impact décisif sur le développement de la psychologie soviétique » (p. 16). Ce sont dès lors ces recherches de Luria que j’ai entrepris de reproduire et de compléter sous certains aspects, en réalisant une douzaine d’expériences avec des enfants de 12 mois à 5 ans et 6 mois. La thèse générale de Luria était que, chez les jeunes enfants, le langage exerce un contrôle et une régulation du comportement moteur par sa seule dimension d’émission vocale rythmée, puis qu’ensuite ce rôle régulateur est transféré aux dimensions sémantiques du langage, qui deviennent progressivement les facteurs structurants, non seulement de l’organisation comportementale, mais aussi de l’organisation mentale des enfants. Les recherches que j’ai conduites ont confirmé la première partie de la thèse de Luria (les effets du rythme vocal sur le comportement moteur) mais en infirmaient par contre nettement la seconde partie (la prise en charge du contrôle moteur par les dimensions sémantiques). À mes yeux ces résultats, publiés (cf. Bronckart, 1970a ; 1973) et ultérieurement largement confirmés, ne remettaient pas en cause l’hypothèse vygotskienne d’un rôle majeur du langage dans le développement psychologique, mais montraient que le mode de validation adopté par Luria n’était pas adéquat, non seulement pour des raisons techniques (trop complexes à décrire ici), mais aussi parce qu’il procédait d’une conception trop rudimentaire des propriétés du langage d’une part, de certains aspects du développement psychologique de l’enfant d’autre part.

Les résultats de ce travail de fin d’études m’ont conduit à considérer que pour s’inscrire dans la démarche vygotskienne et la servir efficacement, il convenait de se former sérieusement à la linguistique aussi bien qu’à la psychologie du développement.

Ma formation en linguistique a largement relevé de l’autodidaxie1, avec d’emblée une adhésion aux cadres théoriques et méthodologiques de Saussure, Sapir et Bloomfield, et d’emblée également une distance affichée à l’égard de la démarche chomskyenne, dont, en dépit des évidentes avancées techniques, le positionnement épistémologique et le style argumentatif me paraissaient plus que contestables (ou encore clairement anti-vygotskiens). J’avais à ce propos, dès mon arrivée à Genève, soumis à Piaget un texte d’une quinzaine de pages explicitant ma position à l’égard de la grammaire générative et de la psycholinguistique naissante, comportant notamment le passage suivant :

À ce sujet, le premier problème qui se pose est évidemment celui du rapport précis existant entre l’aspect créateur du comportement verbal et le modèle génératif ; certains auteurs parlent de reflet, d’autres de compte rendu, d’autres enfin (comme J. Lyons), n’hésitent pas à parler d’explication du premier par le second. Or, s’il apparaît clairement que le modèle génératif peut rendre explicite et formaliser une structure sous-jacente au fonctionnement de la langue adulte, on ne voit guère comment il peut expliquer la créativité, en faire découvrir les mécanismes causaux. […] En fait, sur le plan strictement linguistique, le modèle génératif fournit simplement une des formalisations possibles des règles, ou modalités de généralisation inhérentes à la créativité linguistique adulte. Remarquons en passant que ce modèle « créatif » est en fait fixe et fermé ; la créativité surgit entièrement constituée, et n’évolue plus. (Bronckart, 1970b, p. 1)

Ma formation en psychologie du développement s’est déroulée à Genève, pour une part sous la direction de Jean Piaget dont j’ai été l’assistant au Centre International d’Épistémologie Génétique de 1969 à 1976, et pour une autre sous celle de Hermine Sinclair, fondatrice de la psycholinguistique développementale genevoise dont j’ai été le collaborateur pendant la même période. C’est dans le cadre l’unité de psycholinguistique que j’ai réalisé diverses recherches sur les stratégies d’acquisition du langage et que j’ai aussi, dès 1973, créé un enseignement en sciences de l’éducation intitulé psychopédagogie des langues portant sur les conditions d’application, aux programmes et méthodes d’enseignement, des acquis de la linguistique et de la psycholinguistique ; enseignement au cours duquel a émergé la nécessité de mettre en œuvre une démarche scientifique nouvelle, qui devait plus tard être qualifiée, par analogie avec la psycho-linguistique, de pédo-linguistique.

2. L’éphémère projet de constitution d’une pédolinguistique

Le début des années 1970 a été marqué par une remarquable effervescence pédagogique, caractérisée par la volonté de rendre enfin effectif le principe de démocratisation de l’enseignement, par la volonté d’exploiter et de mettre en valeur les capacités actives et créatives des enfants/élèves, et en conséquence par la formulation de projets de modernisation des programmes, des méthodes et des objets d’enseignement ; perspectives que le Plan Rouchette (1970) a illustré avec une particulière netteté s’agissant de l’enseignement des langues.

À Genève, ce mouvement a donné lieu, sous l’égide de Michael Huberman, à la refondation d’une section des sciences de l’éducation indépendante de la psychologie (… et de l’emprise piagétienne), entreprise à laquelle je me suis progressivement associé, ce qui s’est concrétisé par ma nomination, en 1976, à un poste de professeur ordinaire en psychopédagogie des langues. La démarche dont procédait ce mouvement « de la psychologie vers la pédagogie » se reflète clairement dans le premier chapitre du présent ouvrage, qui constitue la version réécrite d’une conférence donnée cette même année 1976 au premier congrès de l’émergente Société Suisse pour la Recherche en Éducation. Le positionnement adopté était à la fois simple (simpliste même, sous l’angle du rétroviseur), enthousiaste et… bipolaire. Il s’agissait d’un côté d’examiner très sérieusement les apports, récents ou « historiques », de la linguistique et de la psycholinguistique, et d’un autre côté d’admettre qu’en dépit de sa valeur intrinsèque ce type de savoir est insuffisant, que des recherches spécifiquement pédagogiques doivent être entreprises pour en évaluer le degré d’applicabilité et pour déterminer en quoi il peut – ou non – contribuer au processus de rénovation des démarches d’enseignement.

L’examen des propositions émanant de la linguistique et de la psycholinguistique constituait une sorte de résumé engagé d’un vaste travail de recherche qui devait aboutir, en 1977, à la publication de l’ouvrage Théories du langage. S’agissant de la linguistique ce résumé mettait en évidence une diversité d’approches théoriques concurrentes, et dans une attitude n’échappant pas vraiment à la contradiction, il prenait nettement position en faveur d’une certaine orientation (en l’occurrence celle de Culioli, récemment découverte et reçue comme antidote de la grammaire générative) en même temps qu’il soutenait que le choix des références pertinentes pour l’enseignement devait s’effectuer, non sur des critères proprement linguistiques, mais sur de prosaïques critères d’efficacité didactique. S’agissant de la psycholinguistique, la diversité des approches contemporaines était également mise en évidence, mais une place privilégiée était accordée à nos propres recherches. Celles-ci avaient fourni des résultats précis, concernant les stratégies adoptées par les enfants pour identifier les rôles sémantiques majeurs (actant et patient notamment – cf. Sinclair & Bronckart, 1972) ainsi que les processus de construction des valeurs attribuées à certains temps des verbes (présent, passé composé, imparfait – cf. Bronckart & Sinclair, 1973) ; et sur ces bases des hypothèses avaient été émises concernant les sortes d’opérations psycho-langagières que les enfants auraient à maîtriser au cours de leur développement (désignation, prédication, détermination, thématisation, énonciation, organisation du discours). Mais ces travaux avaient été conduits dans des situations expérimentales mettant des enfants isolés aux prises avec des tâches qui relevaient de la résolution de problèmes et mobilisaient des énoncés artificiels (du type « fille-garçon-pousser »), c’est-à-dire dans des conditions très différentes de celles dans lesquelles se déroulent les enseignements/apprentissages scolaires.

À l’issue de ces deux examens, j’avais conclu que pour repenser les programmes et les démarches pédagogiques, ces deux types de données n’avaient pas de pertinence intrinsèque et qu’il convenait pour cette raison de mettre en œuvre un programme de recherches destinées à vérifier, en situation pédagogique concrète, quels éléments linguistiques ou psycholinguistiques étaient applicables ou mobilisables.

Ce sont les recherches de ce type qu’avec mes premiers collaborateurs nous avons qualifiées de pédolinguistiques. À la différence des expériences de psycholinguistique, il s’agissait d’examiner les conditions et degrés de réussite de tâches scolaires, réalisées par l’ensemble des élèves d’une classe et portant sur des objets de savoir tels qu’ils étaient désignés et définis dans les programmes : par exemple, plutôt que de porter sur les stratégies d’identification des rôles d’actant et de patient, comme dans les recherches psycholinguistiques, il s’agissait d’examiner le développement de la maîtrise des notions grammaticales correspondantes de sujet et de complément du verbe.

L’objectif majeur que nous avions attribué à ces recherches était ainsi de vérifier l’applicabilité des données psycholinguistiques en situation pédagogique, mais nous soutenions aussi que ces travaux pouvaient éventuellement permettre d’identifier des facteurs susceptibles d’expliquer des résultats expérimentaux dont la signification était jusque-là demeurée obscure.

3. L’immersion dans le scolaire et l’abandon de la psychopédagogie

À partir de 1976, nous avons mis en œuvre le programme de recherches ci-dessus évoqué, qui a porté essentiellement sur le développement des capacités d’identification de catégories lexicales (dont le nom et l’adjectif) et de fonctions grammaticales (dont le sujet et le COD), ainsi que sur l’évolution des valeurs attribuées aux temps des verbes. Travaux dont une large part des résultats a été publiée – bien plus tard – dans Le savoir grammatical des élèves (Kilcher-Hagedorn et al., 1987).

Quand bien même nous les avions voulues et conçues comme « proprement pédagogiques », ces recherches conservaient néanmoins un caractère largement applicationniste, dans la mesure où les thèmes sur lesquels elles portaient avaient été choisis pour des raisons non didactiques, en l’occurrence pour que les résultats obtenus puissent être mis en correspondance avec ceux des recherches psycholinguistiques. En outre, au cours de la mise en œuvre de ces travaux, trois types de problèmes avaient émergé. Le premier concernait le statut même des objets d’enseignement qui y étaient visés : il nous est en effet rapidement apparu que des notions a priori basiques comme celles de sujet, COD, nom ou adjectif étaient définies et présentées différemment selon les degrés scolaires, les manuels et parfois les enseignants, de sorte qu’elles pouvaient désigner des réalités linguistiques assez différentes chez les élèves examinés. Ce problème en a suscité un deuxième, qui a pris la forme d’une interrogation sur les objectifs même de l’enseignement de la langue et singulièrement de la grammaire : dès lors que cet enseignement porte sur un ensemble disparate de notions hybrides et confuses, dans quelle mesure peut-on considérer que ses objectifs relèvent de la maîtrise langagière ; ne relèveraient-ils pas plutôt de l’apprentissage d’une forme de soumission à l’ordre ? Le dernier problème concernait l’interprétation que l’on pouvait proposer des résultats obtenus. D’une part, en raison de notre positionnement de fait applicationniste, cette interprétation s’effectuait en termes de stratégies acquisitionnelles imputables aux seuls élèves/enfants, sans tenir compte des facteurs propres au cadre scolaire, dont la nature et les modes de présentation des objets d’enseignement, les types d’intervention des enseignants, les effets du groupe classe, etc. D’autre part, pour la plupart des items expérimentaux, soit tous les problèmes paraissaient résolus à partir d’un âge donné, soit les performances des élèves se caractérisaient par une considérable variabilité intra-individuelle et extra-individuelle, découlant notamment du premier problème ci-dessus évoqué de la conception même des objets à maîtriser.

Ces difficultés et ces questions nous ont progressivement amenés à reconnaitre, comme nous l’écrivions en introduction du texte de 1982 reproduit dans le deuxième chapitre de cet ouvrage, que la pédolinguistique, en tant qu’approche de psycholinguistique appliquée, était « soit inadéquate, soit prématurée, [dans la mesure où] la véritable question est celle de la relation entre objectifs et pratiques scolaires : que déclare-t-on vouloir faire sous le couvert de l’enseignement de la langue maternelle, et que fait-on réellement ? »

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