LES AUTEURS

Philippe Hentzen

Professeur d’Éducation musicale certifié, docteur en sciences de l’éducation et formateur à l’INSPE

Laurent Puig

Conseiller pédagogique départemental en Éducation musicale

Hervé Thibon

Professeur agrégé d’Arts plastiques, formateur INSPE

Direction éditoriale : Pascaline Citron

Édition : Stephanie Dizel-Doumenge, Claire Garoux, Doriane Giuili

Fabrication : Lysiane Bouchet, David Fauro

Conception graphique et mise en pages : Lucille Pachot

Illustrations : Pollux

© Éditions Nathan, 2023

92 avenue de France - 75013 Paris

Dépôt légal : août 2023

ISBN : 978-209-502044-6

Code éditeur : 224375

ISSN : 2823-9245

SOMMAIRE

Présentation et préparation de l’épreuve

LES CONNAISSANCES ATTENDUES DU CANDIDAT - ARTS PLASTIQUES, ÉDUCATION MUSICALE, HISTOIRE DES ARTS

A - Les connaissances communes aux enseignements artistiques et à l’histoire des Arts

B - Enseigner les arts à l’école primaire : les connaissances spécifiques à chaque domaine

VOCABULAIRE NOTIONNEL, PÉDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE À CONNAITRE

Sujet n° 1 SUJET ZÉRO DU MEN 

◆ARTS PLASTIQUES - CYCLE 3

Dossier documentaire

Analyse du sujet/Préparation du corrigé

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Autres propositions d’activités

◆HISTOIRE DES ARTS - CYCLE 3

Dossier documentaire

Analyse du sujet/Préparation du corrigé

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Sujet n° 2 CRPE 2022 GR2 

◆ÉDUCATION MUSICALE - CYCLE 3

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

◆ARTS PLASTIQUES - CYCLE 3

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Sujet n° 3 CRPE 2023 GR4 

◆ARTS PLASTIQUES - CYCLE 2

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

◆UNIVERS SONORE - CYCLE 1

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Sujet n° 4 INÉDIT 

◆PRODUCTIONS PLASTIQUES ET VISUELLES - CYCLE 1

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Autre réponse possible

Sujet n° 5 INÉDIT 

◆ARTS PLASTIQUES - CYCLE 3

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Autres réponses possibles

Sujet n° 6 CRPE 2022 GR1 

◆UNIVERS SONORE - CYCLE 1

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Sujet n° 7 INÉDIT 

◆ÉDUCATION MUSICALE - CYCLE 2

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Mise en perspective du sujet

Sujet n° 8 CRPE 2023 GR2 

◆ÉDUCATION MUSICALE - CYCLE 3

Dossier documentaire

Notions scientifiques et pédagogiques à connaitre

Proposition de corrigé

Sujet n° 9 INÉDIT 

◆HISTOIRE DES ARTS - CYCLE 3

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Autres réponses possibles

Sujet n° 10 CRPE 2023 GR1 

◆HISTOIRE DES ARTS - CYCLE 3

Dossier documentaire

Ce qui est attendu du candidat

Proposition de corrigé

Rendez-vous sur , espace « Devenir enseignant/Préparer le CRPE »,
pour découvrir les contenus complémentaires de l’ouvrage :

◆les sujets et corrigés du CRPE 2022 GR1 et GR3 (arts plastiques),
du CRPE 2023 GR1 (arts plastiques) et GR3 ainsi qu’un sujet
d’Histoire des arts inédit.

◆une présentation du corpus des œuvres au programme.

◆des fiches notionnelles pour approfondir vos connaissances.

◆des fiches outils pour les aspects pédagogiques et didactiques.

◆des modèles de fiche de préparation.

Présentation et préparation de l’épreuve

LES CONNAISSANCES ATTENDUES DU CANDIDAT ARTS PLASTIQUES, ÉDUCATION MUSICALE, HISTOIRE DES ARTS

PRÉSENTATION DE L’ÉPREUVE

Les modalités du concours de recrutement de professeur des écoles sont définies par l’arrêté du 29 janvier 2021 paru au Journal officiel.

Il est rappelé qu’un professeur des écoles doit maitriser les fondamentaux avec une maitrise du Français et des Mathématiques niveau fin du collège.

La nouvelle épreuve écrite optionnelle d’application (Arts) rappelle l’importance de la polyvalence du PE. La place de la didactique est mise en avant et l’oral qui suivra les trois premières épreuves écrites permettra au jury de voir comment le candidat se questionne sur la transmission de son savoir aux élèves. L’entretien de motivation sera également éclairant pour les membres du jury sur le candidat et sa réelle appétence pour ce métier ainsi que sa réflexivité et sa prise de recul pour sa future mission d’enseignant.

Trois épreuves (au lieu de deux précédemment) mettent l’écrit en avant au cœur de ce concours. Comme précédemment deux épreuves, une de Français, une de Mathématiques de trois heures chacune permettant de vérifier les connaissances disciplinaires du candidat. En Français à partir d’un texte (littéraire ou théorique), en Mathématiques à partir d’un minimum de trois exercices indépendants.

La nouveauté qui nous concerne est une épreuve optionnelle d’application. Le candidat pourra choisir entre trois spécialités :

•Arts (éducation musicale, arts plastiques, histoire des arts) ;

•Histoire-géographie, enseignement moral et civique ;

•Sciences et technologie.

En ce qui concerne cette épreuve optionnelle d’application, il sera demandé au candidat de concevoir et/ou d’analyser une ou plusieurs séances/séquences d’apprentissages afin d’évaluer ses connaissances disciplinaires.

Chacune de ces trois épreuves (Français, Mathématiques, épreuve optionnelle) aura un coefficient 1 et sera notée sur 20 sachant que toute note inférieure à 5 sera éliminatoire.

Suivront deux épreuves :

•une épreuve de leçon autour du Français et de Mathématiques de 1 heure de coefficient 4 ;

•une épreuve d’entretien en deux parties EPS et mise en situation professionnelle de 1 heure 05 avec une préparation de 30 min et un entretien avec un jury de coefficient 2.

A - LES CONNAISSANCES COMMUNES AUX ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES ET À L’HISTOIRE DES ARTS

Les Arts Plastiques et l’Éducation musicale sont les deux piliers des « enseignements artistiques » à l’école primaire. Ils sont appelés « productions plastiques et visuelles » pour les Arts Plastiques et « univers sonores » pour l’Éducation musicale au cycle 1. Au cycle 3, on retrouve également l’Histoire des arts, enseignement transversal et pluridisciplinaire, fortement en lien avec les enseignements artistiques.

Ces trois enseignements, en deçà de leurs spécificités et différences (notamment didactiques) ont des points communs : la sensibilité, l’expression et la relation aux œuvres d’art du patrimoine. Ces enseignements permettent également l’ouverture aux autres arts non spécifiquement enseignés en tant que disciplines scolaires, comme le théâtre, la danse, le cinéma, l’architecture, le design, la littérature…

À tous les niveaux de la scolarité, les programmes proposent d’amener les élèves à nourrir leur sensibilité et leur capacité expressive, ces deux éléments étant désignés comme « les moyens et les finalités » des enseignements artistiques, et formant l’un des piliers majeurs de l’enseignement de l’Histoire des arts. Développer l’écoute, la curiosité, le regard, la rencontre avec des œuvres artistiques sont au cœur de ces enseignements. L’élève peut également, en développant son intelligence sensible, améliorer son estime de soi, sa culture et sa compréhension du monde qui l’entoure (histoire, mémoires, symboliques…), ce qui contribue à sa construction en tant qu’être humain et futur citoyen. Trois éléments structurants sont désignés par les textes : l’importance de la démarche de projet, l’articulation avec le Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle (PEAC), avec une insistance renforcée ici sur les partenariats culturels et la relation spécifique au savoir qui se joue dans ces enseignements (ainsi que leur relation aux savoirs des autres disciplines scolaires). Le cycle 3 ajoute aux enseignements artistiques un nouvel élément structurant, désigné avec précision et isolé comme une spécificité du cycle, l’Histoire des arts (présente aux cycles précédents, mais pas de manière aussi explicite).

Une démarche commune de projet et de pluridisciplinarité. La démarche de projet est essentielle dans le cadre de ces enseignements. Elle donne sens aux apprentissages et permet une interdisciplinarité propice au développement des compétences. De nombreux domaines peuvent être convoqués dans les enseignements artistiques et l’Histoire des arts, mais également au-delà : questionner le monde, français, langues vivantes, enseignement moral et civique, éducation physique…

Une relation commune au savoir. Les enseignements artistiques sont fondamentalement centrés sur la pratique artistique, qui est à la fois leur but et la condition sine qua non de leur intelligence. L’Histoire des arts va au-delà de la pratique artistique, mais gagne toujours à rester en lien étroit avec elle (y compris la pratique de la poésie ou de la fiction littéraire en Français, ou de la danse et du cirque en EPS).

1. LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE

En vigueur à partir du cycle 2, il doit à l’évidence être connu du candidat, aussi bien dans sa globalité que dans ses relations spécifiques à la séquence pédagogique décrite dans le dossier. Ces points sont abordés dans la seconde partie de cet ouvrage, pour chacun des sujets corrigés qui y sont développés.

Rappel des textes officiels1 :

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture définit les compétences, basées sur des connaissances relevant des différents domaines d’enseignement, qu’un élève doit progressivement maitriser pendant la scolarité obligatoire. Une culture scolaire commune est ainsi construite continûment pendant les cycles 2, 3 et 4 couvrant l’école élémentaire et le collège.

L’évaluation de l’acquisition du socle a pour objectif d’établir un positionnement de niveau de maitrise atteint par les élèves dans chacune de ses composantes, utile autant à ces derniers qu’aux familles et qu’aux enseignants. Ce positionnement se fait de façon continue et un bilan doit en être établi au moins à la fin de chaque cycle.

Les composantes du socle commun

Le socle commun s’articulera en cinq domaines de formation définissant les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité obligatoire :

•les langages pour penser et communiquer ;

•les méthodes et outils pour apprendre ;

•la formation de la personne et du citoyen ;

•les systèmes naturels et les systèmes techniques ;

•les représentations du monde et l’activité humaine.

Le texte précise que la maitrise de chacun de ces domaines s’apprécie de façon globale, sauf pour le domaine des langages qui, du fait de ses spécificités, comprend quatre objectifs qui doivent chacun être évalués de manière spécifique : en Français (écrit et oral), en langue étrangère, en Mathématiques et Sciences. Pour les enseignements artistiques et l’EPS, il précise : « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps ».

Tous les piliers du socle peuvent être abordés dans le cadre des enseignements artistiques. Le détail des programmes des cycles 2 et 3 précise comment au niveau des tableaux de compétences, pour les Arts plastiques et l’Éducation musicale.

2. LE PARCOURS D’ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE (PEAC)

Le PEAC est un des piliers de la Refondation de l’école de la République engagée par le ministère de l’Éducation nationale (loi du 8 juillet 2013). Il consiste en la création d’un parcours culturel, pour chaque élève, de la maternelle à la terminale. Il est prévu, à terme, de sauvegarder les traces de ce parcours dans un portfolio numérique, fondé sur les acquis culturels de chaque élève, notamment en relation avec les enseignements artistiques et de l’Histoire des arts – au sein de l’école, mais aussi en relation avec le périscolaire et l’extrascolaire et les partenariats culturels avec des personnes et/ou des structures. Le PEAC s’organise selon trois axes fondamentaux : rencontres, pratiques et connaissances.

◆Les rencontres. Elles sont de trois ordres :

1. des œuvres. Évidemment toutes celles qui sont présentées en classe sous forme de reproductions, mais aussi celles qui sont conservées dans le musée d’art le plus proche de l’école ou présentées dans les salles de spectacle ;

2. des artistes. Elles seront possibles lors d’expositions où l’artiste est présent (fréquent dans les expositions de proximité), dans le cadre de projets spécifiques (de type « classe à projet artistique et culturel ») ou encore dans le cadre de partenariats avec des structures culturelles ;

3. des publics. Lors de l’exposition ou de l’événement (spectacle notamment) qui formera, lorsqu’ils auront été programmés (l’idéal étant au moins une fois par an), la socialisation des activités des enseignements artistiques et/ou en Histoire des arts. Les élèves de la classe rencontreront à la fois le public proche des autres élèves de l’école, mais aussi le public plus éloigné des parents et élus du quartier ou de la ville. Les échanges avec ces publics seront d’une grande richesse et certaines de leurs traces pourront être conservées (livre d’or, interview écrites, audio ou vidéo de visiteurs, notamment) et intégrées aux traces (portfolio) que veut organiser le PEAC.

◆Les pratiques. Il s’agira ici de la réalisation de productions artistiques au sein des enseignements artistiques. Ce pilier concerne donc directement les activités proposées en Arts plastiques et en Éducation musicale, en « danse et arts du cirque » pour EPS et « Création de textes narratifs ou poétiques, théâtre » pour Français. Sa relation à l’enseignement de l’Histoire des arts gagnera à être organisée aussi souvent que possible.

◆Les connaissances. Elles sont de deux ordres :

1. pratique et expérientiel. Il s’agit des connaissances acquises lors des moments de production des élèves (créations plastiques ou musicales, poétiques, littéraires, dansées… techniques et réflexions associées) ;

2. théorique. Il s’agit ici des connaissances acquises lors de l’étude des thématiques et des œuvres, dans le cadre des enseignements artistiques et de celui de l’Histoire des arts.

3. LES BASES POUR UNE ANALYSE DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIQUE

La posture professionnelle qui est fondamentalement attendue des jurys est celle de l’« enseignant réflexif »2. Elle correspond à une attitude d’analyse permanente de l’action, en fonction de ce qui est central dans toute pratique enseignante : les apprentissages des élèves. Dans le cadre de l’élaboration d’une séquence pédagogique adressée à des élèves, cette analyse s’organise globalement en deux temps, placés temporellement de part et d’autre de l’activité réelle.

◆Analyse a priori

Ce terme désigne l’analyse de la séquence avant sa réalisation effective en classe. Il s’agit d’anticiper les points pour lesquels on peut s’attendre à des difficultés de la part des élèves (notamment en fonction de leur individualité et de leur singularité en termes d’apprentissages), et donc les moments où une attention plus particulière est à prévoir de la part de l’enseignant. Elle se structure globalement selon trois aspects majeurs d’analyse :

1. sur le plan organisationnel. Il s’agit d’identifier les divers types de situation à envisager, selon d’une part la gestion du matériel et de l’espace et, d’autre part, le cas échéant, la gestion des groupes (ou d’un élève en particulier).

2. sur le plan didactique. Il s’agit de vérifier la conformité de la séquence aux textes officiels et aux ouvrages de didactique reconnus, mais aussi au contexte de la classe au moment de l’activité (relations entre les apprentissages, besoins identifiés spécifiques à la classe, notamment).

3. sur le plan des apprentissages. Il s’agit de tenter au mieux d’anticiper les difficultés d’ordre cognitif et d’ordre moteur, pour certains élèves. D’un point de vue cognitif, on s’interroge donc sur les explicitations à prévoir au sujet du vocabulaire utilisé, de certains implicites des consignes, de la difficulté d’accès à certaines dimensions abstraites (comme la symbolique, souvent présente dans les pratiques artistiques et l’Histoire des arts), etc. D’un point de vue moteur, dans le cadre des enseignements artistiques, il s’agit également d’être attentif à tous les gestes moteurs que va demander la pratique (notamment les gestes de motricité fine – cycle 1 en particulier), et de voir quels élèves dans la classe risquent de rencontrer ces difficultés. On pourra ainsi ménager par avance des temps à leur réserver spécifiquement, et donc prévoir que les autres élèves puissent être autonomes au même moment, pour ne pas être « dérangés » lors de ces moments d’aide individualisée.

◆Analyse a posteriori

Cette analyse consiste en un retour sur la séquence, une fois qu’elle a été réalisée. Son état d’esprit est fondamentalement celui de la phrase suivante : « Si je devais mener à nouveau cette séquence, voici ce que je modifierais et ce que je ne modifierais pas ». Cette analyse concerne la recherche des réussites et des points positifs d’un point de vue didactique et l’observation des points négatifs, dans le but de leur apporter des remédiations. Comme l’analyse a priori, elle se base essentiellement sur quatre aspects : organisation, conformité aux programmes et à la didactique, apprentissages des élèves et l’évaluation. Cette analyse aura relativement peu de place dans les sujets écrits du concours, puisque le candidat n’aura pas réalisé l’activité qu’il étudie. Elle peut cependant être convoquée, dans certains cas précis (un sujet qui décrirait une activité, comme le sujet zéro en Arts plastiques au cycle 1, par exemple).

4. LES COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES

Les compétences psychosociales (CPS) ont été définies initialement par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) en 1993. Une compétence psychosociale est « la capacité d’une personne à faire face efficacement aux exigences et aux défis de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d’interactions avec les autres, sa culture et son environnement ». En relation étroite avec la santé (santé mentale et prévention des toxicomanies) à l’origine, elles décrivent des domaines d’action reliés à des capacités d’apprentissage et totalement transférables au contexte scolaire et aux enseignements disciplinaires.

Elles recoupent ce qu’en éducation on appelle plus couramment (et moins précisément) les compétences transversales (terme cité notamment dans les programmes et les sujets du concours : enseignement pluridisciplinaire et transversal d’Histoire des arts) et à de nombreuses compétences du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Les enseignements artistiques offrent une large prise à leur développement et aux apprentissages qui sont liés aux CPS, selon des spécificités disciplinaires qui, pour certaines d’entre elles, offrent un terrain particulièrement propice à leur consolidation dans l’évolution cognitive, émotionnelle, sociale des élèves.

Le nombre, les définitions et les catégorisations des compétences psychosociales ont évolué dans le temps. Elles sont aujourd’hui au nombre de neuf « CPS générales » (qui forment les intertitres des paragraphes, en gras ci-dessous), chacune divisée en deux à quatre « CPS spécifiques », et classées selon les trois grandes catégories suivantes3.

◆Les compétences cognitives

Avoir conscience de soi. Pour cette CPS générale, les capacités d’autoévaluation positive et d’attention à soi (aussi appelées « pleine conscience ») sont les CPS spécifiques qui s’expriment avec le plus d’acuité lors des enseignements artistiques, notamment lors des moments de production et d’échanges sur ces productions. Les deux autres CPS spécifiques, connaissance de soi (force et limites, buts, valeurs, discours interne…) et savoir penser de façon critique, ont également leur place, mais de manière moins essentielle.

Capacité de maitrise de soi. La CPS spécifique désignant les capacités à contrôler ses impulsions existe dans les enseignements artistiques tout autant que dans les autres enseignements. La capacité à atteindre ses buts (définition, planification) également, notamment dans la dimension de projet qui caractérise toute activité complète en arts plastiques, et de nombreuses activités en éducation musicale et histoire des arts.

Prendre des décisions constructives. Toute réalisation plastique ou musicale et toute analyse d’œuvre sont les résultats de problèmes posés aux élèves. Elles ont donné naissance, pour leur élaboration, à un très grand nombre de choix. C’est donc durant ces temps de pratique et d’analyse que s’exprime le plus prioritairement le couple de CPS spécifiques que sont d’une part la capacité à faire des choix responsables et (surtout) la capacité à résoudre des problèmes de façon créative.

◆Les compétences émotionnelles (ou d’autorégulation)

Avoir conscience de son stress et de ses émotions. Cette CPS générale se structure selon deux CPS spécifiques : Comprendre, puis identifier les émotions et le stress. Les émotions et le stress sont consubstantiels à toute création artistique, et on les retrouve largement lors des moments de réception et d’analyse d’œuvres d’art. Les émotions et le stress ne sont pas toujours exprimés par ailleurs, et peuvent aller jusqu’à bouleverser celui qui les ressent (en création comme en réception).

Réguler ses émotions/Gérer son stress. Ces deux CPS générales, dont les CPS spécifiques les plus notables au regard de l’éducation artistique sont l’expression et la régulation des émotions et du stress, se développent notamment lors des moments de présentation des travaux, à la classe (évaluation et mises en commun, discussions autour des productions) ou à un public plus large (spectacles musicaux ou expositions ouverts à divers publics – autres élèves de l’école, parents, quartier – avec possibilité d’une couverture médiatique…).

◆Les compétences sociales (ou interpersonnelles, ou de communication)

Communiquer de façon constructive. La communication en éducation musicale est essentielle à tout moment, puisqu’il n’est pas rare que les productions soient collectives (chorale, jeu en formation…). Le type de communication qui se développe à ce sujet est important à noter, car il se fonde sur d’autres moyens que l’échange verbal « ordinaire », comme l’écoute (écoute de soi parmi les autres et ajustement de sa production en fonction de cette écoute). Les arts plastiques sont perçus généralement comme une pratique plus solitaire4, mais de nombreuses pratiques contemporaines, toutes héritées de l’histoire, se développent en collaboration (groupes et mouvements, équipes organisées pour le street art, plasticiens rattachés au spectacle vivant pour les costumes, les décors ou l’éclairage…). Dans les deux disciplines artistiques, c’est également lors des moments de présentation des travaux et de leur évaluation formative collective que cette compétence se développe plus particulièrement. C’est en effet le moment durant lequel il est demandé d’émettre un avis, de décrire des préférences, ou d’exprimer des ressentis, sur son propre travail aussi bien que sur celui des autres élèves, ainsi que sur les œuvres du patrimoine artistique.

Développer des relations constructives. Les deux CPS spécifiques qui structurent cette CPS générale sont centrées sur le développement de lien social (aller vers l’autre, entrer en relation, nouer des amitiés…) ou sur les attitudes et comportements prosociaux (acceptation, collaboration, entraide…). Elles se développent l’une et l’autre durant les mêmes moments collectifs que ceux qui ont déjà été cités, fréquents en éducation artistique.

Résoudre des difficultés. La première des CPS spécifiques de cette CPS générale, savoir demander de l’aide, est très importante dans les moments de production. Les deux autres, capacité d’assertivité et de refus et résolution des conflits de façon constructive, se développent aussi dans les moments d’échanges dont il a déjà été fait mention.

B - ENSEIGNER LES ARTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE : LES CONNAISSANCES SPÉCIFIQUES À CHAQUE DOMAINE

Les deux disciplines des enseignements artistiques et l’Histoire des arts ont des points communs. Ils peuvent même être travaillés en interdisciplinarité : créations en Arts plastiques et analyses d’œuvres en Histoire des arts, des décors et costumes d’une représentation chantée travaillée en Éducation musicale et analysée en Histoire des arts ; création de « paysages sonores » en relation avec des paysages peints ou photographiés ; collage de sons mis en relation avec des collages d’images ; sonorisation (création de la « bande son ») d’une image ou d’une vidéo ; etc. Il n’en demeure pas moins qu’il s’agit, pour les Arts plastiques et l’Éducation musicale, de deux disciplines scolaires épistémologiquement fondées qui, en cela, se structurent selon des contenus et des modalités didactiques qui peuvent être très différents, voire sans relation d’une discipline à l’autre. La notion d’interprétation d’une œuvre, notamment, centrale pour l’Éducation musicale, n’existe pas en Arts plastiques (ou seulement dans des cas rares et très spécifiques). Quant à l’Histoire des arts, c’est un enseignement parfaitement structuré dans les textes officiels, notamment dans sa dimension pluridisciplinaire. Chacun de ces enseignements présente donc une didactique spécifique, dont les programmes esquissent les éléments fondamentaux.

1. LES CONNAISSANCES ATTENDUES SPÉCIFIQUES AUX ARTS PLASTIQUES

Les Arts plastiques sont une discipline où la liberté pédagogique de l’enseignant peut généralement s’exprimer pleinement, ne serait-ce que par référence à la liberté inhérente à toute création artistique. Il est cependant important de rappeler certains points de didactique qui ont fait leurs preuves pour garantir que cette liberté de création soit bien au cœur des activités des élèves et que leurs apprentissages puissent se développer et se construire solidement.

◆Arts plastiques et arts visuels : rapide historique de la discipline

Le Dessin, discipline scolaire qui existait depuis les origines de l’école, a été renommée Arts plastiques en 1972 afin de valoriser sa dimension d’enseignement artistique (recherche et expression) et de l’ouvrir aux pratiques de l’art moderne et contemporain.

De 2002 à 2015, à l’école primaire seulement, cet enseignement a été nommé Arts visuels (à ne pas confondre avec arts du visuel, domaine de l’Histoire des arts), pour exprimer son élargissement aux arts appliqués (design notamment) et au numérique.

En 2015, les nouveaux programmes plaçant le cycle 3 comme passerelle entre l’école et le collège en y intégrant la sixième, la dénomination Arts plastiques, qui n’avait pas changé au collège, est réhabilitée sur toute la scolarité.

L’utilisation du nom Arts visuels a très rapidement été intégrée par les enseignants de maternelle et les parents d’élèves, ne serait-ce que parce que le terme visuel est plus compréhensible que plastique, notamment pour les élèves (qui ne comprennent pas le lien entre le plastique qu’ils connaissent – cette matière dont sont faits leurs jouets et leurs ustensiles de classe, entre autres – et le fait de réaliser des peintures et des dessins à l’école). Elle est encore usitée (de manière non réglementaire, cependant) par beaucoup d’enseignants et de parents d’élèves aujourd’hui.

◆Variables fondamentales de toute création plastique

1. Le « SMOG ». Christian Louis, dans son livre Place des artistes (1984), propose l’acronyme SMOG comme moyen mnémotechnique pour lister les quatre composants de base de toute création plastique : Support – Médium – Outil – Geste. Dans un contexte pédagogique, ces quatre notions fonctionnent comme autant de variables didactiques fondamentales de toute proposition d’activité scolaire, quels que soient le niveau de la classe, les dimensions de la production (2D ou 3D) et la thématique choisie.

•Support. Il s’agit de ce sur quoi se développe la proposition plastique de l’artiste (ou de l’élève) : les papiers, cartons, bois, tissus (toiles) sont les supports traditionnels du dessin et de la peinture, auxquels on peut ajouter les murs et les plafonds. Mais en fait tout matériau ou objet peut devenir support d’une œuvre plastique : tronc d’arbre, galet, carrosserie de voiture, tee-shirt, bâche, savon, image, texte, grain de riz… les supports se caractérisent par leur format (grandeur, hauteur, épaisseur, format normalisé A4, A3, etc., format « raisin » ou « grand aigle »…), leur forme (rectangle, triangle, cube, aléatoire ou quelconque…), leur matière et ses qualités (dure, molle, rugueuse, lisse, opaque, translucide, etc.).

•Médium. Ce terme définit deux entités différentes, qu’il réunit car elles sont, l’une comme l’autre, le moyen d’expression de l’artiste (ou de l’élève). Le terme médium est d’abord utilisé pour désigner la matière qui permet l’expression plastique sur le support : crayon graphite, feutre coloré, gouache, peinture acrylique, aquarelle, encre, papier collé, plâtre, etc. Dans cette acception du mot, les médiums seront caractérisés par leur texture (gras, pâteux, liquide, mais aussi granuleux, transparent…), leur couleur, leur lumière… Le mot médium est également utilisé pour désigner le procédé ou la technique utilisés par un artiste (ou un élève) pour s’exprimer plastiquement : gravure, appareil photographique, sculpture sur marbre, installation…

•Outil. Le mot désigne l’objet utilisé pour travailler le médium et le support. La quantité des outils existants est très grande et disparate. Il y a essentiellement deux familles d’outils, auxquels peu échappent : les outils directs qui travaillent directement le (ou sur le) support, comme le burin sur la pierre, l’ébauchoir sur la terre ou le crayon, le pastel, la craie, etc. sur le papier, et les outils indirects qui, pour agir, nécessitent un matériau intermédiaire (l’encre ou la peinture, classés d’ailleurs quant à eux parmi les médiums), comme les pinceaux, les brosses, les plumes, mais aussi en fin de compte tout objet (bâton, caillou, boule de papier…) et même tout simplement les doigts. Il est enfin important de constater que certains outils sont également des médiums (appareil photo, fil de fer, pastel gras…). Dans les textes officiels, et dans certains sujets zéro, il est question non pas d’outil mais d’instrument. On peut considérer que ces deux mots, dans ce contexte, sont synonymes.

•Geste. L’acte qui donne réalité à la création plastique en tant qu’objet tangible et matériel, c’est le geste que l’artiste applique sur l’outil, le médium et le support. Ce dernier point est donc fondamental. La liste des gestes est évidemment infinie et ils peuvent être amples (engager tout le corps – motricité large) ou minuscules (motricité fine), doux ou violents, bruts ou virtuoses, etc. La notion de geste renvoie par ailleurs largement à celle d’opération plastique, développée ci-après.

2. Les notions plastiques. Une notion plastique est un élément théorique et conceptuel constitutif d’une image, sur lequel agit tout créateur d’image (en 2D ou en 3D). Il y a des notions plastiques fondamentales, communes à toutes les images, et leur nombre est assez réduit : couleur, forme, matière, lumière, composition et espace (cf. ci-dessous). On peut y ajouter des notions plus spécifiques à telle ou telle image, comme la valeur (c’est-à-dire le « noir et blanc » de la couleur – les « nuances de gris » des logiciels de retouche d’images), la gestualité (la manière dont le geste de l’artiste a été enregistré dans le médium, par exemple la « touche » des impressionnistes), la ligne et le graphisme (tout ce qui concerne le tracé), le cadrage (plus spécifique à la photographie, mais applicable aussi à la peinture). La liste de ces notions n’est pas nécessairement finie. Une notion plastique, en tant que concept, est désignée par un substantif.

Quelques mots sur les notions plastiques fondamentales. Chacune de ces notions, aussi bien du point de vue de la création d’une œuvre que de celui de son analyse, peut être envisagée d’une manière sensible et d’une manière rationnelle. Lorsqu’on analyse un objet plastique (image plate ou en volume, installation, vidéo…) l’ordre dans lequel on convoque chaque notion plastique n’est a priori pas figé. À l’école primaire cependant, il est préférable d’entrer dans l’analyse par les trois notions les plus proches des connaissances des élèves que sont tout d’abord la couleur, la forme et la matière. On réservera l’analyse de la composition et de l’espace aux plus grands (cycle 2 et 3), après une approche explicative de ces notions avec les élèves.

Ces éléments permettent de dessiner le tableau5 ci-après :

NOTION PLASTIQUE

APPROCHE SENSIBLE

APPROCHE RATIONNELLE

Couleur

Caractère violent ou doux de la couleur. Ambiance colorée et effets psychologiques induits stéréotypés ou non (sombre-froid angoissant ou sombre-chaud accueillant ; clair froid ou chaud, etc.). Symbolique (attention elle change avec les époques et les cultures).

Utilisation de la couleur selon les données rationnelles du cercle chromatique : notions de primaires, secondaires et de complémentaires ; de nuances (mélange de deux couleurs) et tons (intégration du blanc ou du noir – ton monté ou descendu), etc.

Forme

La théorie psychologique de la Gestalt, au début du XXe siècle, stipule que les formes pointues induisent des sentiments plutôt négatifs et les formes rondes des sentiments plutôt positifs. Beaucoup d’œuvres usent de cette opposition, mais les contre exemples voulus ou fortuits sont tout aussi nombreux.

Définition géométrique des formes : cercle, carré, rectangle, triangle, etc. Qualités des contours : définis ou pas, linéaires, hachurés… Dénombrement des éléments simples qui les composent et les caractérisent : le point, la ligne, le plan, le volume, etc. Échos de formes d’un élément à l’autre de l’œuvre.

Matière

Effets psychologiques et sensibles (attirance, répulsion…) de deux types de matières : les matières représentées (peinture figurative ou photographie) et les matières constitutives de l’œuvre (peinture, bois, marbre, métal…).

Éléments tangibles constitutifs de l’œuvre : support, médiums (cf. « SMOG » ci-dessus), matières et matériaux intégrés. Estimations mesurables : solidité/fragilité, lourdeur/légèreté, dureté/mollesse, etc. États : solide, liquide ou gazeux.

Lumière

Approche similaire à celle de la couleur. Ambiance lumineuse et effets psychologiques induits stéréotypés ou non (clair-obscur froid angoissant ou clair-obscur chaud accueillant ; douceur ou agressivité. Impression « météo » : jour, nuit, saison…

Réalité par l’éclairage représenté dans l’image (peinture figurative ou photographie) ou réel sur un volume une sculpture : éclairage direct, indirect, en contre-jour, violent, tamisé, etc. Jeux des ombres et des lumières (ombres propres et portées).

Composition

Manière dont les choses sont « disposées » au sein de l’œuvre plastique. Ce qui « tient beaucoup de place », ce qui au contraire n’en « tient pas », ce qui est en haut, en bas, à gauche ou à droite, au centre, etc.

Organisation des éléments de l’œuvre mesurée mathématiquement (règle des « trois tiers » en photographie), ou géométriquement (selon les diagonales, les médianes, selon des formes inscrites dans le cadre, selon des « lignes de force »), etc.

Espace

En 2D : sensation générale suggérée par la surface de l’œuvre (profondeur, vertige, légèreté, envol, enfermement…).

En 3D : manière dont le volume de l’œuvre transforme la perception de l’espace où il se trouve.

Espace figuré : profondeur par plans, perspective. Espace organisé : notion identique à celle de composition (ci-dessus). Espace comme procédé de représentation : point de vue (plongée/contre-plongée) et cadrage, (champ/hors champ).

Cas particulier de la notion de contraste. Le contraste est fondamentalement une notion plastique. Il ne peut cependant pas figurer dans la liste précédente pour la bonne et simple raison qu’il s’applique à chacune des notions plastiques : contrastes de composition (centrée/décentrée ou statique/dynamique…), contrastes de couleur (complémentaires, foncé/clair…), contrastes de forme (pointues/rondes, dures/molles), contrastes de matières (lisse/rugueuse, compacte/friable…), contraste de lumière (sombre/clair, ponctuelle/diffuse…), contraste d’espace (ouvert/fermé, frontal/profond…).

3. Les opérations plastiques – « RITA ». Une opération plastique est une action de transformation qui modifie l’état d’une image, d’un objet ou d’une matière. L’opération plastique est le plus souvent le résultat (ou le synonyme) d’un geste (cf. le « SMOG », ci-dessus). Elle n’est pas un élément théorique et conceptuel, mais une action pratique et tangible, désignant ce qu’a fait (ou doit faire) pratiquement l’artiste ou l’élève pour obtenir un effet particulier : couper, gratter, étaler, coller, dessiner le long d’une ligne, déformer… Contrairement aux notions plastiques, la liste des opérations plastiques est infinie. Une opération plastique, en tant qu’action, est désignée le plus souvent par un verbe.

Les opérations plastiques sont multiples et peuvent se combiner. On peut tenter de les regrouper en quatre principaux types, dont les noms rendent possible un nouvel acronyme, comme moyen mnémotechnique, RITA : Reproduire, Isoler, Transformer, Associer.

1. Reproduire. En recopiant, décalquant, photocopiant, imprimant, utilisant un gabarit ou pochoir…

2. Isoler. En découpant, déchirant, détourant, cachant, accentuant, soulignant, particularisant…

3. Transformer. En déformant, agrandissant, exagérant, changeant la technique…

4. Associer. En juxtaposant, intercalant, imbriquant, collant, reliant, superposant…

◆De la pratique à une pédagogie des Arts plastiques6

1. La question de la problématique artistique

•Recherche et découverte. Toute œuvre d’art est le résultat d’une recherche. En ce sens, elle forme une solution possible à une problématique. Lorsque Marcel Duchamp dit avec humour et mystère « Il n’y a pas de solution car il n’y a pas de problème », il exprime précisément cette idée, selon laquelle une solution (sérieuse et valide) ne peut être trouvée que dans la mesure où une problématique a été convenablement posée. D’une certaine manière, lorsque le problème est bien posé, la solution coule de source. C’est dans cet esprit que s’inscrit la notion de problématique artistique. Il s’agit d’un problème que l’artiste se propose de résoudre (ou qu’il est proposé de résoudre à l’élève), dans le domaine des Arts plastiques. Par exemple, une problématique artistique que se pose Léonard de Vinci est « Comment montrer avec force et évidence la douce beauté d’une personne ? ». La (une) solution qu’il trouve est le tableau intitulé La Joconde.

•Thématique et problématique. Une problématique est toujours une question (qui commence souvent par « comment ») alors qu’une thématique est une affirmation. Une manière de bien saisir la notion de problématique artistique est de la remplacer par le terme de « commande ». La problématique artistique désignée ci-dessus pour Léonard de Vinci et la Joconde correspond finalement à ce que le commanditaire du tableau (Francesco del Giocondo, mari de Mona Lisa) aurait pu signifier à l’artiste pour obtenir de lui le tableau qu’il souhaite. Les problématiques se situent bien souvent à l’intérieur d’une thématique. Celle de Léonard de Vinci, citée précédemment, se situe dans la thématique du portrait. Dans cette même thématique, d’autre problématiques sont possibles, comme « comment montrer la puissance du roi ? » (là c’est Hyacinthe Rigaud avec son Portrait de Louis XIV en habit de sacre qui apporte une belle solution), ou « comment décrire précisément quelqu’un sans le représenter physiquement ? » (le Portrait-robot d’Iris Clert d’Arman offre, par exemple, une belle solution – à voir sur Internet).

•Problématique artistique et émotion. D’une manière générale, une problématique artistique est une question qui fait référence à une émotion ou un sentiment : elle se développe dans le domaine sensible, alors que le domaine rationnel sera plutôt en relation avec les problématiques scientifiques. Les problématiques artistiques qui seront le plus souvent travaillées à l’école primaire seront construites en relation avec un ressenti ou une émotion : Comment faire peur ? Comment faire pleurer ou ressentir de la tristesse ? Comment faire rire ? Comment apaiser ou au contraire agresser ? En tout état de cause, les problématiques artistiques des œuvres de références formeront une bonne inspiration pour construire des séquences pédagogiques en Arts plastiques. Il faudra cependant qu’elles aient été ramenées au niveau de compréhension et d’analyse des classes concernées. Ce n’est évidemment pas le cas pour de nombreuses œuvres du patrimoine pour lesquelles les problématiques assumées par les artistes sont souvent à un niveau conceptuel bien trop élevé pour un transfert direct à la classe. En effet, pour garder l’exemple de La Joconde de Léonard de Vinci, on pourrait définir (très sommairement) la problématique artistique de cette œuvre à l’aune des recherches picturales de la Renaissance, centrées sur la création d’un espace pictural illusionniste du réel, où l’illusion du volume passe par la maitrise de la lumière (et des ombres) et celle de la profondeur par l’application de la perspective (linéaire et – c’est surtout le cas ici – atmosphérique). Une telle problématique artistique, ainsi exprimée, n’est évidemment pas compréhensible par des élèves de l’école primaire. C’est pourquoi le professeur des école pourra, à partir de son analyse de La Joconde, proposer aux élèves des problématiques artistiques approchantes, faisant référence à quelques caractéristiques de l’œuvre à la fois compréhensibles par ses élèves et réalisables dans leurs productions, comme : « Que représenter, avec quelles formes et quelles couleurs, pour mettre en valeur le portrait en buste d’une personne ? » (tous cycles), ou bien « Où placer les ombres, sur le dessin d’un objet, pour qu’on ressente son volume et son poids ? » (cycle 3).

•Situation problème. La problématique artistique étant finalement un problème artistique que les élèves ont à résoudre, une séquence d’Arts plastiques se structure donc très souvent sous la forme d’une situation problème, et se développe globalement selon les préceptes pédagogiques qui en découlent et qui sont globalement ceux d’une démarche expérimentale.

2. La question des contraintes. La réflexion sur la problématique artistique, envisagée ci-dessus, permet de saisir, s’il en était besoin, que la pratique artistique est tout sauf une démarche hasardeuse et déstructurée. La liberté, but effectivement souvent recherché par l’artiste, ne s’atteint pas dans l’anarchie des procédures mais, au contraire, dans une structuration très forte et souvent contraignante. C’est une des raisons pour lesquelles la notion de contrainte est centrale dans toute pratique artistique. Elle devient fondamentale lorsque qu’il s’agit de pédagogie et de didactique d’une discipline artistique.

•Contrainte et liberté. Une phrase attribuée à André Gide dit que « l’art nait de contraintes, vit de luttes et meurt de liberté ». Elle illustre très bien le transfert que ce chapitre tente de décrire entre l’art en tant que pratique hors l’école et la pratique artistique dans un cadre pédagogique. Dans le domaine de l’éducation artistique en effet, le sens commun est pris en quelque sorte à contrepied car la liberté totale est rarement un atout, alors que les contraintes sont tout simplement un tremplin pour une création libérée. En tant qu’apprenants, les élèves, par définition pourrait-on dire, manquent de recul et de culture. Les laisser entièrement libres dans leur création n’aurait d’autre résultat que de les maintenir dans leurs stéréotypes personnels et sociaux (libres, ils « ressortiront » ce qu’ils ont déjà, et rien de plus). Or, le but de la discipline Arts plastiques (et de l’école en général) est précisément l’inverse : faire évoluer les représentations stéréotypées, faire découvrir des horizons inconnus. Le sujet libre est donc clairement la pire chose que l’on puisse proposer en Arts plastiques à l’école ! Si la liberté est sans doute le maitre mot de la création artistique affirmée – celle de l’artiste adulte, formé, qui assume sa création en tant que professionnel et savant – la contrainte semble être, complémentairement, le maitre mot de la création artistique naissante, accompagnée et « en apprentissage ». On ne saurait demander à un élève d’assumer la totalité de la gestation et des conséquences (affectives, cognitives et symboliques) de ses conduites créatrices : c’est l’enseignant, organisateur du dispositif d’accompagnement à la création, et non l’élève, qui a pour rôle de les assumer.

•Contraintes et objectifs. Souvent la contrainte recouvre (en totalité ou en partie) la problématique artistique et donc la situation problème. Autrement dit, très souvent, la contrainte ne sera rien d’autre que ce que l’enseignant aura choisi de faire travailler à ses élèves (selon les programmes notamment), donc son objectif pédagogique. Il est possible de lister les types de contraintes les plus utilisés (liste non exhaustive) : technique (n’utiliser que la peinture, travailler uniquement en découpage-collage, etc.), plastique (composition : travailler dans le carré ; couleur : n’utiliser que des gris colorés ; etc.), méthodologique (produire plusieurs croquis avant de réaliser la production finale, lire un texte avant de se lancer dans la production, etc.) ou expressive (réaliser un paysage gai ou triste, un personnage qui fait peur ou qui fait rire, etc.).

•Limites des contraintes. Les points essentiels précédents étant désormais affirmés, il est important de rappeler que la liberté demeure une composante majeure du travail de l’élève, qui doit rester possible à l’intérieur du croisement des contraintes. Pour cela, il est essentiel que l’enseignant opère un dosage fin des contraintes qu’il propose à ses élèves : s’il y en a trop peu, on est trop proche du sujet libre, et s’il y en a trop, l’élève n’aura d’autre solution que d’être, au mieux un « exécutant servile » et au pire bloqué ou « asséché » dans ses recherches. Il est préconisé, le plus souvent, de ne proposer qu’une seule contrainte (ou une pour chacun des trois domaines du paragraphe précédent) ou, si l’on en propose plusieurs, de veiller à ce qu’elles soient associées entre-elles (par exemple : n’utiliser que le crayon graphite – contrainte technique – et les divers types de gris – contrainte plastique).

◆Éléments de didactique des Arts plastiques à l’école primaire

Structure d’une séquence d’Arts plastiques7. Centrée sur la problématique artistique, cette structure découle de tout ce qui vient d’être écrit jusqu’ici. Il y a plusieurs manières de construire une séquence, et toutes sont a priori valides si elles garantissent que les élèves sont mis en situation de réalisation d’un objet plastique où ils ont pu exercer leur sensibilité et leur expressivité personnelles (ou celle du groupe, à condition que ce dernier ait respecté les sensibilités de tous, dans le cas d’un travail de groupe). La structure de séquence ci-dessous n’est donc pas la seule possible. C’est sans doute celle qui est le plus communément proposée du moins en cycle 2 et 3. En cycle 1, on pourra la limiter aux seules trois premières phases ; l’évaluation ne sera alors pas intermédiaire mais finale, avec relation à la référence artistique. Il est à noter que dans une large mesure cette structure est proche de celle d’une démarche expérimentale (proximité des approches artistiques et scientifiques).

•PHASE 1 – Induction/situation problème contextualisée. Il s’agit ici de transformer la problématique artistique que l’on veut faire travailler aux élèves en consigne. Il faut donc s’interroger, dans cette problématique, sur ce qui correspond à des notions et/ou opérations plastiques (cf. ci-dessus). Un problème d’expression artistique est donc posé aux élèves afin qu’ils recherchent des solutions plastiques pour le résoudre. Il est par ailleurs important que cette induction soit contextualisée : mise en relation avec d’autres activités de la classe – album lu en Français, sortie pédagogique, expérience de Sciences, document d’Histoire-Géographie, activité sportive, exercice de géométrie, œuvre musicale écoutée… – afin que des liens puissent être faits, qu’elle ne soit pas perçue comme « électron libre ».

•PHASE 2 – Expérimentation. Elle est formée d’essais multiples (pensée divergente). Elle amène les élèves à expérimenter des procédés, à agir sur les formes, les couleurs, les matières, à utiliser des outils et des médiums divers, à combiner des techniques et des opérations plastiques… Ce sont en fait des moments d’apprentissage du langage plastique et/ou visuel, où l’on conduit l’élève, à travers ses productions, à explorer les possibilités de ses gestes, mesurer la maitrise de ses actions et à tenter de les mettre au service d’intentions et d’effets escomptés.

•PHASE 3 – Évaluation intermédiaire. Elle permet la détermination des critères de réussite des expérimentations de la phase précédente. À ce stade, il peut être intéressant de montrer des œuvres d’art de référence, pour affiner les idées, illustrer les usages techniques, esquisser des réponses à la problématique, etc. Elle permet enfin de clarifier définitivement la problématique artistique (aux plans plastique, technique et sémantique) car certaines solutions efficaces sont désormais entrevues et expérimentées.

•PHASE 4 – Appropriation. Il s’agit en fait de la réelle situation de création autonome, dans le cadre établi en phase 3. Les élèves sont libres de s’exprimer, leur espace de liberté étant défini par la (les) contrainte(s) et organisé autour de la (des) consigne(s). Ils réalisent une production en exploitant les acquis de la phase précédente et en mobilisant leur questionnement afin d’obtenir des réalisations diverses dont les effets de sens sont maitrisés.

•PHASE 5 – Évaluation finale. Bilan global des travaux (consignes, qualités des productions). L’évaluation, basée sur la verbalisation orale ou écrite de ce qui a été réalisé, permet, à chaque fin de séance, de prendre conscience de ce que l’on apprend. C’est une réflexion sur ce qui a été produit. Les élèves rendent compte de leur propre démarche avec un vocabulaire adapté. Ils apprennent à justifier leur jugement de valeur.

•PHASE 6 – Socialisation. Elle permet de mettre les productions en valeur, notamment par le biais d’une exposition, qui peut s’organiser simplement dans la classe ou être l’aboutissement d’un projet plus ambitieux.

◆Un fonctionnement spiralaire reprenant la structure des programmes

Les Arts plastiques sont une discipline à fonctionnement spiralaire, ce qui signifie que pour chaque séquence ou progression, l’ensemble des compétences définies par les programmes sont travaillées. Autrement dit, une activité d’Arts plastiques n’est complète que lorsqu’elle a développé les quatre compétences des programmes (voir ci-dessous). L’activité suivante ne sera complète elle-même qu’une fois qu’elle les aura reprises intégralement et les aura renforcées, pour aller plus loin (la notion de spirale évoque un cycle dynamique, contrairement au cercle qui serait un retour sur soi en permanence, un cycle statique).

Les phases majeures d’une séquence d’Arts plastiques réfèrent terme à terme aux quatre compétences fondamentales de la discipline, citées dans les textes officiels, et dont il est précisé qu’elles « se travaillent toujours de front, lors de chaque séquence, et non successivement » :

1. La compétence Expérimenter, produire, créer correspond aux phases 1 à 3.

2. La compétence Mettre en œuvre un projet artistique correspond à la phase 4.

3. La compétence S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes ; s’ouvrir à l’altérité correspond aux phases 5 à 6.

4. La compétence Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art est quant à elle travaillée, selon les séquences, durant au moins l’une des phases (et quelque fois à toutes). Cette dimension permet en outre de structurer l’approche en Histoire des arts liée à la séquence d’Arts plastiques.

Deux niveaux d’apprentissage complémentaires : expérience et analyse. Les quatre compétences des programmes officiels proposent deux niveaux d’apprentissages, essentiels et complémentaires, en relation avec le type d’activités qui en sont les supports.

•Les compétences 1 et 2 sont en lien avec des apprentissages expérientiels. Expérimenter, produire, organiser un projet artistique sont des compétences qui s’expriment en effet dans l’action, dans le développement d’une expérience particulière. Durant cette activité, l’élève apprendra comment il a réagi, pour lui-même, à l’activité : il s’y est épanoui ou s’y est ennuyé ; elle l’a apaisé ou au contraire excité ; il a ressenti des plaisirs ou déplaisirs sensoriels (odorat, toucher, ouïe…) ; etc. Dans ce champ de compétences, l’élève analyse comment « il a été travaillé par » son projet artistique.

•Les compétences 3 et 4 sont en lien avec des apprentissages analytiques. Parler, analyser, trouver des relations entre sa production et les œuvres des artistes du patrimoine sont du domaine de la pensée analytique. Il compare, décrit, hiérarchise, classe, argumente… Dans ce champ de compétences, l’élève analyse comment « il a travaillé » son projet artistique, et comment « il travaille » celui des autres élèves, au moment de leur découverte.

Une programmation impossible ? Une conséquence majeure de ce fonctionnement est que le mode classique de la programmation, qui sous-entend une progressivité de l’acquisition des compétences fondamentales tout au long de l’année, n’est généralement pas usité en Arts plastiques car il n’a pas de pertinence a priori. Si programmation il y a, elle pourra être d’ordre thématique (les différents types de portraits, travaillés durant un trimestre ou un semestre, les différents genres picturaux…) ou s’organiser parallèlement à la programmation d’une autre discipline (développer par exemple la dimension artistique des notions scientifiques travaillées en Sciences, comme l’ombre et la lumière, ou l’animal et le végétal ; accompagner le programme d’Histoire et tirer des problématiques artistiques et des activités plastiques à partir des œuvres croisées en Histoire des arts…).

◆Huit questions pour évaluer la qualité didactique d’une séquence d’Arts plastiques

Une séquence d’Arts plastiques réussie doit répondre positivement aux huit questions ci-dessous. Une réponse négative à l’une de ces questions permet de dire que la séquence n’est pas totalement efficiente d’un point de vue didactique et surtout en quoi elle ne l’est pas. Ces questions permettent globalement de construire l’analyse a priori de la séquence (avant sa réalisation effective avec les élèves – Cf. développement ci-dessus, p. 9). Elles ne sont pas totalement disjointes et il est fort possible que la réponse à l’une d’entre-elles renvoie à une autre de ces questions.

1. Intelligence sensible et mise(s) en situation de créativité. Cette séquence permet-elle aux élèves de développer leur sensibilité, d’agir dans le domaine de l’intelligence sensible (raisonnement ouvert, imaginaire, imagination, singularité des approches, etc.). En quoi précisément ?

2. Contextualisation. L’activité proposée est-elle en lien avec d’autres activités de la classe (ne tombe-t-elle pas « comme un cheveu sur la soupe ») ?

3. Réalisation d’une production plastique. Ce développement de la sensibilité de l’élève se fait-il par la réalisation d’une production effective ? De quel type de production s’agit-il ? En quoi est-elle du domaine des Arts plastiques (relation au SMOG, au RITA et aux notions plastiques – cf. § Présentation - Variables fondamentales de toutes création plastiques) ?

4. Réalisation d’une production plastique individualisée. Les élèves ont-ils tous réalisé la même production ou des productions très proches (signe que la séance n’est pas très riche au plan des apprentissages disciplinaires) ou au contraire ont-ils réussi à s’approprier la demande de l’enseignant (la situation problème) pour y répondre de manière personnelle et singulière (singularité du groupe dans le cas d’un travail collectif) ?

5. Production de sens. En quoi la production réalisée lors de cette séquence n’est-elle pas d’ordre seulement décoratif ou de type « bricolage » ? En quoi donc a-t-elle amené les élèves à tenter de répondre à une intention de signifier ou de donner du sens à cette production ?

6. Consignes et contraintes. Les consignes proposent-elles une (des) contrainte(s) ? Les contraintes proposées laissent-elles cependant une certaine marge de manœuvre et d’appropriation de la part des élèves ? Autrement dit, les consignes sont-elles suffisamment fermées pour servir de guide à l’élève, et suffisamment ouvertes pour permettre de libérer la créativité (et en quoi) ?

7. Évaluation et expression des ressentis. Au-delà de la vérification que les consignes ont été respectées par les élèves (première phase de l’évaluation en Arts plastiques, nécessaire mais non suffisante), quelles modalités ont été organisées pour amener les élèves à exprimer leurs ressentis sur les productions ? (Cf. paragraphe ci-dessous sur l’évaluation en Arts plastiques).

8. Référence(s) artistique(s). À un moment au moins de la séquence, les élèves ont-ils été mis en présence d’une œuvre d’art reconnue du patrimoine (ou plusieurs) ? Ont-ils pu s’exprimer à son sujet ? Ont-ils été amenés à créer des liens (plastiques et sémantiques) entre leur production personnelle et l’œuvre (ou les œuvres) de référence ?

◆Évaluation du travail des élèves

Globalement, en Arts plastiques, l’évaluation du travail des élèves se développe selon deux approches complémentaires, tout aussi importantes l’une que l’autre :

1. Une approche quantitative, essentielle, où on va lister avec les élèves si le travail réalisé a bien respecté tous les éléments définis dans les consignes. Ce type d’approche évaluative n’est pas spécifique aux Arts plastiques car toutes les disciplines scolaires proposent des consignes auxquelles il s’agit de se conformer. Elle correspond à une évaluation sommative. Elle peut faire l’objet d’une autoévaluation critériée. Elle est nécessaire mais aucunement suffisante. Son complément, ci-après, doit absolument être développé pour que l’évaluation des activités soit complète et effective.

2. Une approche qualitative, essentielle également, où il va être question de considérer la qualité des productions des élèves, qui sont alors envisagées comme des objets susceptibles d’émouvoir et de faire réagir. Il s’agit ici d’utiliser le mot « évaluer » en son sens premier, celui de « donner de la valeur ». Ce n’est pas une évaluation sommative ou normative, mais pleinement formative. Contrairement à l’approche quantitative, elle est spécifique aux Arts plastiques en tant que discipline scolaire. Elle va permettre le retour au sens de l’œuvre, et construire une pensée critique de la part des élèves vis-à-vis des productions (la leur et celles des autres). Il va s’agir d’amener les élèves à verbaliser leur expérience (à l’oral ou – en cycle 3 – à l’écrit.

Elle se divise elle-même en deux temps, complémentaires :

a) Explicitation de la démarche. Ce premier temps consiste à faire s’exprimer les auteurs des productions. Ils rappellent les étapes de leur projet artistique (en utilisant le vocabulaire adéquat). Ils disent ce qu’ils ont trouvé difficile et facile, ce dont ils sont contents et ce qu’ils souhaiteraient au contraire améliorer « si c’était à refaire ». Ce temps, spécifique de la discipline Arts plastiques, est celui d’une appropriation forte, pour chaque élève, de ce qu’il a réalisé.

b) Expression des ressentis. Ce second temps s’adresse à tous les élèves, qui parlent de leurs travaux aussi bien que de ceux des autres. Il consiste à amener les élèves à exprimer leurs ressentis sur ce qui a été réalisé (généralement affiché au tableau pour les productions 2D, ou disposées au sol ou sur des tables pour les productions 3D). Pour cela, le rôle de l’enseignant est primordial car il va animer le dialogue entre les élèves. Il va notamment les aider à dépasser les remarques évasives et/ou stéréotypées (du type binaire « j’aime/je n’aime pas »), en proposant des consignes relativement fermées orientées sur l’expression de ressentis, de sentiments ou d’émotions, par exemple : « choisissez une production que vous jugez effrayante, amusante, triste, étrange, etc., et expliquez pourquoi ». À ce sujet, la question de la recherche d’un titre pour chaque production (par celui qui l’a réalisée, par un camarade, par groupe, etc.) et l’explicitation de ce titre, sont souvent un très bon moyen d’amener les élèves à exprimer leurs ressentis sur leur propre travail ou sur celui des autres.