Composition : IGS-CP

© 2023, Éditions Nathan Sejer

92 avenue de France, 75013 Paris.

ISBN : 978-2-09-279141-7

No d’éditeur : 10268455-279140

Dépôt légal : août 2023.

Sommaire

Préambule

Partie 1

Il est urgent de repenser le collège

Un système qui ne valorise pas suffisamment l’engagement et la prise d’initiatives

Des adolescents coupés du monde réel

Quelle compréhension des enjeux du monde contemporain ?

Le collège : une situation qui se dégrade

Partie 2

Des pédagogies différentes qui ont apporté la preuve de leur efficacité

Des résultats convergents

Un développement international

Un « boom » ou un « frémissement » ?

Le développement des écoles privées

Partie 3

Un système bloqué, qui décourage les promoteurs des pratiques nouvelles

Le contexte sociopolitique

Comme un accordéon

Précarité, isolement et tracasseries administratives

Le ressenti des novateurs

Une valorisation de l’innovation… de façade

Conséquences

Vers un système à deux vitesses

Partie 4

Vers L’Autre Collège : « Ne rien dire que nous n’ayons fait. »

Deux casquettes

Investir des tiers lieux

Des parents, comme dans les crèches parentales

Les tiers lieux : des catalyseurs d’engagement dans les apprentissages

Donner les moyens aux adolescents de construire leur collège

« Le domaine du style et du ton »

Quatre à six heures de travail académique par semaine

Des outils d’apprentissage en autonomie

L’articulation entre travail formel et travail en projets pluridisciplinaires

Observer, accompagner, plutôt que guider

Ouvrir la « boîte noire » des apprentissages fondamentaux

Partie 5

Comment faire évoluer le système scolaire ? En semant des graines !

L’échec des innombrables réformes top-down

Les réformes libérales : vers des pédagogies directives

L’importance de la formation, en particulier celle des cadres intermédiaires

L’importance de la diffusion des nouveaux modèles et des interactions sociales

Pour des écoles « laboratoires de l’innovation et de la recherche »

Remerciements

Préambule

Je suis maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Lille-Nord-de-France et agrégée d’histoire. Depuis 1997, j’étudie les écoles et pédagogies « différentes », c’est-à-dire celles dont le projet se situe dans la filiation des pionniers de l’éducation nouvelle (Freinet, Montessori, Steiner, Freire, Oury… et bien d’autres).

Bien qu’elles soient qualifiées de « nouvelles », ces pédagogies ont vu le jour il y a près d’un siècle : le premier congrès international d’éducation nouvelle s’est tenu en 1921. Toutes ont en commun la mise en œuvre de méthodes actives à partir des intérêts et des questionnements de l’élève, une approche globale des savoirs, le respect des rythmes de chacun, le développement de l’autonomie et la responsabilisation. Les enseignants se considèrent à la fois comme des enseignants et comme des éducateurs : ils veulent transmettre des savoirs académiques mais aussi favoriser l’épanouissement de toutes les facettes de la personne, la créativité, les capacités d’expression, la confiance et l’estime de soi.

Depuis vingt-cinq ans, je me suis rendue dans un nombre considérable d’écoles et de classes qui mettent en œuvre ces pédagogies : des maternelles, des classes de primaire, de collège, de lycée, des écoles à pédagogie Freinet, Steiner, Montessori, à pédagogies plurielles, des écoles ouvertes, des écoles démocratiques… J’y ai réalisé des observations de longue durée, allant d’une journée à trois semaines, et j’ai mené plus d’une centaine d’entretiens avec l’ensemble des acteurs concernés (enseignants, élèves, parents…).

Ma méthodologie croise les méthodes du sociologue (entretiens avec les acteurs, observations de terrain, recherches-actions participatives…) et celles de l’historien (dépouillement d’archives, entretiens d’histoire orale…), l’articulation de ces démarches permettant de mieux comprendre le fonctionnement actuel en distinguant ce qui est conjoncturel et ce qui relève de phénomènes de plus longue durée.

J’ai particulièrement analysé le développement de ces pédagogies, à tous les niveaux d’enseignement, de la maternelle à l’université, et dans l’enseignement public et privé, ainsi que les stratégies déployées par les acteurs, en accordant un intérêt particulier aux expérimentations en cours menées à l’échelle d’un établissement et aux pratiques effectives des enseignants. Ces travaux ont donné lieu à des publications scientifiques régulières.

Avec ma collègue Marie-Anne Hugon, professeure de sciences de l’éducation à l’université de Nanterre, j’ai aussi initié en 2003 un réseau de chercheurs (recherchespedagogiesdifferentes.net) afin de dresser un état des lieux de la recherche dans ce domaine, de favoriser la confrontation des problématiques, des méthodes et des approches, et de soutenir la diffusion des travaux. Entre 2011 et 2021, nous avons organisé sept journées de recherche et nous avons publié les travaux qui y ont été discutés.

À deux reprises, je me suis investie personnellement dans la création d’un établissement différent : en 1997, dans un collège-lycée à pédagogie Freinet dans l’Éducation nationale1, projet ambitieux qui a suscité l’investissement important de nombreux acteurs, mais dont l’ouverture a sans cesse été repoussée par le ministère de l’Éducation nationale ; puis, vingt ans plus tard, dans une recherche-action-expérimentation visant à développer un collège alternatif fondé sur un projet économique et pédagogique novateur, qui a ouvert à la rentrée 2019 à Paris.

Voilà donc un quart de siècle que je scrute l’évolution du système scolaire français, et en particulier des pratiques différentes que des novateurs tentent d’imaginer dans ses marges. Les analyses et les propositions que je présente dans les pages qui suivent sont issues de ces travaux, de ces rencontres et de ces échanges.

1. Viaud (Marie-Laure), « Aventures et mésaventures d’un projet : l’histoire d’un Déclic », Recherche sociale, no 150, avril-juin 1999, p. 35-39.

Partie 1

Il est urgent de repenser le collège

« Une crise silencieuse frappe aujourd’hui les démocraties du monde. L’éducation se plie aux exigences du marché de l’emploi, de la rentabilité et de la performance » alors que « des capacités développées de pensée critique et de réflexion sont essentielles pour maintenir les démocraties vivantes et dynamiques », écrit Martha Nussbaum1.

Le désastre climatique et environnemental, les atteintes au vivant, l’aggravation des injustices sociales et la montée des menaces pesant sur la démocratie sont tels qu’il est urgent de reconsidérer les constituants de notre vivre ensemble en partant de l’essentiel : l’éducation. Rien n’a pu, jusqu’à présent, infléchir la trajectoire du « toujours plus » (plus de consommation, plus de destruction des ressources de la planète, plus d’émission de gaz à effet de serre…). L’avenir de l’humanité est en jeu.

Que faire ? Il est vital de former des adolescents dotés d’un solide esprit critique, qui aient la capacité, non seulement formelle mais aussi réelle, à penser par eux-mêmes et à mettre en œuvre des projets collectifs fondés sur l’entraide et la coopération. De futurs citoyens qui maîtrisent les connaissances et compétences permettant de comprendre les enjeux mondiaux dans leur complexité. Et surtout, dans notre société menacée par la pression des individualismes, des hommes et des femmes concernés par la marche des affaires collectives, et qui seront, demain, engagés dans la vie de la cité et déterminés à agir pour que l’intérêt général l’emporte sur les intérêts particuliers. Bref, il nous faut former des citoyens actifs.

Or l’école, le collège, le lycée, tels qu’ils fonctionnent actuellement, n’y parviennent absolument pas, en dépit du travail et de la volonté de leurs acteurs.

Un système qui ne valorise pas suffisamment l’engagement et la prise d’initiatives

Les instructions officielles insistent largement sur l’importance de la citoyenneté et du développement du sens critique. Ces apprentissages sont au programme, mais sur un plan théorique et abstrait. Au quotidien, le système scolaire amène les élèves à intérioriser un comportement passif. Michel Foucault2 avait déjà montré que l’école sert à discipliner par le silence, la maîtrise du corps, la mise en rangs. On objectera que, depuis la parution de son livre, la discipline est moindre et beaucoup d’élèves ne craignent plus les enseignants.

Pourtant, le mode de transmission du savoir conduit toujours à intégrer une forme de docilité : à rester immobile, à faire des exercices routiniers, à suivre des consignes, à « faire ce qu’on vous dit de faire » du matin au soir. Cela habitue à une situation de passivité (écouter le cours, ne pas prendre d’initiative) plutôt qu’à la recherche active.

Bien plus : l’école conduit les élèves, pendant les quinze premières années de leur vie, à considérer comme normal de ne pas être partie prenante des décisions qui les concernent. Et une habitude ancrée pendant toutes ces années de formation a des chances d’être acquise pour la vie.

L’action collective n’est pas davantage encouragée. L’individualisme prime : le système scolaire est fondé sur la compétition, la sélection et la concurrence : notes, classements, concours… et sports de compétition. L’entraide entre élèves est assimilée à de la triche ou à du copiage. Les capacités qui permettent d’agir collectivement, telles que la confiance dans les autres, la coopération ou l’aptitude à s’organiser pour travailler efficacement en groupe sont très peu valorisées. On n’apprend pas non plus, ou si peu, à confronter des opinions divergentes et à tenir compte de celles des autres. « L’école française actuelle force à écouter mais n’apprend pas la discipline de l’écoute. Les élèves ont une écoute passive et hiérarchique ; ils n’écoutent que le maître et n’apprennent pas à s’écouter les uns les autres, donc à débattre avec tolérance », écrit Michel Crozier3.

L’école n’encourage pas non plus suffisamment l’initiative, la curiosité, l’invention de réponses nouvelles et originales, la créativité et l’esprit de recherche. Elle ne favorise pas non plus la confiance en soi, qui est pourtant tellement nécessaire pour entreprendre, se lancer, oser affronter l’inconnu. C’est particulièrement net chez les élèves en difficulté scolaire : comme ils se sentent responsables de cet échec, leur estime d’eux-mêmes et des autres en pâtit4. Même chez les élèves qui réussissent, l’école n’apprend pas à prendre des risques : l’erreur, au lieu d’être considérée comme la preuve d’une recherche par un esprit curieux et avide de comprendre, est toujours assimilée à la faute ou à l’insuffisance de travail et sanctionnée.

Des adolescents coupés du monde réel

Ces critiques ne sont pas nouvelles. En 2003, j’écrivais déjà en introduction à ma thèse : « Les élèves ne donnent pas de sens à ce qui est enseigné à l’école, notamment parce que les savoirs scolaires sont parcellisés, morcelés, peu reliés les uns aux autres et à “la vie”. Ils y perdent le goût d’apprendre. Le système scolaire ne valorise pas suffisamment la curiosité, l’invention de réponses nouvelles et originales, la créativité et l’esprit de recherche ; il limite l’imagination, la création5. »

Force est de constater que depuis le début des années 2000, la situation ne s’est pas améliorée… loin de là. Mais, entre-temps, une chose essentielle a changé : les nouvelles technologies ont révolutionné notre accès à la connaissance.

À présent qu’une somme considérable de connaissances est accessible de partout en quelques clics, l’essentiel n’est plus d’apprendre par cœur : la moindre machine y parvient infiniment mieux que nous6. Le plus important aujourd’hui, c’est d’apprendre à savoir où et comment rechercher les informations, et surtout de porter un regard critique sur leur origine, d’être capable de les comparer, les synthétiser, les retransmettre, en résumé : d’en faire bon usage.

Pourtant, le système scolaire est toujours fondé sur la transmission orale et sur la copie du cours dans un cahier. Les examens terminaux (brevet, baccalauréat) sont toujours largement basés sur la mémorisation plutôt que sur la capacité à réfléchir par soi-même.

Dans ces conditions, rester assis à une table, silencieusement, six heures par jour, à recevoir passivement un savoir dont le contenu vous est imposé et vous passionne rarement est devenu très pénible pour beaucoup d’adolescents. Un nombre croissant de collégiens n’en ont plus envie, ne sont plus motivés, ne jouent plus le jeu : « L’élément le plus important est ce que j’appelle, en reprenant l’expression de Habermas, “la crise des motivations”. Bien des élèves vont à l’école en se demandant pourquoi. […] D’une certaine façon, la situation scolaire se vide de l’intérieur et bien des élèves continuent à aller à la “messe scolaire” sans y croire un instant. Quand vous entrez dans la subjectivité des élèves, vous vous rendez compte combien l’école perd son sens », soutient François Dubet7.

Une partie d’entre eux réagit en multipliant les « incidents » perturbateurs. Selon deux enquêtes récentes, la moitié des collégiens affirment que les enseignants ont du mal à faire cours à cause des problèmes de discipline (AFEV, 20178), et plus d’un élève français sur deux déclare qu’il y a du bruit et du chahut dans la plupart ou la totalité des cours (Pisa, 20189). Il y a dans la majorité des classes de collège « des élèves dont le rapport à l’école est marqué par un sentiment d’échec, d’absurdité, ou tout simplement d’étrangeté. […] Le fait qu’un très petit nombre d’élèves, parfois un seul, puisse fragiliser, voire détruire l’équilibre collectif de la classe est devenu une expérience courante », écrit Anne Barrère10.

Autre évolution majeure dans les vingt-cinq dernières années : les enfants et les adolescents passent de moins en moins de temps à l’extérieur, et ils ont de moins en moins d’activités non encadrées et non structurées11.

Dans la génération précédente, les jeunes étaient, certes, enfermés toute la journée dans des salles de classe, mais à 16 h 30, le mercredi et pendant les vacances, les temps de loisirs étaient, en partie au moins, consacrés à des activités libres à l’extérieur. Aujourd’hui, 95 % des écoliers et collégiens rentrent directement de l’école à leur domicile12. Et même les quelques minutes de trajet de l’école à la maison ne constituent plus un temps de liberté : plus de 80 % des écoliers et 30 % des collégiens sont désormais accompagnés par leurs parents, à l’aller comme au retour. Sans compter ceux, de plus en plus nombreux, qui sont munis d’une puce électronique permettant de géolocaliser en temps réel leurs déplacements… Selon deux études13, dans les années 1920, un enfant de 8 ans pouvait se déplacer seul dans un rayon de 10 kilomètres ; en 1950, il n’en parcourait plus que deux ; en 1979, un seul. Aujourd’hui, ils ne sortent quasiment plus seuls.

Les causes de cette limitation du champ d’exploration des enfants sont multiples : le développement des nouvelles technologies, l’urbanisation et la difficulté d’accès aux espaces verts, le fait que l’espace public soit de plus en plus perçu comme dangereux. Depuis mars 2020, la crise sanitaire a, elle aussi, contribué à la perception d’un « monde extérieur » anxiogène, opposé à un « intérieur » bienfaisant et rassurant – sans virus et sans masque.

Les conséquences sont de mieux en mieux connues : le « trouble du déficit de nature » engendre du stress, des troubles du comportement, comme l’hyperactivité, et accroît le risque d’obésité. Bien plus : éloignés du monde et enfermés face à leurs écrans, les jeunes sont coupés de la vie, des adultes, du monde réel, comme ils ne l’ont jamais été dans toute l’histoire de l’humanité. Naviguant dans un monde déréalisé, entre les enseignements abstraits du collège et le monde abstrait des écrans, ils ne savent pas faire grand-chose de leurs dix doigts : ni soigner une blessure, ni scier une planche, ni réparer une fuite, ni reconnaître des plantes comestibles. De même que l’on cultive aujourd’hui des légumes « hors sol » sans goût ni saveur, nous élevons des adolescents « hors monde », loin du terreau de la vie, sans racines et sans ancrage.

Les adolescents ne sont pas pour autant en rupture avec le réel : ils recherchent hors de l’école les ressources dont ils ont besoin pour comprendre le monde14, inventant des formes d’acculturation périphérique, via leur sociabilité et les réseaux sociaux notamment. Les mobilisations pour le climat d’une partie de la jeunesse ont montré l’énergie qui pouvait y naître. Mais l’enseignement officiel reste en dehors de ce « savoir sauvage », alors qu’il devrait s’y articuler.

Quelle compréhension des enjeux du monde contemporain ?

En sciences, la France se situe très nettement sous la moyenne internationale des pays de l’UE et de l’OCDE, et n’amène que 3 % de ses élèves au niveau avancé (contre 10 % en moyenne dans les pays développés)15. Or les enjeux du réchauffement climatique, de la disparition des espèces et de la destruction de l’environnement sont de nature scientifique. Le niveau actuel des jeunes Français en sciences ne leur permettra pas de comprendre correctement ces enjeux. Les hommes et femmes politiques, qui, pour la plupart, n’ont pas de formation scientifique, ne les comprennent donc pas non plus.

Les jeunes français ont aussi des difficultés à maîtriser les langues étrangères. En fin de collège, les trois quarts d’entre eux n’arrivent pas à se faire comprendre correctement en anglais16. À l’heure où les problèmes du monde sont globaux, cela les enferme dans un univers étroit17.

Leur déficit de connaissances dans le domaine de l’économie et des relations sociales ne leur permet pas non plus de maîtriser les tenants et les aboutissants sur des questions telles que les inégalités de richesse ou le sous-développement, la fiscalité, la sécurité sociale, le budget de l’État18.

On pourrait compléter cette liste, en évoquant, par exemple, les difficultés d’un certain nombre d’élèves en lecture ou l’indigence de l’éducation artistique, voire, au-delà, de tout ce qui contribue à développer sensibilité et créativité.

Ces lacunes dans la formation ne sont en rien liées au travail des enseignants. Bien au contraire : l’investissement personnel important de la majorité des enseignants ne change rien à cette situation, ce qui engendre un malaise manifeste dans la profession.

C’est la forme scolaire19 elle-même qui induit cet état de fait. La segmentation des savoirs dans un monde où les questions de société sont pluridisciplinaires rend inintelligibles les grands enjeux de société, affirme Edgar Morin20. Bruno Mattéi parle de « l’entreprise de découragement à apprendre » que constitue, pour beaucoup plus d’élèves qu’on ne pense, l’école21. Jean-Pierre Astolfi a montré que les « savoirs scolaires sont pauvres et affaiblissent la motivation »22, et que les élèves consacrent une part importante du temps scolaire à s’efforcer de décoder ce que l’enseignant attend d’eux23.

Le choix de ce que l’on apprend (et de ce que l’on n’apprend pas) est aussi un choix politique. Ainsi, explique Paul Le Bohec, « Vers la fin du xixe, la bourgeoisie s’est aperçue qu’elle aurait intérêt à ce que les ouvriers sachent lire, écrire et compter. Et elle a rendu l’école obligatoire. Et à la classe ouvrière, qui aurait pu en profiter pour se cultiver, elle a dit : “D’accord ! Mais j’exige moins de cinq fautes en orthographe aux examens. Sinon c’est l’élimination.” Elle savait ce qu’elle faisait. On sait que l’orthographe française est difficile à maîtriser. […] Le temps consacré à l’orthographe empêche d’investir d’autres domaines du savoir24. »

Le fonctionnement de la démocratie implique que les citoyens disposent des connaissances permettant de comprendre le monde dans toutes ses dimensions. Or l’école, aujourd’hui, n’apporte pas suffisamment les connaissances essentielles et nécessaires à la compréhension des enjeux du monde contemporain.

Le collège : une situation qui se dégrade

Ces difficultés affectent l’ensemble du système éducatif, mais c’est au collège qu’elles sont les plus vives.

Depuis l’institutionnalisation de ce niveau d’enseignement en 1963 (lorsque la réforme Fouchet crée un cycle d’observation et d’orientation de quatre ans et l’implante dans des établissements distincts), le collège a très peu changé. Certes, quelques heures d’« accompagnement personnalisé » ont été ajoutées, les établissements disposent de davantage d’autonomie, et le complément d’objet direct doit désormais être appelé le prédicat25. Mais, à ceci près, l’architecture et la logique du système sont restées immuables depuis les années 1960.

Ce n’est pas faute d’une « constance dans l’appel au changement pédagogique » : du colloque d’Amiens (1968) à la réforme de 2015, « un discours récurrent sur l’enseignement secondaire consiste à dénoncer le cloisonnement des disciplines, l’intellectualisme des savoirs, l’ennui et la passivité des élèves, et à promouvoir dans le même temps l’interdisciplinarité, le travail en équipe, l’activité personnelle et le parcours individualisé des élèves »26. Des dispositifs encourageant l’interdisciplinarité se sont succédé, mais sont toujours restés en marge de la culture scolaire. On peut citer la création des « 10 % » dans les années 1970, des « projets d’action éducative » (1981), les « thèmes transversaux » (1985), les « parcours diversifiés » (1997), les « itinéraires de découverte » (2001)…

Dernière tentative en date : en 2015, Najat Vallaud-Belkacem a tenté de supprimer les filières sélectives (classes bi-langues, classes avec option latin), de renforcer l’autonomie des établissements dans 20 % des cours, d’accorder une plus grande marge de manœuvre aux équipes de terrain, de développer l’accompagnement personnalisé des élèves. Et surtout, cette réforme visait le renouvellement des pratiques pédagogiques : l’introduction de trois heures par semaine d’enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) dans lesquels les élèves apprendraient à coopérer pour mener ensemble un projet. Mais, imposée sur un mode hiérarchique et vertical, elle a suscité un rejet. Moins de deux ans plus tard, en mai 2017, Jean-Michel Blanquer a publié un décret qui rétablissait les filières sélectives, renforçait les langues anciennes et rendait facultatifs les enseignements pratiques interdisciplinaires.

Premier signe du malaise actuel du collège : 71 % des élèves affirment qu’ils s’y ennuient27. Plus d’un quart d’entre eux disent s’ennuyer « tout le temps ». Qui s’ennuie ? Les plus rapides, qui trouvent le rythme désespérément lent. Ceux qui auraient besoin de plus de temps pour assimiler et qui sont perdus.