© Dunod, 2024 pour la quatrième édition

ISBN : 9782100870479

(Dunod, 2020, 2017 et 2016 pour les précédentes éditions)

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Table des matières

Avant-propos9

Partie 1

L’examen psychologique

1 Méthodologie de l’examen psychologique13

Un acte professionnel en évolution14

L’examen psychologique selon l’âge du sujet22

L’évaluation thérapeutique28

2 Les mots de l’examen psychologique35

Âge mental, âge chronologique, âge au test35

Anamnèse36

Biais culturels38

Biais de confirmation39

Biais de l’illusion de la fin de l’histoire40

Bienveillance et neutralité41

Cadre de l’examen psychologique41

Conférence de consensus43

Corrélation47

Courbe de Gauss47

Demande48

Déontologie50

Diagnostic psychologique52

Écart-type53

Effet Flynn54

L’entretien, outil de l’examen psychologique58

Entretien avec la famille ou le tiers demandeur59

Entretien avec l’enfant60

Étalonnage61

Groupe clinique62

Intervalle de confiance64

Normes65

Notes brutes/Notes standard67

Notes T69

Notes v69

Percentile69

Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel71

Processus vicariants72

Q.I. et indices73

Qualités métriques : utilité clinique74

Symptômes d’appel81

Taux observés83

Transfert/Contre-transfert84

Trouble du développement intellectuel ou handicap intellectuel84

Zone proximale de développement86

Partie 2

Les outils de l’examen

3 WISC-V Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents – cinquième édition89

Origine et méthode90

Pour une utilisation optimum98

Analyse et interprétations108

Interprétabilité du QIT177

Démarches d’interprétation179

Identifier les leviers thérapeutiques202

Cas cliniques205

4 WPPSI-IV Échelle d’intelligence de Wechsler pour la période préscolaire et primaire – quatrième version225

Présentation de la WPPSI-IV226

Analyse et interprétations236

Interprétabilité du QIT253

Démarches d’interprétation254

5 KABC-II Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant – deuxième édition271

Origine et modèles. Choix du type de passation272

Les pièges de l’administration et de la cotation278

Analyse et interprétations283

Interprétabilité de l’indice global313

Démarches d’interprétation314

Cas cliniques327

6 NEMI-3 Nouvelle échelle métrique de l’intelligence – troisième version341

Origines et méthode342

Analyse et interprétation353

Démarche d’analyse et d’interprétation377

7 Figures complexes de Rey. Test des figures complexes A et B389

La figure complexe A389

Cas cliniques396

Figure complexe B402

Cas clinique : une enfant débordante404

8 Vineland-II. Échelle de comportement adaptatif Vineland, seconde édition407

Origines et méthode408

Analyse et interprétation412

Cas clinique : Samir, 13 ans et demi, forme pour l’entretien430

Partie 3

La clôture de l’examen psychologique

9 Rendre compte de l’évaluation psychologique441

Robert Voyazopoulos

Introduction441

De l’évaluation psychologique au compte rendu : contexte, clinique et méthode442

Définir le compte rendu d’évaluation psychologique et la méthode de rédaction458

Annexes Six comptes rendus473

10 Les remédiations517

La remédiation cognitive517

Les défis à relever523

Cas clinique : Gabriel, 15 ans525

Bibliographie532

Avant-propos

Au moment de l’écriture de ces lignes, nous tous, professionnels de l’enfance, sommes préoccupés par la détérioration de la santé mentale des jeunes, particulièrement des plus fragiles. Les effets de la pandémie de COVID-19, les crises internationales, les nouvelles organisations du travail ont entraîné une augmentation des niveaux de stress, d’anxiété dans les familles et, bien entendu, chez les enfants et les adolescents.

Nous le savons : le lieu familial, quelle que soit sa configuration, demeure un élément clé du développement émotionnel, social et psychologique. Lorsque la sécurité familiale ou sociétale vient à manquer, des répercussions négatives sont immanquablement observées avec une recrudescence des troubles de l’humeur, mais aussi un moindre développement cognitif et social.

En tant que professionnels de l’enfance, il est de notre responsabilité de renforcer notre engagement envers les jeunes en améliorant nos pratiques et en partageant nos connaissances. C’est l’objectif de ce livre, qui est alimenté par notre expertise clinique, scientifique et éthique. Nous sommes attachés à une approche rigoureuse de l’examen psychologique des enfants et des adolescents, qui intègre l’art du psychologue ainsi que les fondements de la clinique, des sciences cognitives et de la neuropsychologie, tout en prenant appui sur les règles éthiques de notre profession.

Les psychologues ne sont pas, est-il besoin de le rappeler, des techniciens appliquant des tests, mais des cliniciens au contact direct des souffrances et des troubles des jeunes consultants en prise avec leur écosystème. La volonté de comprendre et d’aider requiert une clinique exigeante, analyse de la demande, de l’histoire de vie, écoute d’une parole singulière adossée à l’utilisation éclairée d’outils « scientifiquement validés¹ ».

Dans ce livre, nous développons notre approche de l’examen psychologique et les concepts essentiels qui président à sa mise en œuvre auprès des enfants et des adolescents. Nous abordons en détail les principaux tests d’intelligence générale actuellement disponibles, tels que le WISC-V et la WPPSI-IV, le KABC-II, la NEMI-3, mais aussi d’autres outils d’évaluation telles que les figures complexes de Rey et la Vineland-II. Pour chaque outil, nous donnons des informations incontournables sur la conception, les modèles choisis, les épreuves, les indications d’administration, les « pièges » de la cotation, ainsi que les principes d'interprétation et présentons des cas cliniques emblématiques. Enfin, par analogie avec le déroulé de l’examen psychologique, deux parties sur le compte rendu et les remédiations closent cet ouvrage.

Cette dernière édition représente à la fois une mise à jour, toutes les parties, toutes les entrées ont été revues, actualisées, approfondies, et un aboutissement. Deux chapitres entièrement nouveaux sont introduits, celui sur la version 3 de la NEMI de Georges Cognet, et celui sur le compte rendu d’examen psychologique écrit par Robert Voyazopoulos.

Clinique, sciences cognitives et éthique, trois dimensions essentielles qui organisent notre façon de penser, notre activité professionnelle et, in fine, cet ouvrage.

Notes

1. Article 21 du Code de déontologie des psychologues.

Partie​ 1

L’examen psychologique

1

Méthodologie de l’examen psychologique

L’examen psychologique, dans sa méthode, sa conduite, ses outils et même ses objectifs, a beaucoup évolué ces dernières années tant dans l’esprit du public et des responsables institutionnels, que dans celui, et ce n’est pas la moindre des transformations, des psychologues. Si, dans des périodes passées, il fut réduit au simple testing et à la mesure, si les psychologues de l’enfance se défiaient de sa pratique et éprouvaient le besoin de construire leur identité sur le rejet des tests, le temps est maintenant venu où l’examen psychologique constitue un marqueur professionnel de première importance.

L’époque a changé, des psychanalystes, des enseignants universitaires, mais surtout des psychologues praticiens engagés se sont réapproprié leurs actes professionnels et ont, par leurs écrits, leurs initiatives (colloques, conférence de consensus, etc.) et leur propre pratique, redéfini l’examen psychologique, son essence, ses buts, son éthique. Abandonnés la technicité, l’application de tests, les résultats portés exclusivement par des chiffres ; place à la clinique du complexe, du singulier, à l’utilisation raisonnée d’outils adaptés et à une communication accessible et respectueuse du sujet.

L’effort n’est évidemment pas terminé, il ne le sera jamais et c’est notre souhait, car cette pratique professionnelle, en prise avec les changements des représentations, les modèles théoriques nouveaux, la mouvance des enjeux sociétaux, l’évolution même de l’enfance et de l’adolescence, n’a de sens et d’avenir que si elle demeure vivante, mobile et ajustée au plus près des attentes. Les associations de parents, particulièrement les associations de parents d’enfants en situation de handicap, nous rappellent, parfois sans ménagement, que des progrès doivent être accomplis afin que les examens psychologiques, notamment ceux destinés à la MDPH¹, gagnent en professionnalisme. Des progrès sont attendus vers une meilleure connaissance des troubles et des handicaps, pour une utilisation d’outils finement adaptés à l’évaluation de sujets à besoins particuliers, et pour des comptes rendus d’examen plus complets, qui gagnent en lisibilité et, avec toujours ce qui fonde notre profession, l’expression d’une profonde bienveillance pour nos jeunes sujets et leurs familles.

Un acte professionnel en évolution

Questions de terminologie

Nous savons combien les mots et leurs justes significations sont essentiels à notre profession. Nous interrogeons ici trois termes habituellement utilisés par les professionnels afin de désigner l’acte qui consiste en la mesure de dimensions psychologiques à l’aide de tests. Il s’agit de ceux, bien connus, d’examen, de bilan et d’évaluation. Quelles sont les origines et les valeurs de chacun ? Quel est celui qui nous paraît le plus adapté, le mieux correspondre à notre pratique ? Sont-ils synonymes ?

Examen

Le terme d’examen représente celui que nous utilisons le plus dans le cours de cet ouvrage. C’est aussi le terme historique, celui de Binet et de ses successeurs. Il possède deux connotations qui peuvent en brouiller le sens dans l’esprit des psychologues et des sujets reçus : la première est en lien avec le modèle médical. Qu’il soit réalisé à mains nues (inspection, palpation, percussion et auscultation) ou à l’aide de matériel (échographie, écho-Doppler, radiographie, scintigraphie, endoscopie, IRM, scanner, etc.) l’acte professionnel médical est identifié sous le terme générique d’examen ; il s’agit d’une série d’investigations qui ont pour but d’apprécier la santé ou, le plus souvent, de mettre en évidence la maladie. La seconde, en lien à la scolarité, est synonyme d’épreuve scolaire. La plus connue de celle-ci, le baccalauréat, sanctionne la fin des études secondaires.

D’autres secteurs utilisent le terme d’examen : l’institution judiciaire qui décide d’une mise en examen, l’audit comptable qui réalise un examen financier, les institutions religieuses par le recours à l’examen de conscience, etc.

On le voit, l’occurrence du terme examen est élevée dans plusieurs champs professionnels et spirituels. Est-ce pour autant que la profession de psychologue doit renoncer à son utilisation ? Nous ne le pensons pas, car l’examen rend certes compte d’un travail approfondi d’analyse, d’une exploration, d’une recherche dont l’objectif est de mettre à jour, de décrire, de comprendre, mais ce terme évoque aussi une forme d’introspection et introduit un aspect essentiel de la démarche du psychologue : le temps. Le terme d’examen fait donc référence à un processus, une démarche en cours, un dispositif, et non seulement aux conclusions de l’investigation menée.

Bilan

Plusieurs auteurs préfèrent le terme de bilan pour décrire l’acte professionnel qui est l’objet de cet ouvrage. Le terme de bilan évoque tout d’abord un résultat, un constat, un résumé de situation. Le plus souvent, le substantif bilan est associé à l’adjectif comptable et établit un inventaire de l’actif et du passif : on dresse un bilan annuel ou on dépose son bilan lorsque l’on se déclare en état de cessation de paiement.

Mais bilan indique aussi que l’on peut réaliser, au terme son existence, le bilan de ses réalisations, de ses actions ; il y a là une notion de retour vers le passé. Plus habituellement en psychologie, bilan évoque un arrêt, un retour sur soi, un moment, dans le déroulé de sa vie, pour faire le point, pour brosser le tableau de sa situation, de son développement afin de repartir, de réorienter son futur.

« Le bilan se situe dans une historicité : celui qui est en train de changer, de s’engager dans une nouvelle vie, professionnelle ou affective, se penche en arrière, se pose la question de ce qu’il désire maintenant à partir de l’éclairage du passé. » (Arbisio, 2003.)

Alors, quel terme utiliser : examen ou bilan ? En fait, nous ne tranchons pas, nous pensons que les deux termes, en psychologie, sont très proches, voire synonymes. À chacun, selon sa propre sensibilité et sa filiation théorique, d’utiliser plutôt l’un que l’autre².

Évaluation

Dernier terme de notre triptyque, évaluation nous semble moins adapté pour évoquer la rencontre avec le sujet, enfant ou adolescent. L’étymologie du verbe évaluer renvoie à l’action d’apprécier, d’estimer le prix, la valeur d’une chose. S’il est possible d’évaluer un corpus de connaissances disciplinaires acquises à l’école, de noter le nombre de concepts maîtrisés, voire, dans notre discipline, d’apprécier le développement d’un enfant sur une fonction cognitive, il nous semble moins pertinent d’envisager l’évaluation psychologique globale d’un sujet en le positionnant sur une échelle de valeurs.

Cependant, plusieurs collègues psychologues, et non des moindres, utilisent le terme évaluation psychologique. C'est le cas de Robert Voyazopoulos qui, dans la troisième partie de cet ouvrage, intitule le chapitre qu'il a rédigé Rendre compte de l'évaluation psychologique. Il expose ainsi sa préférence pour cette appellation : « Dans ce chapitre, les termes évaluation psychologique seront préférés, quand c’est possible, à ceux de bilan ou d’examen psychologique afin de marquer notre souci de ne pas confondre évaluation psychologique et examen psychologique qui n’en est qu’une partie. »

Définir l’examen psychologique

Comment définir l’examen psychologique ? Il est complexe, en miroir de la singularité des sujets rencontrés, multiple en lien avec la diversité des situations et des objectifs, mouvant selon les périodes et les avancées scientifiques. Il est lié à l’histoire de la profession, à ses grands noms, et c’est à eux que nous laissons la parole dans une sélection de citations, bien évidemment non exhaustive.

Une situation d’interaction

L’accent est tout d’abord mis sur la situation, il ne s’agit pas d’un examen scolaire, ni d’une audition devant un jury composé de plusieurs membres, mais d’un face-à-face entre deux personnes :

« Par sa brièveté et par l’intensité de l’observation qui s’y exerce, par sa forme duelle, qui le constitue dans un champ clos où les protagonistes s’affrontent en principe sans témoin et le plus souvent face à face, l’examen psychologique présente au plus haut degré les conditions qui correspondent à une situation d’interaction. Tout y favorise l’influencement constant de chacun des partenaires par l’autre. […] On sait aujourd’hui que, même dans les sciences physiques, l’observation modifie l’objet observé. » (Guillaumin, 1977)

C’est ce qu’exprime, en d’autres termes et très directement, C. Arbisio (2003) qui met l’accent sur le praticien, sa place dans le cadre bilan : « Le clinicien lui-même est une donnée intégrante du dispositif, ce qui suppose qu’il prenne en considération sa propre implication. »

Un moment et un espace consacrés au sujet

« La spécificité du bilan psychologique réside dans l’offre d’un moment et d’un espace entièrement consacré à un sujet, dans la perspective clairement formulée d’essayer d’éclaircir, avec son aide et sa participation effective, les éléments sous-jacents aux difficultés qu’il rencontre. C’est une situation limitée dans le temps, ni trop courte, ni trop longue, qui permet au clinicien une observation originale du sujet et de son fonctionnement psychique, appuyée sur un matériel concret stimulant, utilisé au sein d’une dynamique relationnelle. » (Chabert, Verdon, 2008.)

Tout est dit par ces deux auteurs spécialistes des épreuves projectives qui, notons-le, utilisent comme M. Emmanuelli ci-dessous, le terme de bilan. Leur définition énonce l’objet de l’examen (le fonctionnement psychique), la méthode (une observation étayée sur un matériel concret, stimulant), et la démarche (une dynamique relationnelle).

Une illusion d’omnipotence

M. Emmanuelli revient sur la relation entre psychologue et sujet de l’examen, mais insiste sur la nécessité d’une approche composite de l’examen, faite de plusieurs épreuves :

« Dans cette optique, il comprend non seulement les tests proposés, mais également l’entretien préalable et l’entretien clinique plus approfondi qui prend place dans un second temps, ainsi que l’observation du sujet confronté à des situations différentes. Compris ainsi, il prend en compte comme une donnée essentielle la relation entre sujet et examinateur. […] Nous nous écartons ainsi d’une conception magique du bilan, dans lequel une seule épreuve ou un seul type d’épreuve suffirait, du fait de la connaissance qu’a le psychologue de cet outil, à répondre aux questions posées : ceci relève d’une illusion d’omnipotence que le psychologue se doit d’élucider. » (Emmanuelli, 2003.)

L’examen psychologique est alors appréhendé dans sa globalité dynamique avec les tests, l’entretien et l’observation, mais la place du psychologue et de ses attitudes demeure primordiale.

Une approche intégrative

R. Voyazopoulos (2003) met l’accent sur les deux protagonistes de l’examen, d’une part un enfant ou un adolescent reconnu comme sujet et, de l’autre, un professionnel qui tente une approche intégrative.

« Il s’agit donc d’une méthode courte et intense d’évaluation clinique et diagnostique visant à saisir la spécificité individuelle du fonctionnement psychique de l’enfant considéré comme sujet, et aussi acteur de sa destinée. […] Elle implique de la part du praticien qui la conduit de solides connaissances en psychologie clinique et psychopathologie infantile, en psychologie développementale et cognitive, en psychométrie et méthode des tests, et dans les autres sous-disciplines de la psychologie de l’enfant qu’elle tente de concilier. »

De cette définition, nous apprécions particulièrement la référence au sujet acteur de sa vie, fût-il jeune et dépendant de son environnement, qui invite à la rencontre, à l’échange, à la responsabilisation. Du côté du psychologue, il y a la nécessité d’une large formation permettant une approche intégrant les dimensions « cognitivo affectives » (Chiland, 1995).

Le professionnel doit donc constamment se former, approfondir ses connaissances théoriques, s’engager dans des supervisions cliniques, car « une réflexion méthodologique constante et toujours critique est nécessaire pour échapper aux risques d’une technique rigide autant qu’à ceux d’une approche clinique livrée à la seule intuition » (Perron-Borelli, Perron, 2001).

Une démarche diagnostique

Dans un article très complet de L’encyclopédie médico-chirurgicale consacré à l’examen psychologique, A. Andronikof et G. Lemmel (2003) donnent cette définition :

« L’examen psychologique est plutôt à définir comme une démarche diagnostique intégrative qui utilise l’ensemble des outils disponibles au psychologue (et par outils nous entendons aussi l’entretien) pour tenter de cerner la nature des troubles dont souffre l’enfant, en comprendre la dynamique, en déterminer la portée, en évaluer la gravité, et, au-delà des troubles eux-mêmes, pour repérer les secteurs d’activité psychique et les processus potentiellement inscrits dans une dynamique de santé. »

Les auteurs utilisent les termes de « démarche diagnostique » (R. Voyazopoulos utilise l’expression proche « d’évaluation clinique et diagnostique ») pour caractériser l’examen psychologique. Cela ne va pas de soi, car de nombreux professionnels réfutent le terme de diagnostic. Mais de quel diagnostic parle-t-on ? Certainement pas de celui de la psychiatrie qui a recours aux classifications en fonction des pathologies : « Une chose est de repérer que tel enfant est psychotique, par exemple, et une autre chose de décrire la manière particulière, toujours singulière, dont la psychose affecte le fonctionnement psychique de l’enfant, de mettre en évidence ses talents propres, ses secteurs de vulnérabilité, ses potentialités de développement, etc. » (Ibid.)

En fait, il s’agit de ce que l’on pourrait nommer un diagnostic psychologique, qui, se centrant sur un sujet spécifique, va donner une place primordiale, non pas au trouble ou à la pathologie en tant que telle, mais aux influences réciproques du trouble et des caractéristiques cognitives et affectives propres au sujet ainsi qu’à son écosystème. C’est l’appréciation psychodynamique des interactions qu’entretiennent un enfant ou un adolescent, environnement proche compris, avec une difficulté, un trouble ou une pathologie. La démarche diagnostique met l’accent sur la compréhension du sujet, par essence singulier, unique, et non pas sur le dysfonctionnement dont il souffre. À partir de là, le trouble pourra être décrit, nommé, les points de faiblesse ou d’appui repérés, la gravité et la souffrance évaluées.

Une réponse à une demande d’aide ou de conseil

Le jury de la conférence de consensus, sur le thème de l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant, propose une description de l’examen psychologique, de son objet et de sa démarche :

« L’examen psychologique d’un enfant a pour but de répondre à une demande d’aide ou de conseil formulée par le sujet lui-même et/ou son entourage. Il se construit dans le cadre d’une relation du psychologue avec la personne concernée. Dans ce cadre, le praticien applique les connaissances théoriques, les méthodes et les instruments de sa discipline afin de récolter les informations nécessaires pour comprendre le fonctionnement psychique et relationnel de la personne et pour élaborer une réponse appropriée à la question posée. À toutes les étapes de l’examen, le psychologue tient compte du fait que les enfants sont en cours de développement physique, affectif, intellectuel, psychomoteur et social. Il est attentif à la complexité et à la singularité de chaque personne examinée qu’il situe toujours dans son contexte familial, éducatif, social et culturel. »

Un dispositif de développement personnel

Pour nous, l’examen psychologique de l’enfant ou de l’adolescent se présente comme un dispositif relationnel réunissant autour du sujet, qui en est le cœur, la famille et le psychologue, pour tenter de le comprendre, de connaître ses besoins, d’appréhender ses ressources propres et environnementales – scolarité et prises en charge possibles comprises – afin d’ouvrir et de tracer des voies de développement personnelles.

Cette rencontre féconde n’advient que dans un cadre original, comme il n’en existe nulle part ailleurs, qui allie un espace contenant, un temps limité, l’utilisation d’épreuves psychologiques scientifiquement validées et dont l’accent est porté sur le sujet, sa singularité, et non sur les caractéristiques de ses troubles. Cette approche respectueuse du sujet prend bien évidemment en compte les difficultés, la symptomatologie et le handicap qu’elle intègre dans le processus de compréhension et dans l’objectif ultime d’aide au développement.

Cet examen psychologique comprend cinq étapes principales :

1)L’analyse de la demande, de l’histoire de vie du sujet, de son écosystème et de ses difficultés.

2)La description, porte d’entrée vers les étapes ultérieures, des éléments d’anamnèse, des observations cliniques, des données chiffrées, des forces, des faiblesses, des particularités des contenus de réponse, en bref, de la singularité du sujet.

3)La compréhension intime du sujet qui résulte de la mise en tension des attitudes ou des performances observées lors de l’examen avec celles rapportées par la famille ou l’école, des observations cliniques avec les résultats chiffrés, des résultats ou observations issus des différentes épreuves de l’examen entre elles.

4)L’interprétation qui replace les freins ou les facilitateurs, les difficultés ou les forces, la souffrance ou l’énergie, dans la dynamique développementale du sujet.

5)Les recommandations qui mettent l’accent sur le pronostic et les leviers thérapeutiques.

La carte et le territoire

Nous empruntons au philosophe Alfred Korzybski (1879, 1950) l’aphorisme « une carte n’est pas le territoire ». Cette expression est particulièrement connue en France depuis le roman de Michel Houellebecq, La carte et le territoire, couronné du prix Goncourt en 2010.

Cette image, qui dissocie le territoire réel de sa représentation sous la forme d’une carte, nous semble particulièrement bien rendre compte de ce qu’est la démarche de l’examen psychologique : une tentative de cartographie d’un réel complexe, multiple, mouvant.

Pour le cartographe, le réel de départ est le territoire, un territoire mal connu, mal délimité. Pour le psychologue, le réel se tient dans le sujet, toujours singulier, dont on ignore en grande partie l’identité psychologique.

Pour mener à bien leurs explorations, le cartographe et le psychologue utilisent des outils de relevé spécifiques, valides, puis les informations sont codées conventionnellement afin de rendre l’ensemble lisible. Bien entendu, avant même le travail de prélèvement des informations, il a été nécessaire de définir les principes généraux du modèle vers lequel le travail va tendre : précision requise, exhaustivité, actualité des relevés, sélectivité des informations. Car la carte et le bilan psychologique sont des vecteurs d’informations qui se doivent d’être utiles, permettant le repérage de territoires inconnus ou intimes, le partage des informations, l’objectivation des ressentis et la mise en place d’interventions, si nécessaire.

L’un comme l’autre ne sont cependant pas les reflets neutres d’une réalité psychique ou géographique, mais bien des constructions, des représentations orientées, sélectives, partielles, voire partiales. La carte n’est pas le territoire, elle donne seulement une représentation de celui-ci, elle le simplifie, le réduit à l’échelle, le code, l’organise. La carte n’a pas pour fonction d’être tout le territoire, mais au contraire d’en être une figure schématique où seuls les éléments porteurs de sens, pour l’utilisation qui en sera faite, sont indiqués. Et c’est ce travail de réduction, de simplification, de schématisation, de représentation orientée par le psychologue qui fait la force de l’examen psychologique et qui le rend irremplaçable.

Les écueils

Plusieurs écueils guettent le psychologue qui pratique l’examen psychologique. Ils sont de plusieurs ordres, voyons en quelques-uns :

–L’illusion d’une objectivation entière de l’autre, de l’enfant, de l’adolescent, par l’examen psychologique. C’est croire que les outils de l’examen, les tests, sont si puissants qu’ils pourraient permettre de dresser des profils cognitifs ou de personnalité précis, authentiques et incontestables. Accorder crédit à cela n’est possible que par l’ignorance de l’existence des erreurs de mesures, des intervalles de confiance et de l’intersubjectivité présente tout au long du bilan.

–La technicité machinale et rejetante, nommée ainsi par D. Anzieu (1977) afin d’évoquer les approches techniciennes de l’examen psychologique. Ces approches peuvent se révéler très préjudiciables pour les sujets. Par exemple, lorsqu’une famille demande une évaluation du niveau intellectuel pour un enfant suspect de précocité intellectuelle, le psychologue ne peut répondre que par une intervention globale et forcément complexe, et non pas par un simple test d’intelligence. En effet, un surinvestissement des activités intellectuelles peut, et c’est souvent le cas, masquer une souffrance que les parents ignorent.

–L’utopie de la fragmentation compréhensive du psychisme qui consiste en des approches partielles non reliées entre elles. Les exemples abondent en examens incomplets qui ne se centrent que sur un aspect parcellaire : une fonction cognitive, un aspect affectif ou un symptôme comportemental.

On perçoit bien à travers cette courte liste des entraves à un bon examen psychologique que la technopsychologie s’exerce au risque de l’effacement du sujet, comme il disparaît, dans le bloc opératoire, sous le drap qui le recouvre et ne laisse voir que le champ chirurgical correspondant à l’organe à soigner.

L’examen psychologique selon l’âge du sujet

Le développement caractérise l’enfance jusqu’à la fin de l’adolescence. Toute intervention psychologique se doit de prendre en compte cet élément primordial. Il n’existe pas un enfant unique, représentant tous les autres, mais des sujets singuliers qui se définissent, dans une première approche, par leur sexe, leur environnement socio-économique, leur culture et bien entendu par leur âge. L’examen psychologique s’adapte tout particulièrement à ce facteur développemental majeur.

L’enfant jeune

Le développement du jeune enfant est le plus souvent discontinu selon les circonstances environnementales et différentiel selon les fonctions sollicitées. La dysharmonie devient la règle. L’hétérogénéité des progrès selon les fonctions, les secteurs, les lignes du développement apparaît la plus fréquente. Tel enfant aura, déjà depuis le premier semestre de sa vie, plus investi les interactions avec autrui que les objets, tel autre la sphère langagière, un troisième développera précocement des facilités motrices et enfin un quatrième montrera quelques signes de retrait (Josse, 1998). Il faut alors aux psychologues savoir reconnaître et distinguer les dysharmonies simples, car « elles font partie d’un développement normal » (D. Widlöcher), des dysharmonies d’évolution qui s’inscrivent dans une organisation psychopathologique globale de la personnalité. Et déjà, on pointe un des buts essentiels de l’examen psychologique.

C’est par conséquent de la définition même de cette période du développement de l’enfant où l’interférence est constante entre les niveaux de développement des principales fonctions que l’examen psychologique tire son orientation, son organisation.

Ceci posé, le psychologue sait que tout sujet est unique, non réductible à aucun groupe d’appartenance qu’il soit défini par l’âge, le sexe ou l’origine culturelle. Chaque rencontre restera singulière.

Le plus souvent, les parents répercutent auprès du psychologue l’alerte déclenchée par le médecin généraliste, de protection maternelle et infantile (PMI), l’enseignante de l’école maternelle, etc. Leur démarche est d’autant plus difficile que l’enfant est jeune – il émerge juste de l’état de nourrisson qui suscitait l’émerveillement. Les professionnels qui ont tiré le signal d’alarme sont vécus comme trop intolérants lorsque le symptôme pointé est un comportement bruyant (instabilité, hyperactivité) ou trop exigeants lorsque celui-ci met l’accent sur le retrait (inhibition) où le manque (retard dans la mise en place du langage par exemple). Fréquemment, il s’agit d’une blessure infligée à toute une famille à travers son jeune représentant qui fait, pour certains d’entre eux, ses premiers pas dans le monde social.

La démarche doit donc être double : toujours empreinte d’une grande attention afin de ne pas trop entamer la confiance en soi de l’enfant ainsi que le narcissisme familial et d’apporter un éclairage réel et fécond sur le développement de l’enfant, ses forces, ses difficultés, voire ses troubles. Jamais un examen ne doit se conclure sur un constat de « défectologie » sans proposer des voies d’aide ou d’examens complémentaires. C’est vrai pour tous les âges, mais, serait-on tenté d’écrire, encore plus indispensable dans le cas des jeunes enfants.

Respecter l’enfant, sa famille, être mû par une grande bienveillance, ce n’est pas développer une approche compassionnelle qui masquerait la réalité, c’est au contraire apporter un éclairage sur le réel, propre à tracer des voies développementales. Les familles et les professionnels attendent de l’examen psychologique du jeune enfant une appréciation précise des forces, des faiblesses et de la dynamique sous-jacente.

Plus l’enfant est jeune, plus le cadre de l’examen doit être adapté. Nous proposons donc, pour ces jeunes enfants, deux types d’adaptation de la démarche d’examen.

Un examen à la temporalité propre

Cet aménagement du cadre consiste à réaliser l’examen psychologique sur un nombre assez élevé de séances, par exemple trois ou cinq. Celles-ci sont évidemment plus courtes et leur fréquence peut-être d’une ou deux par semaine. De plus, chaque séance est assortie, lorsque cela est possible, de moments de retours avec la famille, en présence de l’enfant : des interrogations sont posées, des remarques sont débattues et l’évolution en famille ou à l’école est évoquée.

Tout l’intérêt de cette modalité d’examen psychologique réside justement dans l’évolution constatée tout au long des séances. Il ne s’agit pas de séances d’accompagnement psychologique, de thérapie, mais de séances d’évaluation où sont repérés à la fois les processus de fonctionnement et les moments d’évolution et de progrès.

Grâce à la répétition des séances, le psychologue développe une empathie qui lui permet de mieux comprendre le vécu, les positions, la dynamique du sujet et des relations familiales.

Il est important que le praticien, dans ses propositions d’aménagement du cadre du bilan psychologique, ait assez d’expérience afin de proposer un environnement d’évaluation sécurisant. À noter que les effets positifs d’un tel bilan sont rapportés, par la famille, longtemps après la fin des rencontres.

Un examen en présence de la famille

Ce type de démarche concerne particulièrement les enfants les plus jeunes pour lesquels le professionnel peut proposer de réaliser l’examen psychologique en présence d’un ou des deux parents. La passation réclame alors beaucoup de doigté de la part du clinicien qui doit faire face à deux voire trois sujets, dont certains, souvent les plus grands, expriment des inquiétudes voire de l’anxiété. Habituellement, ces situations apparaissent d’une grande richesse pour la clinique des interrelations parents-enfants. On observe des moments où les parents doutent de leur enfant ou souhaitent répondre à sa place afin de lui éviter une situation de frustration. À d’autres moments, les parents sont surpris de la pertinence, des capacités d’observation et de l’expérience emmagasinée par leur jeune enfant. Leur revient alors en mémoire une situation vécue qu’ils avaient oubliée et qui fut l’occasion de la construction d’un savoir, ou d’un savoir-faire pour leur fils ou leur fille. Parfois, c’est aussi l’occasion de pointer une difficulté spécifique qui nécessite une rééducation spécialisée : orthophonie, psychomotricité, etc. Fréquemment, les parents sont surpris par les capacités d’attention et de travail de leur enfant ; ils découvrent alors, dans la situation si particulière de l’examen psychologique, quelqu’un qu’ils connaissent peu ou pas.

Dans tous les cas, cette expérience unique de l’examen psychologique à plusieurs apparaît très enrichissante pour tous les participants et possède un effet thérapeutique et/ou éducatif réel.

Dans le cadre de l’examen d’un enfant agité, instable, il est très difficile pour les parents de garder un rôle de spectateur. Certains préfèrent ne pas être là, car ils brûlent d’intervenir, de gronder leur enfant, afin qu’il se calme ou que cessent certains propos ou comportements inadaptés. L’intérêt de telles séances est souvent plus éducatif que thérapeutique. En effet, l’échange peut porter principalement sur les habiletés sociales à développer afin de mieux comprendre et supporter les comportements d’instabilité. Très souvent, s’engage alors un dialogue à trois, avec l’enfant, le ou les parents et le psychologue autour, non plus simplement du symptôme tel qu’il apparaît, mais de ce qui est sous-jacent et qui peut en être la cause. Souvent aussi, l’enfant peut, dans cette situation comme nous l’avons dit si particulière du bilan, montrer de réelles capacités de résolution ou de compréhension ignorée des parents.

L’enfant en phase de latence

Cette phase de latence est l’âge d’or pour engranger des connaissances. Pour R. Debray, l’enfant est confronté, pour la première fois, aux apprentissages scolaires structurés qui demandent un effort conscient de stabilité et de continuité. C’est, pour beaucoup, une immense satisfaction que de combler la curiosité intellectuelle, de répondre à la pulsion épistémophilique, de se diriger vers la maîtrise des objets du savoir adulte. Pour certains enfants en difficulté d’apprendre, ce chemin sera difficile, au risque de la frustration, de la fragilisation narcissique et des restrictions de l’épanouissement dues aux inévitables mouvements défensifs.

À partir du cours préparatoire, et dans toutes les classes qui vont suivre, l’élève se mesurera quotidiennement à ses pairs (compréhension, précision, application, vitesse de réalisation, etc.) et recevra, à l’occasion des bilans trimestriels, un feed-back sur ses attitudes et sur ses capacités d’apprendre. Les évaluations subjectives, autocomparaison avec les autres, ou objectives, résultats chiffrés, engendreront des répercussions sur l’estime de soi et exposeront au péril l’insouciance des premières années d’enfance.

L’enfant en la phase de latence, période du développement où les pulsions paraissent ne plus se manifester, ne se présente pas comme vivant une suspension symptomatique. Au contraire, il est fréquemment amené à consulter pour deux raisons prépondérantes : les troubles d’apprentissage et les troubles du comportement. Un examen psychologique s’avère presque toujours indispensable afin de répondre à deux questions essentielles : la première formulée par R. Debray (2000) : « Le développement psychique est-il toujours possible ou bien l’énergie pulsionnelle s’épuise-t-elle dans des conflits ou aménagements défensifs stérilisants ? » et la seconde par nous : existe-t-il un trouble des apprentissages ou une difficulté spécifique, bien délimitée, dans un domaine qui fait obstacle à la capacité d’apprendre et qui indirectement fragilise l’estime de soi ? On le sait, toute entrave des processus de pensée, des capacités d’apprentissage à ce moment-là du développement est susceptible d’entraîner des conséquences sociales graves.

Toute difficulté n’est pas définitive ni ne doit forcément donner lieu à un examen psychologique, acte professionnel lourd. La première étape est, bien évidemment, de « discuter » la symptomatologie brute livrée avec l’enfant et de la replacer dans la dynamique du développement. Le psychologue doit toujours garder intacte sa lucidité face à des symptômes qui se manifestent bruyamment et s’attacher à ne pas négliger ceux à expression discrète.

À l’adolescence

Les troubles d’apprentissage sont bien évidemment encore une des causes de consultation, mais la plupart des difficultés spécifiques pour apprendre ont déjà été repérées à l’école élémentaire.

Pour de nombreux adolescents, la confiance en soi s’est construite durant l’enfance auprès d’une famille qui a su apporter une forme de sécurité intérieure par la qualité des relations et des liens mis en place précocement, auprès de l’école, malgré les aléas de la scolarité, par la construction de compétences, en mathématiques, en langue, etc., par l’investissement sportif pour certains, par celui de la musique ou d’une pratique artistique pour d’autres, et bien entendu par les relations avec les pairs, ces autres moi-même, qui prennent une place si importante dans la vie des jeunes. Il y a aussi les frères et sœurs qui suscitent l’envie, quelquefois la jalousie, mais qui sont aussi des points d’appui irremplaçables.

Tout cela forme ce que l’on nomme les assises narcissiques qui colorent l’être au monde sur un continuum avec d’un côté la confiance, de l’autre la méfiance ; sur une autre ligne la sérénité avec à l’opposé la vigilance anxieuse ; ou encore le partage et l’insatiable envie. Mais il arrive que cette confiance fasse défaut, que l’estime de soi apparaisse fragile et que le jeune adolescent se sente impuissant devant les changements pubertaires et le monde qu’il ne comprend plus. L’équilibre devient précaire et les raisons de chuter nombreuses. Le plus souvent, les premiers symptômes sont l’isolement, la perte de l’intérêt pour les activités qui ponctuaient la vie de l’enfance, le retrait sur soi, voire les idées noires qui accompagnent les moments dépressifs.

L’objectif essentiel de l’examen psychologique à l’adolescence est de pouvoir faire la différence, faire la part entre une adolescence floride, originale, brillante et une adolescence marquée par l’effondrement, la rupture et l’entrée dans la pathologie.

L’examen psychologique se révélera être un outil puissant pour répondre à cette question, à la condition d’en adapter la démarche en associant étroitement l’adolescent à la définition des objectifs, en lui présentant les outils utilisés, le rationnel et en lui faisant, au fur et à mesure de l’avancée de l’examen, des retours sur ce qu’indiquent les résultats chiffrés et la clinique.

Cette démarche avec l’adolescent, nous la nommons co-examen. Il s’agit d’une adaptation du cadre de l’examen afin de provoquer un effet bénéfique grâce à une forte implication dans le processus du bilan. Par exemple, un adolescent qui présente des difficultés d’apprentissage au collège peut tirer parti d’une évaluation menée pas à pas en toute transparence, à la manière d’une enquête policière ou les deux co-détectives sont le sujet et psychologue.

Les tests psychologiques ne sont pas utilisés comme supports, dans le cadre d’une prise en charge ou d’une remédiation cognitive, mais classiquement pour évaluer le fonctionnement intellectuel, le niveau d’efficience et la qualité des processus cognitifs en jeu. La standardisation des épreuves est respectée strictement : aucune aide non prévue ni aucun point litigieux ne sont accordés.

Si le choix du test revient au professionnel, le choix des subtests est débattu entre le psychologue et le sujet. En effet, l’aménagement du cadre consiste à ne pas faire passer toutes les épreuves d’un test, mais d’effectuer un choix raisonné, en fonction des demandes du sujet, de son questionnement, de ses facilités ou de ses difficultés. Ce choix étant réalisé, la passation présente une autre caractéristique : après chaque subtest, les protagonistes de l’examen cotent les réponses et se réfèrent aux étalonnages afin d’en extraire les notes standard et les âges au test. Les scores obtenus sont ainsi décrits, commentés et comparés et avec les résultats scolaires.

Il y a, dans cette façon de procéder, des effets de prise de conscience que l’on peut qualifier de thérapeutiques au sens large. Bien entendu, ce co-examen, le plus souvent réservé aux adolescents, doit être mené avec bienveillance. Si des points faibles peuvent être repérés, ils ne doivent, en aucun cas, être les plus nombreux ou les plus décisifs pour l’avenir du sujet. La tonalité générale de cet examen est colorée d’empathie et d’étayage, l’accent étant mis sur les points forts ou les écarts significatifs entre des capacités cognitives plus élevées et un rendement scolaire plus faible.

La démarche est peu ou prou celle de l’évaluation thérapeutique que nous développons ci-dessous.

L’évaluation thérapeutique

Le mouvement de l’évaluation à portée thérapeutique, initié par A. S. Kaufman, E. O. Lichtenberger, conceptualisé par S. E. Finn aux États-Unis et par D. Castro et L. Chudzik en France est porté par de nombreux cliniciens qui pratiquent l’évaluation thérapeutique sans se référer forcément aux théoriciens susnommés.

Le postulat de l’évaluation thérapeutique peut se décrire de la façon suivante : tout examen psychologique possède, en lui-même, dans son déroulement, une portée thérapeutique. Le plus souvent, les psychologues pratiquent des examens approfondis afin de proposer un diagnostic ou de décrire précisément le fonctionnement psychique d’un sujet. L’objectif de l’examen vise la mise en place d’une intervention adaptée. L’apport thérapeutique n’est donc pas directement issu de l’acte, des différentes rencontres qui ont permis la réalisation de celui-ci, mais est lié aux conclusions et recommandations proposées en fin bilan. Dans le cadre de l’examen d’expertise, la portée thérapeutique apparaît encore plus éloignée ; elle ne peut être que la conséquence différée des préconisations issues de l’examen, par exemple, une orientation médicosociale adaptée au sujet.

Pour les tenants de l’évaluation thérapeutique, l’accent n’est pas mis sur les conclusions ni la qualité d’expertise du psychologue qui, secondairement, permettront la mise en place d’une intervention éventuellement thérapeutique, mais sur l’acte professionnel d’examen en lui-même qui possède un effet thérapeutique.

Pour Finn et Chudzik (2010), l’évaluation thérapeutique apparaît donc comme « un paradigme original de l’évaluation psychologique dans lequel les tests sont utilisés comme la pièce maîtresse d’une intervention psychothérapeutique brève (Finn 1996, 2007). Cette méthode est née de la tradition collaborative et humaniste de l’évaluation psychologique introduite par C. Fisher (1985, 1994), L. Handler (1995), C. Purves (2002) et d’autres. Elle a été développée par S. Finn et ses collègues aux États-Unis après avoir remarqué que de nombreux patients semblaient présenter de profonds changements suite à une évaluation psychologique. Finn a alors mis au point un format semi-structuré et a étendu son utilisation aux enfants adolescents, familles et couples.

Procédure de l’évaluation thérapeutique selon S. E. Finn et L. Chudzik

Finn et ses collègues ont conceptualisé une pratique du bilan à l’attention des adolescents des adultes. Dans leurs articles, ils en présentent une méthodologie structurée en plusieurs points :

1)Première rencontre qui consiste à envisager les objectifs et le contexte du bilan. Bien évidemment, lors de cette première rencontre est formulée la demande et est interrogée son origine. Très classiquement, le cadre matériel du bilan, à savoir le nombre de séances, le coût, etc., est posé dans cette étape. Selon l’esprit collaboratif qui anime l’évaluation thérapeutique, « le patient a la possibilité de poser des questions sur le processus d’évaluation et de faire part de ses préoccupations ou de ses craintes » (Finn, Chudzik, 2010). Une liste des questions est alors établie.

2)La passation des tests nécessite trois ou quatre séances. À noter que les tests psychologiques sont présentés au sujet et « le psychologue explique en quoi ces tests-là, en particulier, sont pertinents pour répondre aux questions » (Ibid.). La passation des tests est réalisée en respectant la standardisation et en veillant aux éventuelles réticences que le sujet peut exprimer sur tel ou tel test. En effet, le sujet n’est jamais obligé de passer entièrement un subtest ni d’aller au bout d’une épreuve qui ne lui convient pas.

3)Enfin, après cette passation le psychologue réalise une enquête élargie, qui amène le sujet à évoquer son expérience de la passation. Lors de cette étape les tests sont cotés et les résultats interprétés. Des réponses aux questions du patient, posées lors de l’étape numéro un, sont esquissées.

4)Séances d’intervention facultative : « Le psychologue utilise des tests non standardisés ou d’autres techniques – comme le psychodrame, le jeu de rôle ou des techniques d’art-thérapie – pour faire vivre au patient une expérience qui pourra l’aider dans la compréhension de ses propres questions. » (Ibid.) Cette séance met l’accent sur une difficulté psychologique particulière repérée précédemment.

5)Préparation de la rencontre dite de résumé/discussion. La dernière rencontre nécessite une très bonne préparation afin que le patient puisse en tirer un bénéfice. Finn et Chudzik (2010) proposent une progression des révélations faites au patient qui vont de ce qu’il connaît déjà lui-même vers de plus en plus de nouveautés.

6)Séance de résumé/discussion. Le ton utilisé lors de sa séance par le praticien est coloré d’empathie : « Si j’étais cette personne, quelle serait la meilleure façon de me parler de mes résultats au test ? » (Ibid.) doit se demander le clinicien. L’accent est mis, tout au long de cette séance, sur l’interactivité entre les interlocuteurs plutôt que sur un mode de restitution qui irait de l’expert au patient.

7)Les concepteurs de cette évaluation thérapeutique introduisent une véritable originalité dans l’écriture du compte rendu d’examen psychologique. Celui-ci ne prend pas une forme classique, mais celle d’une lettre adressée au patient. Le ton est emphatique et les sentiments exprimés par le patient au cours des différentes séances et principalement lors de la séance de discussion/résumé sont repris en même temps que les résultats des tests et les questions qui ont amené à l’examen psychologique.

8)Une dernière séance de suivi, plusieurs semaines après la fin de l’examen, est possible.

L’enquête aux limites