Les apprentissages lexicaux

Lexique et production verbale

Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.14512

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2008

Date de mise en ligne : 30 janvier 2018

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757418802

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757400401

Nombre de pages : 274

Référence électronique

GROSSMANN, Francis (dir.) ; PLANE, Sylvie (dir.). Les apprentissages lexicaux : Lexique et production verbale. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2008 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/14512>. ISBN : 9782757418802. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14512.

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© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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À l'école primaire et au début de la scolarité au collège, les activités lexicales apparaissent souvent comme déconnectées des activités de production de discours. Or, lorsqu'il parle et lorsqu'il écrit, le locuteur/scripteur doit mobiliser sa compétence lexicale, ce qui le conduit non seulement à sélectionner les unités lexicales pertinentes mais aussi à les associer à d'autres en fonction de règles sémantiques et syntaxiques, au cours d'activités langagières complexes.

Ces opérations de choix et de mise en correspondance ciblées sur le lexique mettent en jeu des processus d'évaluation et de réévaluation, inhérents à l'activité de production langagière. Fréquentes à l'écrit, ces activités de sélection et de révision lexicales se rencontrent également à l'oral, à travers la capacité à reformuler un énoncé et, au-delà, à restructurer le discours. Les contributions rassemblées ici s'intéressent précisément à la manière dont cette dynamique de la production verbale configure les énoncés produits, au cours d'activités proposées à des élèves d'école primaire, de collège ou de lycée. Certaines contributions se situent sur un plan psychologique et psycholinguistique et étudient les effets d'entraînements métacognitifs concernant le lexique en production orale ou écrite, testant les effets de variables liées à la taille des groupes ou à des aspects contextuels, par exemple certaines caractéristiques de la tâche et du support utilisé. D'autres adoptent un point de vue plus nettement didactique et interrogent la nature des activités qui peuvent être proposées. Des exemples précis, impliquant notamment le lexique des émotions et des sensations, montrent comment son étude peut être intégrée à une réflexion plus générale sur les textes et les discours.

Francis Grossmann

Professeur en Sciences du Langage à l’Université Stendhal, Grenoble III, et membre du laboratoire Lidilem (Laboratoire de Linguistique des Langues Etrangères et Maternelles, EA 609). Ses travaux de recherche portent sur la didactique du français, la sémantique lexicale, et l’énonciation dans différents genres d’écrits.

Sylvie Plane

Agrégée de grammaire, est professeure en Sciences du langage à l’IUFM de Paris (Université Paris-Sorbonne). Elle est membre du laboratoire MoDyCo (CNRS-Université Paris X). Ses travaux de recherche portent sur la didactique du français dans l’enseignement primaire et secondaire et sur la production verbale orale et écrite.

Sommaire

Présentation

Francis Grossmann et Sylvie Plane

Partie I. La dynamique de l'apprentissage lexical

Un apprentissage du lexique verbal par proximité sémantique : quand la représentation lexicale facilite la tâche d’écriture

Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc

Introduction

Cadre théorique

Apprendre des mots, construire des significations : la notion de polysémie à l’épreuve de la transdisciplinarité

Elisabeth Nonnon

Quelques remarques sur le fonctionnement des mots polysémiques, à partir des propositions courantes en usage

Ruptures et continuités : construire le sens d’échange en contextes épistémiques

La construction du sens d’un mot dans le discours : constructions et usages linguistiques

Conclusion

La recherche du mot juste à l’oral

Paul Cappeau

Les corpus utilisés

Quelques phénomènes d’ajustement lexical

Le développement des syntagmes nominaux

Conclusion

Les enjeux lexicaux de la lecture littéraire

Jean-Charles Chabanne, Micheline Cellier, Martine Dreyfus et Yves Soulé

Le lexique dans le texte littéraire : un fonctionnement spécifique ?

Une pratique spécifique des textes ?

Ce que révèlent les difficultés autour des textes

Comment la littérature enseigne le lexique

Premier dispositif : entrer dans un texte par les mots

Second dispositif : activités lexicales et interprétation d’un texte littéraire

Pour conclure : relevé des points problématiques et éléments de bilan pour construire de nouveaux dispositifs

Partie II. Les aides lexicales à l'écriture

Favoriser le développement des compétences lexicales et métalexicales en vue d’une aide à la production de textes au cycle 3

Agnès Florin, Philippe Guimard et Isabelle Nocus

Introduction

Objectifs et hypothèses

Aspects méthodologiques et programmation de la recherche

Item 13. Discret

Discussion générale

Approche contextuelle du sens et activités lexicologiques à l’école élémentaire

Claire Doquet-Lacoste

Le « plurisystème » lexical : comment se manifeste-t-il dans l’écriture des élèves ?

La reformulation : moteur des activités lexicologiques

Du dictionnaire au site lexical pour l’enseignement/apprentissage du vocabulaire

Anne-Laure Jousse, Alain Polguère et Ophélie Tremblay

Introduction

Limitations des dictionnaires conventionnels

Le modèle relationnel du lexique sous-jacent à un site lexical

Modes de navigation dans un site lexical

Utilisation d’un site lexical en contexte d’apprentissage scolaire

Remerciements

Partie III. Ecrire les émotions, les sentiments et les sensations

Pour une topique de la peur : aspects psychologiques, sémiotiques, linguistiques

Caroline Masseron

Problèmes soulevés par l’autonomie des théories de référence (objets et méthodes) et les enjeux intégratifs d’une perspective didactique

Topique et anthropologie ambivalente de la peur : de l’expérience émotionnelle à l’expérience verbale

Représentations sémantiques et lexique-grammaire des noms de peur

Verbes de peur : structures fondamentales

Perspective didactique : comment intégrer des problématiques si dissociées ?

Quand l’écriture n’empêche pas les sentiments…

Quelques propositions pour mieux intégrer la dimension lexicale

Francis Grossmann, Françoise Boch et Cristelle Cavalla

Introduction

Principes généraux et considérations préliminaires

Mieux connaître le lexique des sentiments

Mobiliser les sentiments pour planifier l’écriture d’un texte

Créer le cadre émotionnel

Décrire les sentiments d’un personnage en les intégrant au texte

Les collocations et les expressions figées

CD et discours direct à l’écrit

La CD, une structure corrélée aux étapes du texte narratif ?

Conclusion

Les collocations du type avoir ou être + Nom de sentiment en français et en russe

Aspects linguistiques et didactiques

Iva Novakova et Ekaterina Bouecheva

Introduction

Comment et à quel niveau enseigner les collocations en FLE ?

Le cas des collocations avoir ou être + N sent en français et en russe

Les équivalents fonctionnels de avoir + N sent en russe

Conclusion

Quand des lycéens et des étudiants rendent compte de leurs émotions…

Effets de leur niveau d’appréhension et du thème rédactionnel

Rachid Bannour, Annie Piolat et Anne Gombert

Ecriture et émotion

Ecriture expressive et analyse du lexique émotionnel

EMOTAIX : un outil automatique d’analyse de l’écriture expressive

Illustrations expérimentales

Pour conclure

Linguistique de corpus et didactique du lexique : la mise en mots des sensations dans une classe de CE1

Sonia Branca-Rosoff, Sandrine Reboul-Touré et Thierry Pagnier

L’enquête sur le français des élèves à l’oral

Conclusions de l’enquête

Quelles didactiques ?

Articuler approche paradigmatique et retour au contexte

Ne pas sacrifier la dimension culturelle

La phraséologie « un arrêt sur le mot », un carrefour entre langue, discours et culture

Présentation

Francis Grossmann et Sylvie Plane

A l’école primaire et au début de la scolarité au collège, les activités lexicales apparaissent souvent comme déconnectées des activités de production de discours1. Or, à l’oral comme à l’écrit, le locuteur/scripteur mobilise sa compétence lexicale, ce qui le conduit non seulement à sélectionner les unités lexicales pertinentes mais aussi à les associer à d’autres en fonction de règles sémantiques et syntaxiques, au cours d’activités langagières complexes.

Ces opérations de choix et de mises en correspondance ciblées sur le lexique mettent en jeu un ensemble de processus d’évaluation et de réévaluation inhérents à l’activité de production langagière. Si acquérir un stock lexical et pouvoir le mobiliser dans des tâches discursives relèvent en grande partie d’un apprentissage informel, on peut penser qu’il n’en va pas forcément de même pour des opérations cognitives plus coûteuses, liées à la capacité qu’a le locuteur/scripteur d’effectuer des opérations de substitution, ou de restructuration de l’énoncé impliquant une réorganisation parfois assez sensible du matériau lexical. Ces tâches de révision, si elles apparaissent essentielles à l’écrit, existent également en production orale, mettant en jeu, en particulier, la capacité à reformuler un énoncé et, au-delà, à restructurer le discours. Même si le scripteur ou le locuteur expert finit par acquérir cette capacité, un apprentissage plus systématique et plus précoce permettrait sans doute une amélioration des performances des jeunes élèves, et serait également bénéfique sur le long terme. Telles sont donc les hypothèses qui sous-tendent les contributions rassemblées dans cet ouvrage qui s’attache à explorer les articulations entre la compétence lexicale et la production langagière, dans une perspective d’enseignement.

Cette question est abordée à travers trois approches :

d’un point de vue linguistique, est examinée la manière dont la dynamique de la production verbale se marque dans les caractéristiques lexicales des énoncés produits, en particulier dans le langage des enfants : on cherche notamment à identifier les spécificités lexicales qui sont à mettre en rapport avec le mode de production, oral ou écrit ; on s’attache également à la modélisation des relations lexicales pouvant donner lieu à travail didactique ;

d’un point de vue psychologique et psycholinguistique, on s’intéresse aux effets d’entraînements métacognitifs concernant le lexique en production orale ou écrite, et l’on envisage les effets de variables liées à la taille des groupes ou à des aspects contextuels, comme par exemple certaines caractéristiques de la tâche ou du support utilisé ;

enfin, d’un point de vue plus spécifiquement didactique, on s’attache à l’analyse des activités d’apprentissages lexicaux, en observant la manière dont elles s’articulent avec des activités de production verbale, à l’écrit ou à l’oral ; on précise les scénarios permettant l’intégration de la dimension lexicale dans ces activités ; on vise enfin à définir le rôle de l’enseignant, en s’appuyant sur l’analyse d’interactions enseignant-élève ou entre élèves.

La problématique est définie de manière précise, puisqu’elle traite des interactions entre didactique du lexique et production verbale (écrite et orale), à partir de trois questions principales :

la dynamique de l’apprentissage lexical, du point de vue développemental mais aussi du point de vue de la construction du sens, au cours d’activités verbales, à l’oral ou à l’écrit ;

l’élaboration d’« outils » lexicaux permettant d’aider l’élève dans le courant même de tâches rédactionnelles ; le terme outil s’entend ici aussi bien dans un sens général que dans son sens plus technique, et peut donc concerner aussi bien des outils linguistiques liés à l’expression de tel ou tel type de lexique, des modes d’organisation, ou encore des outils lexicographiques, servant d’appui à l’écriture ;

les aspects linguistiques, didactiques, et psychologiques liés à un lexique spécifique, celui des émotions, des sentiments et des sentiments, souvent mobilisé au cours de l’écriture de textes narratifs, et qui a fourni la matière d’analyses plus spécifiques, regroupées dans la dernière partie de l’ouvrage.

Introduisant la première partie, consacrée à la dynamique de l’apprentissage lexical, Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc proposent d’élaborer un mode d’enseignement-apprentissage du lexique verbal en s’appuyant sur des phénomènes de base qui interviennent dès la structuration précoce du lexique : les relations de proximité sémantique entre verbes, appréhendées ici d’un point de vue linguistique et psycholinguistique. Les auteures défendent la possibilité d’accompagner les enfants dans leur affinement progressif du lexique verbal en prenant en compte tant leurs « tâtonnements lexicaux » que leurs variations interindividuelles ; cette démarche présente l’avantage de mobiliser les acquis lexicaux de tous les enfants au sein d’une classe, quelles que soient leurs disparités. Elisabeth Nonnon s’intéresse quant à elle aux problèmes posés par la polysémie de termes tels que milieu, échelle, échange, dont la définition conceptuelle se voit modifiée en fonction du contexte disciplinaire. Elle montre que la question du passage d’une acception à l’autre est pour le moins problématique, dans la mesure, où la construction même de ces concepts dépend des champs disciplinaires considérés. Ce constat conduit à s’interroger sur la manière dont doit être traitée, au plan didactique, cette polysémie qui peut laisser croire aux élèves, trop aisément, que l’on parle de la même chose alors qu’on a affaire à des concepts très différents.

Paul Cappeau retrouve la problématique de l’approximation ou du tâtonnement lexical, déjà abordée par Karine Duvignau, mais en s’intéressant à ce qui se passe chez des enfants plus âgés. Après avoir rappelé les principaux procédés utilisés par les locuteurs, dans leurs productions spontanées pour atteindre une formulation valide, il décrit les principales solutions qu’ils utilisent quand ils ne trouvent pas le mot juste (utilisation de termes vagues comme chose, truc, etc., emploi de modifieurs tels que une sorte de, comme, etc., validation ou la réfutation des termes employés). Dans une deuxième partie, il étudie la façon dont les locuteurs développent les syntagmes en prenant appui sur une tête lexicale (Blanche-Benveniste : 2003). L’ensemble des procédés étudiés montre bien la dynamique qu’implique, sur le plan lexical, à l’oral, la recherche de formulations appropriées. J.-C. Chabanne, M. Cellier, M. Dreyfus, Y. Soulé traitent quant à eux d’une toute autre question, celle des relations entre lecture littéraire et approche lexicale, en inversant, de manière originale, la manière dont elle est souvent posée : plutôt que de considérer l’explicitation lexicale comme un moyen de mieux comprendre le texte littéraire, ils proposent de partir des mots en les considérant comme un moyen d’entrer dans la problématique littéraire. Cette piste est explorée à partir de deux expérimentations réalisées en classe. Selon les auteurs, le travail du lexique en littérature remet en cause le clivage théorique opposant un enseignement en langue et un enseignement en discours d’une part, un enseignement incident et un enseignement systématique de l’autre.

Ouvrant la deuxième partie de l’ouvrage, consacrée aux aides lexicales à l’écriture, Agnès Florin, Philippe Guimard, Isabelle Nocus visent à évaluer les effets d’un entraînement métalexical, dans la réussite des tâches d’écriture au CE2. Leurs conclusions montrent qu’il est très difficile d’isoler le paramètre lexical des autres facteurs de réussite d’une production écrite : un travail sur le lexique, s’il est une condition nécessaire pour améliorer la production écrite, ne saurait en être une condition suffisante, étant donné les contraintes de bas niveau (orthographe, graphomotricité, par exemple) qui pèsent sur la production écrite en CE2, ainsi que les difficultés à transférer le travail réalisé à l’oral sur la production écrite. D’autres aspects importants ne doivent pas non plus être sous-estimés, comme les difficultés d’organisation du travail, de mémorisation, de maintien de l’attention. Claire Doquet-Lacoste, qui s’intéresse également aux aspects métalinguistiques permettant aux élèves d’être plus conscients des opérations mises en œuvre sur le lexique lors de tâches d’écriture, rejoint, au plan linguistique, le constat précédent : la mobilisation du lexique pendant l’écriture s’opère selon elle également, à travers des dimensions multiples qui ne peuvent être isolées les unes des autres. La conception d’un outil lexical comme un dictionnaire doit donc prendre en compte à la fois le contexte dans lequel ont été rencontrés les mots, afin d’ancrer le lexique dans les pratiques discursives, et les hypothèses sémantiques des élèves lors de la rencontre du mot, car elles permettent d’accéder plus facilement aux définitions du dictionnaire. La contribution d’Anne-Laure Jousse, Alain Polguère, et Ophélie Tremblay vise précisément à examiner quelques-unes des limites des dictionnaires actuels, dès lors qu’on cherche à les utiliser comme outils d’aide lexicale. Ils montrent qu’à l’heure d’Internet, l’idée même d’un dictionnaire d’apprentissage classique peut être dépassée et proposent d’orienter les efforts vers la conception d’un « site lexical » permettant une aide en ligne. Cependant, un tel outil ne peut avoir d’intérêt que s’il se fonde sur une modélisation suffisamment précise des activités de recherche lexicale, modélisation recherchée ici à travers la notion de « fonction lexicale ». Un site lexical peut servir aux enseignants pour le développement de toutes sortes d’activités faisant intervenir des manipulations lexicales, mais aussi syntaxiques, activités qui participent au développement de la conscience réflexive face aux opérations langagières à l’œuvre dans une tâche d’écriture.

Enfin, une troisième partie est consacrée à une question plus spécifique, celle du lexique des sentiments, des émotions et des sensations, toujours envisagé dans une perspective d’aide à la production. Caroline Masseron analyse les problèmes que pose l’écriture longue en classe de seconde, au cours d’un projet d’écriture autour de la peur. Prenant en compte ce qu’elle appelle le « caractère dissocié » des domaines de référence impliqués par cette notion qui est à la fois une expérience psychologique, un motif narratif, le fondement rhétorique du pathos et de la catharsis, le générique lexical d’une famille de mots, ou le noyau sémantique d’une figure de mots, elle montre les difficultés d’articuler les pôles langagiers et lexicaux dans une approche didactique. Au plan didactique, elle fait l’hypothèse que les quatre opérations de conception-invention du texte, macro-organisation et planification du texte, écriture (mise en texte, mise en mots), et révision-récriture offrent chacune un point de vue spécifique sur la peur et que la démarche mise en œuvre permet de faire passer les apprenants d’une réflexion sur les représentations et les expériences de la peur à une recherche, dans l’écriture, des effets à produire sur le lecteur. Francis Grossmann, Françoise Boch, Cristelle Cavalla reprennent, pour la fin de la scolarité primaire, et du début du collège, certaines de ces questions. Tout comme Caroline Masseron, ils s’efforcent de mieux distinguer les différents plans impliqués par la thématique des émotions et des sentiments, en proposant une série de « parcours » qui se veulent autant d’entrées possibles dans le monde complexe de l’expression des sentiments, et des fonctions que remplit leur description dans le récit de fiction. La démarche construite permet d’intégrer la réflexion sur la langue au projet d’écriture, en évitant de diluer cette réflexion : le lexique ne donne pas ici matière à des « séances décrochées » prétendant « résoudre » tel problème rencontré au cours de l’écriture, puisqu’il est au cœur même du dispositif proposé.

Ekaterina Bouchoueva et Iva Novakova, qui se situent quant à elles dans une perspective d’acquisition d’une langue étrangère, proposent une étude linguistique fine, en français et en russe, de certaines constructions à verbe support (les collocations du type avoir ou être + N sentiments). Le choix d’une perspective contrastive leur permet de mieux cerner le comportement de verbes avoir et être dans leur rôle de verbe support. Ainsi, le verbe avoir est très fréquent en français, notamment dans le domaine des sentiments et des sensations, alors qu’en russe ce sont les constructions avec byt ‘être’ qui sont utilisées. Les auteurs considèrent donc, que l’étude de ces collocations (qui font partie du vocabulaire de base) doit trouver sa place dans l’enseignement de FLE et ce, dès le niveau débutant.

Rachid Bannour, Annie Piolat et Anne Gombert mettent en évidence le fait que l’usage du lexique émotionnel ne relève pas des seules habiletés et connaissances lexicales des rédacteurs. Les caractéristiques émotionnelles des étudiants, et plus spécifiquement ce qu’ils nomment l’« appréhension à écrire » influencent leur façon de répondre à la consigne d’écriture : des variations sont observées selon que la consigne demande ou non une explicitation d’émotions et de sentiments, mais aussi selon que l’écriture expressive a trait à un événement positif ou négatif, ou encore selon la représentation des attentes du destinataire. De tels résultats, s’ils n’invalident évidemment pas la perspective didactique adoptée dans les autres contributions, montrent cependant qu’il n’est pas possible de faire l’économie d’une réflexion plus générale sur l’ensemble des paramètres dans lesquel s’inscrit l’acquisition.

On quitte pour finir le domaine des sentiments et des émotions pour aborder celui des sensations, avec la contribution de Sonia Branca-Rosoff, Sandrine Reboul-Touré, et Thierry Pagnier, qui effectuent un diagnostic des ressources mobilisées par les élèves d’une classe de CE1 pour le sous-système lexical qui traite des bruits, des couleurs et des odeurs. Refusant une dichotomie trop stricte entre activités « décrochées » portant sur la langue, et activités de production en discours, il n’en fournissent pas moins une réflexion sur ce que pourrait être un enseignement systématique dans le domaine concerné, en montrant l’apport didactique que peut présenter la constitution de banques de données sur l’oral des élèves, inventoriant les faits attestés les plus fréquents dans des champs sémantiques spécifiques.

Notes

1 Les contributions proposées sont issues de journées d’étude, qui se sont déroulées dans les locaux de l’INRP (sur le site de l’ENS de Lyon) et qui ont réuni des chercheurs, linguistes et psychologues, spécialistes de didactique du français. Ces chercheurs ont confronté les résultats de recherches issues principalement de deux équipes, une équipe rassemblée autour d’un projet « Ecole et Sciences Cognitives » piloté par le laboratoire de linguistique des langues étrangères et maternelles (Lidilem), et une équipe INRP qui présentait le bilan d’un travail mené sur les apprentissages lexicaux.

Partie I. La dynamique de l'apprentissage lexical

Un apprentissage du lexique verbal par proximité sémantique : quand la représentation lexicale facilite la tâche d’écriture

Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc

Introduction

Les enseignants se plaignent souvent des carences lexicales des élèves dans leurs productions écrites, en indiquant que ceux-ci manquent de vocabulaire, sans toujours mettre en place un enseignement lexical ou des aides explicites. En effet, si les travaux didactiques ont insisté depuis plusieurs années sur les aides à la planification et à la révision, les opérations de formulation restent un continent inexploré (Garcia-Debanc et Fayol, 2002).

Le problème est particulièrement délicat à propos de l’emploi des verbes. Proposant de mobiliser le lexique en vue de lire les textes d’enfants, Cappeau (2000) indique que « les verbes semblent susciter plus de difficultés » que les noms (pp. 104-105), dans la mesure où leur usage fait particulièrement défaut dans l’écrit des enfants que cela soit au niveau de leur construction (syntaxe) ou bien de la présence massive de verbes génériques (sémantique) qui donnent une impression de pauvreté lexicale (avec notamment les verbes faire et dire). Dans ce contexte, il ressort que l’emploi de verbes spécifiques constitue un enjeu important pour la production écrite. Noyau (2005) fait les mêmes constats à partir de reformulations de récits par des enfants africains ayant le français comme langue seconde : ceux-ci utilisent des verbes-supports génériques plus volontiers que les verbes spécifiques qui figuraient dans le texte initialement proposé.

Peut-on concevoir des aides à l’écriture lexicales efficaces pour des élèves en fin de scolarité primaire (CM2) ? C’est la question à laquelle nous avons essayé de répondre, dans le cadre d’un projet interdisciplinaire nous associant à des psycholinguistes du LACO de Poitiers (Thierry Olive, Denis Alamargot, Eric Lambert et Monik Favart) et à un mathématicien-linguiste, Bruno Gaume, projet soutenu par l’ACI Cognitique-Ecole 2003. Nous rendrons compte ici des premiers résultats issus du volet didactique de cette recherche, d’abord sous la forme de résultats quantitatifs puis par une analyse qualitative de quelques productions d’élèves à divers moments du travail entrepris en classe.

Cadre théorique

Ce travail s’inscrit dans la ligne des recherches qui préconisent de faire bénéficier l’enseignement de données issues du développement spontané de l’enfant (Vygotsky, 1935-1985 ; Piaget, 1935-1985). Dans ce cadre, notre attention porte sur l’articulation entre le développement précoce du lexique des verbes et la mise en place d’un enseignement de la langue au cycle 3. L’intérêt de notre approche est double : il s’agit, d’une part, de se focaliser sur une catégorie grammaticale, le verbe, pour laquelle les données acquisitionnelles en termes de catégorisation et de lexicalisation sont moindres que celles qui sont disponibles pour la catégorie des substantifs (Bassano, 2000 ; Cordier & Labrell, 2000 ; Cordier, François & Victorri, 2000 ; Cordier & François, 2002) et, d’autre part, d’aborder d’un point de vue sémantique la catégorisation du verbe qui, reconnu comme crucial dans la structuration de la langue orale et écrite, du fait de son statut de pivot de la phrase en français, est plus investi d’un point de vue syntaxique et ce tant dans le développement normal du langage que dans le développement pathologique.

En psycholinguistique

Nous fondons cette investigation sur la mise au jour d’une structuration du lexique verbal par la voie sémantique qui est observable dès l’acquisition du lexique précoce par le biais d’une étude de la production d’énoncés d’allure métaphorique chez l’enfant. En effet, dans ce domaine, on assiste à une focalisation sur l’aptitude du jeune enfant à produire des énoncés à foyer nominal et à une déconsidération des énoncés à pivot verbal, liée à leur prétendue absence. Cette hégémonie nominale, développée depuis les travaux fondateurs (Winner, 1979 ; Winner & Gardner, 1979 ; Billow, 1981) jusque dans des contributions plus récentes (Lagarano, 1997 ; Florin, 1999 ; Bassano, 2000), et qui véhicule l’idée que les jeunes enfants produiraient, presque exclusivement, des énoncés d’aspect métaphorique qui manifestent un rapprochement entre objets physiques et partant, entre substantifs.

Allant à contre-courant de ces données, une étude menée par des membres du présent projet a établi l’existence d’énoncés d’allure métaphorique à pivot verbal chez de jeunes enfants (2-4 ans) révélant un mode de structuration du lexique verbal par proximité sémantique interverbes (Duvignau, 2003, 2005 ; Duvignau & Gaume, 2005 ; Duvignau, Gardes-Tamine & Gaume, 2004) et qui peut constituer une marque linguistique de la flexibilité catégorielle introduite en psychologie (Piaget, 1935-1985 ; Le Ny, 1979 ; Hofstadter, 1995 ; Sander 2001).

Ce type d’énoncés se caractérise par une combinaison de termes inhabituelle car associant des domaines sémantiques distincts, comme en témoignent les exemples suivants (corpus extrait de Duvignau 2002) :

(1) « Tata, ton cœur il clignote » (2 ans)
/la tête sur la poitrine de sa tante

(2) « il crie, le camion » (2,5 ans)
/une sirène retentit

(3) « Je t’étouffe les yeux » (3 ans et 6 mois)
/L’enfant recouvre totalement les yeux de sa mère avec les mains

(4) « la toupie elle danse » (3 ans et 6 mois)
/la toupie tourne

(5) « Maîtresse, mon stylo est fané » (3 ans, 7 mois)
/A propos d’un stylo bouché qui ne fonctionne plus

(6) « Il sursaute le jus hein ! » (3 ans et 9 mois)
/A propos d’un jus de fruit qui l’éclabousse

(7) « Ils sont trop emmêlés les légos, je retrouve pas la porte » (4 ans)
/A propos de légos mélangés dans la boîte

(8) « il faut mélanger la peau avec un seul doigt, comme ça » (4 ans et 2 mois)
/massant la peau de la joue

L’analyse de ces productions met au jour une organisation du lexique des verbes par proximité sémantique, telle que :

il existe des concepts d’action comme [détérioration] ou [réparation] ;

ces concepts véhiculent leur intension (l’essentiel de leur signification) à travers des expressions linguistiques variées ;

ces expressions linguistiques « réalisent » l’essentiel de la signification du concept dans des zones sémantiques différentes en ce qu’elles renvoient à des types d’objets différents (papier, voiture, maison) et, parfois à des domaines d’activité humaine spécifiques (/mécanique/,/bâtiment/) qui sont marqués dans le dictionnaire.

Tous ces verbes (« recoller », « soigner », « recarrosser »,…) sont ainsi rattachés à un concept qui constitue leur noyau de sens commun. De ce fait, ils constituent des synonymes dont on peut distinguer deux types :

les synonymes intra-domaines ( = synonymie traditionnelle) ou cohyponymes intra-domaines : « fissurer », « lézarder » sont des synonymes intra-domaines car ils relèvent d’une même zone sémantique ;

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