À mes collègues Laure, Sophie, Marie, Aurélie, Marion, Claire, Laura, Geneviève, Benjamin, Josette, Nancy, qui m’ont permis de passer de mémorables années à enseigner dans le quartier Rosa Parks à Paris.

À Léa, Maëvane, Mélissa, Mélanie, Hubert, Julie, Sarah, Ludovic, Morgane, Juline, Inès et tous.tes celles et ceux qui m’ont ouvert les portes de leur classe à travers la France depuis 2018, et continuent de le faire.

À Agnès, Aly, Anatole, Ashley, Awa, Dimitri, Fares, Inès, Isaac, Julian, Lina, Maëva, Maxel, Mazen, Pierre, Raphaël, Shemsdine, Ulysse, Valeska, Yanina, qui ont accepté d’apparaitre en photo dans ce livre, et plus généralement à tous mes anciens élèves des écoles Bolivar et Macdonald, qui m’ont fait grandir.

À Leo, mon ami et associé, qui me motive au quotidien.

Professeur des écoles pendant quatre ans en REP à Paris, Émile Le Menn développe l’application de différenciation en mathématiques Mathena.

Il dirige également un séminaire de recherche sur les pédagogies actives

à l’ICP et est auteur de littérature de jeunesse.

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires.

Voir le site
http://www.orthographe-recommandee.info et son miniguide d’information.

© Éditions Retz 2023

ISBN : 9782725643724

Code : 853379

Dépôt légal : mars 2023

Édition : Joëlle Gardette

Création maquette : Nicolas Piroux

Adaptation et réalisation maquette : Domino

Corrections : Bérengère de Rivoire

Photos : © Émile Le Menn

Couverture : Nicolas Piroux

Photo couverture : ©IStock

Sommaire I

Introduction

Comprendre la motivation

Répondre au besoin d’auto-détermination

1. Lecture et écriture libres

2. Les travaux de recherche personnelle

3. Les projets personnels

4. La boite à questions

5. L’arbre de la confiance

6. L’organisation matérielle de la classe au service de l’autonomie

Répondre au besoin de compétence

7. Les travaux manuels

8. Des outils pour un enseignement différencié

9. Utiliser et transmettre des techniques d’apprentissage efficaces

10. L’évaluation formative au service du progrès des élèves

Répondre au besoin d’appartenance sociale

11. Valeurs communes, règles et sanctions

12. Le conseil d’élèves

13. Le « Quoi de neuf ? » de l’actualité

14. Les invités

15. Le projet civique

16. La classe dehors

17. Les groupes multiâges

18. La coopération

19. La discussion philosophique

20. Les temps conviviaux

Conclusion

I Introduction

Ma première expérience d'enseignement eut lieu en Allemagne, alors que je sortais tout juste du lycée. Je devais donner un cours de soutien en FLE à des collégiens allemands en difficulté. Je me pensais doué pour transmettre mon amour du français, et suffisamment jeune pour qu’une proximité naturelle se crée avec les élèves, ce qui faciliterait leurs apprentissages. Mais dès la première heure, je me heurtai à une difficulté de taille : malgré leurs notes catastrophiques en français, certains des élèves ne parvenaient pas à se mettre au travail pour se préparer aux examens qui les attendaient. Ils n’étaient pas dérangeants, non, mais j’avais beau m’évertuer à présenter les choses dans un sens puis dans l’autre, rien n’y faisait. Ces élèves continuaient de me voir sans vraiment m’entendre, de suivre en vain mes gestes et mes lèvres. Ils restaient globalement perplexes face aux activités proposées par leurs enseignants et par moi-même.

Ce n’est pas qu’ils ne voulaient pas travailler. En réalité, ils avaient envie de bien faire et de réussir. Seulement, quelque chose en eux manquait, qui leur aurait permis de s’engager plus activement.

Ce quelque chose, je m’en rendis compte au bout de quelques années, c’est la motivation. Bien que celle-ci soit indispensable à tout activité humaine - à fortiori des activités exigeantes comme celle d’apprendre de nouveaux savoirs - à l’école, on en parle très peu. Ou lorsqu’on le fait, c’est souvent avec l’impression que l’on a peu de prise dessus. Il y aurait des élèves motivés et d’autres pas. Moi-même, j'ai longtemps souscrit à cette idée.

Le manque de motivation, l’incapacité à s’engager dans certains apprentissages, je l’avais vécu en tant que collégien, en maths et en anglais. Je continuerai de l’observer chez de nombreux jeunes lors de mes expériences professionnelles successives. D’abord dans une école pour jeunes réfugiés à Cologne, puis en Maison pour enfants à caractère social (MECS) et en centre de loisirs en banlieue parisienne. En me lançant dans un tour du monde des écoles alternatives de huit mois en 2016, je réalisai que le manque de motivation des élèves était un problème un peu partout dans le monde, de la Finlande à la Nouvelle-Zélande en passant par le Canada et la France. D'une classe à l'autre, je voyais nombre d’élèves passer l’essentiel de leur journée d’école à attendre que le temps passe, sans parvenir à apprendre grand-chose. La majorité des jeunes, ainsi amotivés, étaient passifs, mais certains adoptaient des comportements autrement plus dérangeants pour le groupe et l’enseignant.

Ce qui devint l’objet principal de mes observations fut alors de comprendre ce qui est à l’origine de la motivation des élèves. Ou plutôt, devrais-je écrire, « des » motivations, car il existe en réalité différents types de motivations, dont les effets varient. J’essayais de comprendre les liens entre ces formes motivationnelles et l’engagement des élèves dans les apprentissages scolaires.

En écrivant en 2017 L’École autrement, Mon tour du monde des pédagogies alternatives1, je commençai à structurer mes réflexions, en me basant sur mes observations et mes lectures. En devenant, en parallèle, enseignant, je tentai de confronter mes idées théoriques à la pratique. Les années suivantes, enseignant successivement en PS-MS, CM1 puis CM2 dans le 19e arrondissement parisien, je m’efforçai de mettre en œuvre les pistes qui m’avaient semblé les plus prometteuses lors de mes voyages.

Dans le présent ouvrage, je partage le fruit de mes sept années de recherche et d’expérimentation au sujet de ce qui m’est apparu avec le temps comme étant la clef de tout apprentissage : la motivation à apprendre.

Quoi de plus beau pour un enseignant que de voir ses élèves enthousiastes à l’idée de venir à l’école le matin pour apprendre ? À l’inverse, quoi de plus difficile que d’assister au triste spectacle d’enfants entrant en classe à reculons ?

Mais comment susciter l’envie d’apprendre chez les élèves ? Comment les amener à être curieux, à persister malgré les difficultés, à s’engager dans les activités ? Voilà des questions essentielles pour un enseignant, puisqu’un élève motivé, c’est un élève qui non seulement apprend mieux, mais qui s’épanouit.

Dans cet ouvrage, en partant de recherches effectuées sur la motivation, je propose aux professeurs des écoles élémentaires :

– des clés théoriques pour comprendre ce phénomène dont on parle beaucoup, mais sur lequel on semble souvent ne pas avoir de prise ;

– des pratiques pédagogiques concrètes visant à amener les élèves à s’engager activement dans les apprentissages pour réussir et s’épanouir à l’école.

I Comprendre la motivation

De quoi parle-t-on lorsqu’on parle de motivation ?

On assimile parfois la motivation à d’autres termes, comme « l’intérêt », « l’envie », « la curiosité », « l’implication », « le but »… C’est tout cela et un peu plus à la fois.

Pour Pierre Vianin, la motivation, c’est « le début et la source de tout mouvement. (…) Véritable moteur de l’activité, elle assure, en plus du démarrage, la direction du ‘’véhicule’’ et la persévérance vers l’objectif qui permet de surmonter tous les obstacles1 ». Le chercheur en sciences de l’éducation Jean Houssaye la définit quant à lui comme « l’action des forces, conscientes et inconscientes, qui déterminent le comportement2 ». Pour Michel Develay, plus lyrique, c’est « la mise en mouvement du désir3 ». Enfin, pour Fabien Fenouillet, qui s’essaie à une synthèse des définitions faites par d’autres chercheurs : « La motivation désigne une force intra-individuelle qui peut avoir des déterminantes internes et/ou externes et qui permet d’expliquer la direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de l’action4. » Dans cet ouvrage, je considérerai la motivation comme l’énergie interne, consciente et/ou inconsciente, qui pousse une personne à s’engager dans une activité et qui détermine la direction, la forme, l’intensité et la persistance dans la durée de cet engagement, et donc la capacité d’un individu à poursuivre un but et à atteindre des objectifs. Elle résulte de l’interaction entre les caractéristiques personnelles d’un individu et son environnement.

Une motivation scolaire en berne

Aussi bien en France qu’à l’étranger, plusieurs études attestent le faible engagement des élèves dans leur parcours scolaire. Cet engagement baisserait même tout au long de la scolarité des jeunes.

En France, ce sont ainsi 32 % des élèves du primaire et 40 % des élèves du collège qui affirment ne pas aimer aller à l’école5. L’enquête PISA de 2009 place la France 19e sur 25 pays de l’OCDE quant au pourcentage d’élèves déclarant aimer l’école6.

Dans une étude de 2019, menée auprès de 35 000 élèves français, la DEPP met en évidence « une dégradation de la motivation et du sentiment d’efficacité scolaire des élèves au cours du collège7 ». Dès l’entrée en 6e, seul un tiers des élèves se disent intéressés par ce qu’ils apprennent à l’école, et cette part va en diminuant de classe en classe. On ne peut s’empêcher de visualiser la classe où seuls dix élèves sur trente s’intéressent au cours tandis que les autres attendent placidement ou en bavardant que la journée passe. Cette étude montre aussi qu’environ les deux tiers des élèves au collège ont peu confiance en eux au niveau relationnel et ne croient pas en leurs compétences au niveau scolaire. Or, on le verra par la suite, ces éléments (l’intérêt, la croyance en ses propres capacités, la qualité des relations relationnels en classe) conditionnent fortement la motivation à apprendre.

Aux États-Unis, la motivation aussi est en berne. En 2016, l’institut Gallup a mené une étude sur plus de 3 000 établissements américains. Celle-ci a montré que 74 % des élèves de « Grade 5 » (équivalent du CM2) étaient impliqués dans leur scolarité, mais que ce taux chutait drastiquement ensuite au fil des années. Seulement 34 % d’élèves étaient activement impliqués en classe en « Grade 12 » (terminale). Concernant les élèves « pas du tout impliqués dans leurs apprentissages », ce ratio passait de 8 % en CM2 à 32 % en terminale8. La chercheuse Susan Harter et son équipe ont obtenu des résultats similaires en étudiant la motivation des élèves dans différentes villes américaines. D’année en année, la curiosité et l’enthousiasme des élèves à l’idée d’apprendre et de rencontrer des défis à l’école s'émousse fortement9.

Des conséquences sur la réussite scolaire des élèves

Comme en atteste une étude menée dans 155 pays en 2017, des travailleurs motivés sont des travailleurs plus productifs (de 17 % en moyenne). Ce sont aussi des travailleurs moins souvent absents (41 % de moins que les travailleurs qui se déclarent peu motivés par leur travail)10.

En ce qui concerne l’école, le lien entre motivation et performances scolaires n’est pas forcément évident. Les enseignants du primaire peuvent parfois déplorer que certains élèves désireux d’apprendre soient en difficulté scolaire, et qu’à l’inverse, d’autres élèves visiblement bien peu concernés par les enseignements prodigués effectuent les travaux proposés avec aisance. Mais ces situations, courantes au primaire, se font de plus en plus rares au fil des années, lorsque les élèves désireux d’apprendre commencent à intérioriser l’idée qu’ils sont peu performants, et que ceux qui ont le plus de facilités se retrouvent confrontés à des contenus plus exigeants11.

Parmi les différents facteurs qui influent sur la qualité des apprentissages des élèves, la motivation est centrale. Différentes études menées sur les cohortes passant le baccalauréat attestent l’importance du facteur motivationnel dans les performances scolaires12. Les chercheurs constatent que plus les élèves font preuve de résignation et d’amotivation, plus leurs résultats sont faibles. À l’inverse, plus les élèves ont une forte motivation intrinsèque, plus leurs notes sont élevées. Ils observent aussi que parmi les élèves ayant le plus de difficultés scolaires, les plus motivés réussissent mieux que leurs pairs le jour de l’examen. D’autres recherches menées auprès de lycéens allemands montrent qu’à intelligence et résultats scolaires antérieurs similaires, ce sont les élèves qui font preuve de la plus grande motivation qui s’en sortent le mieux lors des examens13.

Le « mal motivationnel » qui commence dans l’enfance et ne fait que s’accentuer année après année a de graves répercussions sur les jeunes qui démarrent leur vie d’adulte. Cela se traduit notamment par un fort taux de décrochage scolaire. Chaque année, en France, ce sont ainsi 80 000 élèves qui quittent l’école sans aucun diplôme14. Et deux jeunes sur dix âgés de 20 à 24 ans ne suivent aucune formation, ne font aucune étude et sont sans emploi15. Pour ces élèves, l’école n’a pas su remplir ses missions : « garantir la réussite de tous » et « lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative »16.

Pour ces raisons, il est indispensable de réfléchir aux moyens d’éradiquer ce « mal motivationnel ». La recherche permet de comprendre les dessous des dynamiques motivationnelles et d’en déduire des pratiques pédagogiques efficaces pour mobiliser tous les élèves et les faire réussir.

Qu’est-ce qui nous motive ?

Selon Fabien Fenouillet, professeur de psychologie cognitive à l’Université Paris-Ouest, il existerait au moins une centaine de théories motivationnelles. Celles qui ont le plus essaimé considèrent « que les besoins sont à la source de toutes les motivations17 ».

Les besoins qui motivent les individus sont, dans ces théories, d’ordre physiologique (la faim, la soif…) ou psychologique (besoin d’estime, besoin de curiosité et de manipulation…). Si l’on a pu penser, au départ de l’étude de la motivation, qu’il suffisait de renforcer les besoins à l’aide de récompenses ou de punitions pour motiver les individus (Hull, Skinner et la théorie behavioriste18), il en va désormais autrement.

Aujourd’hui, la théorie motivationnelle la plus souvent citée est celle des chercheurs de l’université de Rochester (États-Unis), Edward Deci et Richard Ryan. Celle-ci est appelée « théorie de l’autodétermination ». Elle a notamment le mérite de faire une synthèse d’autres théories avancées, comme la théorie du sentiment d’efficacité personnel d’Albert Bandura, de l’université de Stanford (États-Unis)19, et, plus généralement, les différentes théories liant la motivation au besoin d’estime.

C’est cette théorie que je propose de présenter ici, et qui guide la construction de la partie pratique de ce livre.

Pour Deci et Ryan20, le degré de motivation dépend de trois besoins psychologiques innés :

– le besoin d’autodétermination : le fait d'endosser pleinement ses actions, de pouvoir faire des choix essentiels ;

– le besoin de compétence : le fait de sentir qu’on agit efficacement, qu’on parvient à ses fins ;

– le besoin d’appartenance sociale : le fait de se sentir connecté aux autres, qu’il s’agisse de l’enseignant, des parents, de la classe, de la communauté toute entière.

Lorsqu’ils prennent en compte le besoin de compétence des individus pour être motivés, Deci et Ryan se rapprochent de la théorie motivationnelle d’Albert Bandura. Pour celui-ci, c’est le sentiment d’efficacité perçu des individus qui conditionne leur degré de motivation. Autrement dit, dès lors qu’un individu s’estime bon en quelque chose et a confiance en sa capacité à réussir, il serait motivé. Le sentiment d’efficacité perçu (SEP) est équivalent au besoin de compétence de Deci et Ryan. Bandura précise aussi à travers ses recherches que le SEP est plus efficace dans le cas où l’on donne à l’élève un but proche plutôt qu’éloigné, car alors il s’en souvient mieux et peut plus rapidement observer sa capacité à atteindre des objectifs.

Deci et Ryan distinguent ensuite trois types de motivation plus ou moins efficaces pour mouvoir l’individu : l’amotivation, la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.

1. L’amotivation

L’amotivation correspond à l’absence de motivation. On la trouve lorsque les individus effectuent une activité sans aucun entrain, sans savoir pourquoi. Elle résulte du désintérêt éprouvé pour une activité, du sentiment d’incompétence par rapport à celle-ci et de la non-identification de son utilité sur quelque plan que ce soit.

Exemple : toute situation où un individu ne va pas s’engager dans une activité. Un élève qui bavarde plutôt que de faire un exercice, un étudiant qui repousse constamment la mise au travail pour préparer un partiel…

2. La motivation extrinsèque

La motivation extrinsèque survient lorsque l’activité est menée non pas pour la satisfaction qu’elle procure directement, mais pour des raisons externes et généralement « utilitaires », comme des récompenses en cas de réussite (avantages matériels, reconnaissance, statut social…) ou le besoin d’éviter des sanctions (punitions, mauvaise évaluation, déclassement social…).

Deci et Ryan définissent quatre types de motivation extrinsèque, en fonction du degré d’autodétermination, et donc d’internalisation et d’intégration des raisons externes qui motivent extrinsèquement le comportement d’un individu :

– La régulation externe : principe de la carotte et du bâton, attrait de la récompense ou peur de la punition.

Exemple : l’élève qui apprend ses leçons pour ne pas se faire gronder par ses parents ou pour avoir une récompense…

– La régulation introjectée : lorsque l’enfant agit principalement pour préserver son ego : pour répondre à une certaine pression sociale ou familiale, pour éviter d’être rejeté, pour obtenir l’approbation des autres…

Exemple : l’étudiant qui fait une classe préparatoire pour ne pas décevoir ses parents.

– La régulation identifiée : lorsque l’individu voit l’intérêt que peut avoir une certaine tâche pour obtenir ce qu’il souhaite ensuite.

Exemple : l’enfant qui apprend ses tables de multiplication car il a compris que c’était utile pour la suite de ses études. Il conçoit l’intérêt que cela peut avoir sans exactement savoir ce vers quoi ça va le mener concrètement.

– La régulation intégrée : lorsque l’individu a totalement internalisé la nécessité de s’engager dans une activité donnée pour atteindre des objectifs qui lui sont propres et lui tiennent à cœur ; lorsque l’activité a un sens et un but clairement reconnus…

Exemple : l’étudiant qui révise nuit et jour afin de valider le diplôme exigeant qui lui permettra d’exercer le métier de ses rêves, qui l’intéresse profondément.

3. La motivation intrinsèque

La motivation intrinsèque intervient lorsque l’individu s’engage de façon volontaire et spontanée dans une activité pour le plaisir et la satisfaction que celle-ci lui procure (besoin de curiosité, de manipulation, de découverte, d’accomplissement, de nouvelles sensations21…).

Exemples : le chercheur qui se passionne pour sa thèse ; l’artisan qui adore concevoir et fabriquer des objets ; le soignant dont la vocation est de réparer les vivants ; le lecteur qui se plonge dans un livre qui l’inspire…

4. Le continuum d’autodétermination

Deci et Ryan constatent qu’il y a un continuum qui va de l’amotivation à la motivation intrinsèque, en passant par différents degrés de motivation extrinsèque. Ce qui détermine le degré de motivation pour une tâche, c’est la dose d’autodétermination. Plus le comportement est autodéterminé, plus la motivation est forte. Un élève motivé intrinsèquement sera plus intéressé, enthousiaste et en confiance qu’un élève qui n’est motivé que par des punitions ou des récompenses. Cette plus grande motivation se manifeste par de meilleures performances, une plus grande capacité à persévérer, plus de créativité, mais également plus de vitalité, d’esprit d’initiative, et une meilleure estime de soi22.

À l’inverse, Deci et Ryan ont observé que la motivation intrinsèque des individus diminuait dès lors qu’on introduisait des renforcements (même des récompenses) ou certaines formes de contrôle (surveillance, temps limité, contrôle). Par exemple, dans une expérience menée sur une tâche de puzzle, les joueurs auxquels des récompenses avaient été proposées (motivation extrinsèque) s’arrêtaient de jouer dès lors qu’on leur disait qu’il n’y avait plus de récompense offerte, tandis que ceux auxquels aucune récompense n’avait été proposée continuait de jouer pour le seul intérêt du jeu (motivation intrinsèque)23. En parallèle du continuum d’autodétermination, Deci et Ryan estiment que les besoins de compétence et d’appartenance sociale jouent « un rôle de catalyseur » dans la dynamique motivationnelle.

Autrement dit, pour être extrêmement motivé, il faudrait pouvoir se sentir compétent en ce que l’on fait, avoir le choix de l’activité que l’on entreprend et des buts que l’on poursuit, et être le plus entouré possible.

Quelles implications de la théorie de l’autodétermination pour la pratique ?

On peut tirer plusieurs enseignements des théories motivationnelles, à commencer par celle qui a le plus essaimé : la théorie de l’autodétermination.

1. Le premier enseignement, c’est que plus les élèves ont un pouvoir d’autodétermination, une capacité à s’adonner à ce qui les fait particulièrement vibrer, plus ils sont motivés. En tant qu’enseignant, il faut donc réfléchir à donner aux élèves une certaine marge pour choisir leurs projets d’apprentissage. Pour éveiller l’intérêt des élèves, certains artifices pourront être mobilisés, comme l’humour, l’esthétique, la théâtralisation, le jeu. S’ils peuvent piquer la curiosité des élèves, ils ne peuvent suffire à maintenir leur engagement dans le travail sans une dose de liberté dans les choix du travail. Dans les domaines où les élèves ne pourront avoir le choix, il faut qu’ils comprennent suffisamment bien pourquoi on leur demande d’apprendre telle ou telle chose, et qu’ils puissent rapidement mobiliser les savoirs acquis dans des tâches qui feront sens pour eux : certes la motivation à apprendre certaines notions un peu arides sera alors extrinsèque, mais néanmoins efficace, car les élèves auront intégré les motifs de leurs efforts.

2. Le second enseignement, c’est qu’il est essentiel de trouver des manières de permettre aux élèves de se sentir compétents et efficaces dans leur travail. Il convient de les amener à sentir qu’ils ont les moyens d’atteindre des objectifs ambitieux mais atteignables, propres à chacun.

3. Le troisième enseignement, c’est qu’il ne faut pas négliger l’importance que peut avoir la cohésion de groupe et le développement de liens forts entre élèves pour être motivés à apprendre. Comment peut-on permettre à l’élève de trouver sa place au sein du collectif en tant que personne épanouie qui se sente responsable vis-à-vis du collectif dont elle fait partie ?

C’est en fonction de ces trois axes – répondre aux besoins d’autodétermination, de compétence et d’appartenance sociale des élèves – que j’ai construit cet ouvrage. Les idées proposées sont classées en fonction du besoin auquel elles semblent le mieux répondre. Certaines sauront certainement répondre à plusieurs besoins à la fois, et j’espère alors que leur classification dans l’une ou l’autre des catégories ne semblera pas trop arbitraire au lecteur.

Comment utiliser ce livre ?

Chaque chapitre vise à présenter une pratique pédagogique « motivante ». Les chapitres sont divisés en une partie « contextuelle » et une partie « pratique ». Les deux parties peuvent très bien se lire séparément, et rien n’empêche le lecteur de se référer uniquement aux aspects pratiques.

La partie contextuelle vise à :

– introduire la pratique en question ;

– expliquer quelles en sont les origines ;

– préciser ce qu’en disent les Instructions officielles ;

– présenter l’état de la recherche à son sujet ;

– résumer ses avantages principaux.

Certaines des pratiques proposées seront sans doute connues de certains lecteurs. J’espère pouvoir apporter sur celles-ci un regard neuf, mais ces lecteurs pourront aussi choisir de se tourner directement vers les chapitres qui attireront le plus leur attention. Des renvois sont faits vers les pages pertinentes lorsqu’une notion présentée dans un chapitre a déjà fait l’objet d’un éclairage plus tôt dans l’ouvrage.

Ce livre prétend être un guide pratique ; il n’a certainement pas vocation à présenter une vérité absolue en ce qui concerne les moyens de motiver les élèves en classe. En fonction des contextes propres à chaque école, à chaque élève, en fonction de la personnalité de chaque enseignant, certaines pratiques présentées dans le livre seront plus efficaces que d’autres.

Aussi, les journées d’école peuvent paraitre parfois bien courtes à l’enseignant qui fourmille d’envies. Sans doute est-il plus recommandé d’introduire dans sa classe une nouvelle pratique à la fois plutôt que de vouloir se lancer dans trop de nouvelles démarches d’un coup. Prendre la seconde voie serait risquer d'être rapidement débordé et en échec. Si certaines des idées présentées dans ce livre vous parlent, je recommande donc d’en choisir d’abord une qui vous touche et vous convainc particulièrement.

Je serai heureux de pouvoir échanger avec les lecteurs qui souhaiteraient me faire part de leurs remarques, de leurs essais-erreurs, ou de tout autre aspect qu’il leur semblera important de me communiquer.

Pour cela, il suffit de m'écrire à l'adresse suivante :

emile@mathena-education.com

En vous souhaitant une bonne lecture !

Répondre au besoin d’auto-détermination

• Lecture et écriture libres

• Les travaux de recherche personnelle

• Les projets personnels

• La boite à questions

• L’arbre de la confiance

• L’organisation matérielle de la classe au service de l’autonomie

1

Lecture et écriture libres

Qu’est–ce que c’est ?

La pratique de la lecture et de l'écriture libres consiste à faire lire aux élèves des livres qu'ils ont choisis, et à leur faire écrire des textes sur des sujets qui leur tiennent à cœur, sans contraintes de sujet, de genre, de forme, autres que celles données par la langue française. Ils mettent ainsi du sens sur les enseignements de la discipline.

En familiarisant les élèves avec ces deux activités, l’enseignant leur apprend à faire des choix, à persévérer et à travailler en autonomie avec méthode dans un champ restreint. Il ouvre ainsi la voie à une activité plus complexe et signifiante encore, celle du projet personnel (voir ici).

Pour quoi faire ?

Pour l’enseignant :

– Voir les élèves gagner en autonomie et en concentration.

– Faire naitre chez les élèves des besoins en connaissances spécifiques (par exemple en orthographe ou en syntaxe).

– Évaluer le degré d’acquisition des connaissances enseignées explicitement en français et pouvoir remédier aux difficultés de certains si nécessaire.

– Mieux connaitre ses élèves, leurs intérêts personnels, leur façon de travailler et leurs affinités.

Pour l’élève :

– S’assurer qu’il a compris ce qu’il a appris au préalable et se rendre compte de ce qu’il n’a pas réellement compris.

– S’entrainer en mobilisant ses connaissances (grammaire, compréhension de texte, orthographe) dans un contexte réel où celles-ci entrent en interaction.

– Donner du sens à ses apprentissages et donc plus être plus engagé dans l’activité.

– Apprendre à prendre des décisions et à poursuivre des buts.

Dans les programmes

Au cycle 2 :

Attendus de fin de cycle :

– Lire et comprendre des textes variés, adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves.

– Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d’une demi-page (1 400 à 1 500 signes).

– Rédiger un texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport à la visée et au destinataire.

– Améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d’indications.

Au cycle 3 :

Le champ du français articule (...) des activités de lecture, d’écriture et d’oral, régulières et quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d’en comprendre le fonctionnement et d’en acquérir les règles.

On voit là que l’étude de la langue doit être au service de la lecture, de l’écriture et de l’oral, et non l’inverse.

Attendus de fin de cycle :

– Lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture.

– Écrire un texte d’une à deux pages, adapté à son destinataire.

– Après révision, obtenir un texte organisé et cohérent, à la graphie lisible et respectant les régularités orthographiques.

Les origines

Le fait de permettre aux élèves de choisir l’orientation qu’ils donnent à leurs productions écrites se retrouve dans les méthodes de l’École nouvelle. Le pédagogue Célestin Freinet a fait du texte libre l’un de ses chevaux de bataille. Pour lui, l’élève doit pouvoir ressentir profondément le besoin d’écrire, et ne peut se contenter de simples exercices d’écriture ou de grammaire standardisés1. Aux États-Unis,

Nancie Atwell, récipiendaire du Global Teacher Prize de 2015, a popularisé et conceptualisé le fait d’amener les élèves à lire et écrire ce qu’ils veulent avec méthode en classe, notamment à travers ses livres The Reading Zone2 et In The Middle3.

Ce qu’en dit la recherche

Nombreux sont les chercheurs qui estiment que les élèves doivent être amenés à mobiliser leurs savoirs en interaction les uns avec les autres dans le cadre de situations qu’ils qualifient tantôt d’authentiques4, tantôt de contextualisées5, tantôt de « complètes, complexes et signifiantes ». On retrouve cette dernière expression chez le chercheur canadien Jacques Tardif, pour qui « les situations qui peuvent révéler quelque chose au regard des stratégies cognitives et métacognitives des élèves sont essentiellement des tâches complètes, complexes et signifiantes. Celles-ci permettent de déterminer avec exactitude l’usage que l’élève peut faire de ses connaissances (…) ainsi que leur degré de transférabilité6 ». Pour Clark : « lorsqu’on apprend à réaliser des tâches complexes pour travailler dans un certain environnement, il est nécessaire d’exercer ce nouvel apprentissage dans un contexte dont les principales caractéristiques ressemblent à celles de cet environnement (et sont donc authentiques)7 ». Mais il ne s’agit pas seulement de contextualiser les savoirs. Ce sont les allers-retours entre contextualisation et décontextualisation des connaissances qui garantissent la solidité des apprentissages réalisés8.

En pratique

La lecture libre

Avec la lecture libre, la lecture « pour le plaisir » est mise au centre de la pratique de classe en français. Elle va plus loin que le « quart d'heure lecture » de plus en plus courant dans les écoles. Ce qui limite à mon sens l’intérêt de ce « quart d'heure lecture » , c’est qu’il a généralement lieu sur le temps de retour en classe le midi, donnant l’impression qu’il s’agit plus d’une activité occupationnelle qu’un réel apprentissage : les élèves qui rentrent en classe en dernier n’en profitent que pendant quelques minutes.

Je crois que la lecture « plaisir » doit occuper une place centrale dans l’emploi du temps afin que les élèves comprennent que leur implication dans cette activité est essentielle, et qu’elle permet de nombreux apprentissages.9

Durée et

fréquence

Entre 30 et 45 minutes par jour selon l’habitude des élèves, à l’arrivée en classe le matin et/ou au retour de la cantine.

Matériel

– Une bibliothèque fournie, avec des livres de tous niveaux et de tous types (BD, romans illustrés, séries, mangas, documentaires). L’enseignant peut s’inspirer des documents officiels que sont les listes de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le cycle 2 et le cycle 3, disponibles sur Éduscol. Les ouvrages y sont classés par genre : albums ; bandes dessinées ; contes, fables et mythes ; poésie ; romans, nouvelles et récits ; théâtre.

– Un cahier de lecteur et d'écrivain. Un exemple de ce qui peut être distribué aux élèves est disponible sur la fiche ouvrage (www.editions-retz.com).

– Un crayon.

Avant de commencer :

– Organiser une sortie à la bibliothèque la plus proche pour observer la façon dont sont classés les ouvrages et réfléchir aux différents types de livres qu’on peut trouver dans une bibliothèque.

– Interroger les élèves au sujet de leurs habitudes de lecture. Cela peut se faire par le biais d’un court questionnaire écrit, avec des questions du type : Lis-tu un livre en ce moment à la maison ? Quel genre de livres aimes-tu d’habitude (réponse à choix multiples) ? Tes parents lisent-ils ? Quel genre de livre lisent-ils généralement ? Quels livres aimerais-tu lire ? Pourquoi ? Pour toi, à quoi ça sert de lire ?

– Expliquer aux élèves comment va fonctionner ce temps de lecture et son importance (voir le cahier de lecteur sur la fiche ouvrage (www.editions-retz.com).

Déroulement de la séance

Les élèves prennent un livre (nouveau ou déjà entamé) et vont s’assoir en silence à un endroit qui leur convient dans la classe ou en dehors de celle-ci. Ils peuvent aller dans le coin bibliothèque, dans le couloir ou rester à leur place. Ils lisent seuls et en silence. S’ils ne comprennent pas un mot, ils l’écrivent sur leur cahier de lecteur.

Pour choisir un livre, l’élève peut se poser les questions suivantes :

– Est-ce que ce livre me donne envie ? Pour le savoir, je regarde la couverture, je lis le titre et le résumé qui se trouve au dos du livre.

– Est-ce que ce livre est à ma portée ? Pour le savoir, je compte le nombre de mots que je ne comprends pas sur une page prise au hasard. S’il y en a plus de 10 (5 pour un livre écrit très gros), il vaut mieux que je change de livre.

Le rôle de l’enseignant pendant la séance :

– Aider ceux qui ont du mal à choisir un livre à réfléchir à ce qui pourrait leur plaire.

– S’assoir avec les élèves en difficulté pour les écouter lire à haute voix et les aider.

– Passer d’un élève à l’autre pour demander ce qu’ils pensent de leur livre avec des questions du type : Qu’est-ce que tu aimes dans ce livre ? Quel genre de livre est-ce ? Pourquoi l’as-tu choisi ? Où en es-tu dans l’histoire ? Quel est ton personnage préféré ? Pourquoi ?

– Garantir que les conditions de concentration sont réunies (faible niveau sonore, peu de déplacements, assises confortables).

Lorsque l’enseignant (ou le timer) indique la fin du temps de lecture, chaque élève retourne à sa place.

Temps de bilan :

Poser des questions telles que :

– Comment avez-vous avancé dans votre lecture lors de cette séance ?

– Quels sont les mots qui vous ont fait défaut ? (En lien avec le cahier de lecteur.)

– Que s’est-il passé dans l’histoire que vous lisez ? Qu’avez-vous appris dans le documentaire que vous lisez ?

– Comment vous êtes-vous sentis pendant votre lecture ? Avez-vous été absorbés, distraits ? Pourquoi ?

Pour prolonger l’activité

– Les élèves écrivent des fiches de lecture, ou des recommandations, comme en librairie. Ces recommandations sont affichées sur la couverture des livres en bibliothèque ou conservées dans un classeur dédié. (voir la proposition de guide d’écriture d’une fiche de lecture sur la fiche ouvrage (www.editions-retz.com).

– Les élèves sélectionnent les livres qu’ils ont particulièrement aimés ou pas et les présentent à l’oral à leurs camarades de classe.

– Les élèves illustrent l’histoire qu’ils ont lue.

– Les élèves lisent un texte qui leur plait aux classes des plus grands ou des plus petits.

Le rôle de l’enseignant après la séance :

– Lire et corriger les fiches de lecture ou les recommandations écrites par les élèves.

– Organiser des temps d’échange autour des livres.

– Écrire des recommandations pour certains livres (à attacher avec un trombone sur la couverture).

– Trouver de nouveaux ouvrages.

– Intégrer dans les leçons de français les thématiques abordées.

Variante

Plutôt que de laisser entièrement le choix des livres aux élèves, on peut dresser une liste classant les ouvrages par type d’écrits et demander que chaque élève lise au moins un livre de chaque catégorie prévue par les programmes : « contes, romans, recueils de nouvelles, pièces de théâtre, recueils de poésie, albums de bande dessinée, albums », mais aussi « textes documentaires », comme des articles de journaux ou des documentaires pour enfants. On peut se baser sur les attendus des programmes. Doivent ainsi être lus au moins :

– au cycle 2 : cinq à dix œuvres en classe par an ;

– en CM1 : cinq ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et deux œuvres classiques ;

– en CM2 : quatre ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres classiques.

L’écriture libre

Avec l’écriture libre, les élèves sont amenés à écrire au sujet de « ce qu’ils veulent », sans limite ni obligation de longueur. Ils doivent prendre en compte leur lecteur et faire attention à la syntaxe, la structure du texte, au soin apporté à l’orthographe. Ils complètent et améliorent leur texte sur plusieurs séances.

Les élèves aiment en général raconter des histoires, c’est donc au style narratif que l’on peut commencer par consacrer l’essentiel du travail méthodologique.

Durée et

fréquence

Commencer par des sessions de 30 minutes (dont 20 minutes d’écriture), puis aller jusqu’à une heure (donc 45 minutes d’écriture). Au moins deux fois par semaine.

Matériel

Cahier de brouillon, cahier d’écrivain, crayon. Classeur d’aide à l’écriture (champ lexical et guide d’écriture par thème, par type d’écrit. Voir détail plus bas).

Avant de commencer :

– Conter une histoire courte aux élèves.

– Leur demander ce que veut dire pour eux « raconter une histoire ». Expliquer que raconter, c’est faire le récit de faits, d’évènements, réels ou fictifs, à l’oral ou à l’écrit.

– Demander aux élèves si les histoires sont le seul type de texte qu’ils connaissent. Leur demander de rappeler les différents types d’écrits qu’ils connaissent. Ils peuvent se baser sur la bibliothèque de la classe si nécessaire pour les énumérer.

– Expliquer qu’il existe de nombreux types d’écrits. Qu’écrire peut servir à beaucoup de choses : à raconter, à argumenter pour défendre des idées, à expliquer quelque chose, à décrire.

– Rappeler aux élèves que l’objectif du français à l’école, c’est d’apprendre à faire tout cela et que c’est pourquoi ils vont s’entrainer tout au long de l’année à écrire de véritables textes.

Déroulement

Lancement de l’activité :

Durée

10 min.

Demander aux élèves de réfléchir par écrit à ce qu’ils aimeraient raconter. La première fois, leur demander de structurer leur réflexion en répondant aux questions suivantes :

– Qui sont les personnages ?

– Que font-ils ? Que veulent-ils ? Quel est leur but ?

– Où se passe l’action ?

– Quand se passe l’action ?

– Comment l’histoire se termine-t-elle ?

Lors des séances suivantes, si les élèves n’ont pas déjà terminé leur histoire, leur demander de commencer par relire ce qu’ils ont écrit précédemment et de raconter pendant cinq minutes à un camarade ce qu’ils vont écrire cette fois-ci.

Quelques aides pour trouver l’inspiration

– Donner un choix réduit de thèmes d’écriture aux élèves.

– Donner une longue liste de thèmes au sein de laquelle l’enfant pourra piocher du type « jogging d’écriture ». Voir proposition de thèmes p. 27.

– Proposer aux élèves d’écrire sur une situation vécue en classe ou à la maison qui les a marqués.

– Proposer un jeu de cartes composé d’images variées de personnages, paysages, objets, qui permettront, en fonction de celles qui seront piochées par l’élève, de constituer un début d’histoire.

– Proposer des jeux disponibles à faible cout dans le commerce pour aider les élèves à raconter des histoires. Dans « Comment j’ai adopté un gnou », édité par la société Le droit de perdre, l’enfant pioche une carte qui présente un thème, puis est amené à construire son histoire à partir des mots de transition qui apparaissent sur les faces des dés qu’il lance. Le jeu « Rory’s story cubes », édité par Zygomatic, permet d’inventer des histoires à partir des illustrations présentes sur les faces de dés que chaque conteur lance à son tour.

– Dire à l’élève de commencer par la description d’un personnage, puis d’un lieu.

– Dire à l’élève de passer par le dessin pour commencer s’il est plus à l’aise (en temps contraint).

– Faire oraliser l’élève : il raconte ses premières idées et l’adulte (ou un camarade expert) écrit sous sa dictée. Pour des élèves en difficulté, cela permet de laisser rapidement une première trace et de poursuivre sur cette lancée.

Travail individuel d’écriture :

Durée

20 min au moins.

Les élèves travaillent seuls. Ils commencent sur leur cahier de brouillon, écrivent la date, le thème choisi et le type d’écrit (lettre, conte, etc.).

Les supports pendant le temps d’écriture :

– Répertoire orthographique, qui peut être conçu en classe ou trouvé dans le commerce – « Eureka » aux Éditions De Boeck, ou le répertoire orthographique de C.L.E.O. aux Éditions Retz.

– Guide d’écriture par genre. On peut se baser sur les supports proposés sur différents sites académiques, par exemple la « boite à outil pour écrire au cycle 3 » de l’Académie Nancy-Metz10.

Le rôle de l’enseignant pendant l’activité :

– Apporter des aides aux élèves pour qu’ils se lancent (cf. ci-dessus).

– Donner le feu vert pour que l’élève écrive la version finale de son texte dans son cahier d’écrivain, après relecture finale par un camarade et ultime correction.

– Donner, pendant que les élèves écrivent, des conseils concernant l’organisation des idées, l’usage des outils supports.

– Observer les élèves écrire pour mieux comprendre leur façon de travailler.

Travail collectif autour des textes :

Durée

20 min.

Indiquer la fin du temps d’écriture individuel. Demander aux élèves de faire relire leur écrit par un camarade qui leur fait des recommandations. Prévoir un temps de correction pour que les élèves prennent en compte les conseils de leur camarade, seuls à leur place.

Initier un bilan en classe entière pour que les élèves partagent leurs réussites et leurs difficultés avec le groupe classe. Certains lisent leur travail à l’oral, même si celui-ci n’est pas terminé.

Garder le texte d’un élève volontaire et le projeter au tableau pour engager un travail d’étude de la langue en classe entière. Cela permet de retravailler le sens du texte, la cohérence de l’enchainement des idées, des notions orthographiques, syntaxiques, grammaticales... Dans le cas d’un texte long, seule une partie de celui-ci fait l’objet d’une étude avec toute la classe.

Exemple : Dans le cadre d’un écrit narratif, faire réfléchir les élèves sur ce qui fait « une bonne histoire » :

– importance des détails sur les personnages, les lieux, les époques, pour qu’on puisse visualiser l’histoire comme si on y était ;

– importance des états mentaux des personnages pour qu’on puisse s’identifier à eux ;

– importance de la cohérence entre les différentes actions du récit ;

– importance de la concordance des temps ;

– importance de la ponctuation et des règles grammaticales afin que les phrases soient claires et compréhensibles….

Les élèves déposent ensuite leur cahier de brouillon sur le bureau de l’enseignant afin que celui-ci examine les textes plus tard.

Pour prolonger l’activité

– Organiser de courtes séances pour pousser la réflexion au sujet des différents objectifs que l’on peut avoir en écrivant (transmettre une information, faire vivre une histoire effrayante, rigolote, inspirante, joyeuse), des différents personnages que l’on peut créer, du schéma narratif (situation initiale, élément déclencheur, péripétie, résolution du problème, situation finale).

– Lire les textes des élèves et faire des recommandations d’améliorations. Pour l’orthographe, souligner les erreurs principales ; choisir les aspects à faire retravailler spécifiquement et donner la correction. Pour les remarques « littéraires », écrire un commentaire en marge ou laisser un Post-it dans le cahier.

– Consigner les problèmes de langue récurrents afin de les aborder dans le cadre de séances ciblées en classe entière, en groupe de besoin ou APC (conjugaisons, pluriels, homophones...).

– Les élèves illustrent leur texte.

– Les élèves tapent leur texte à l’ordinateur.

– Les élèves lisent leur texte à d’autres classes.

– Créer un recueil regroupant les textes des élèves. Il peut être constitué de photocopies des textes manuscrits ou des textes tapés à l’ordinateur, ainsi que des illustrations correspondantes. Pour un rendu propre, je recommande de scanner textes manuscrits et dessins, à l’imprimante ou à l’aide d'une application comme Genius Scan ou CamScanner.

On travaillera aussi en parallèle la compréhension de l’écrit, qui fait très souvent défaut : les méthodes développées par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux seront d’une grande aide pour cela : Lectorino Lectorinette ; Lector et Lectrix. Ces ouvrages permettent d’expliciter les méthodes nécessaires à la compréhension d’écrit narratifs.

Variante

Demander aux élèves de produire au moins un écrit par genre identifié. Par exemple : conte, nouvelle, théâtre, poésie, bande dessinée, album, article journalistique… Mettre à leur disposition des fiches d’écriture qui reprennent les éléments caractéristiques de chaque type de texte.

Conclusion

La lecture et l’écriture libres donnent du sens à l’apprentissage du français. Elles permettent aux élèves d’exercer leur volonté et donc répondent à leur besoin d’autodétermination et contribuent à augmenter grandement leur motivation. En outillant les élèves pour aller au bout de leur projet de lecture et/ou d’écriture, on répond également à leur besoin de compétence. Enfin, en ne faisant pas de ces deux activités des temps de travail où l’élève est isolé, mais plutôt en y voyant le point de départ de riches échanges entre pairs, on s’assure aussi de répondre à leur besoin d’appartenance social. Tous ces éléments font de la lecture et de l’écriture libres des activités hautement motivantes !

Idées de thèmes d’écriture à proposer aux élèves

J’ai classé les thèmes d’écriture en trois catégories, mais le lecteur remarquera que certains thèmes relèvent en partie au moins d’une autre catégorie que celle dans laquelle je les ai inscrits. C’est le propre de toute catégorisation que d’être discutable, et les programmes ne sont pas précis sur les différents types d’écrits à produire, changeant d’un moment à l’autre de terminologie. L’essentiel est de faire écrire les élèves et qu’ils puissent identifier et exprimer leur intention.

1. Écrire pour raconter

– Raconter ses vacances / son week-end / l’année passée / un voyage / un évènement scolaire (gouter, sortie, invité, projet).

– Imaginer ce qu’on fera plus tard quand on sera au collège / dans la vie adulte.

– Imaginer ce que l’on ferait si : on était président / milliardaire / esclave / directeur d’école / magicien…

– Imaginer ce qu’on ferait si on se réveillait et que l’on était transformé en : un animal / une personne célèbre / un objet…

– Imaginer comment serait notre vie si l’on se réveillait à une autre époque (chez les dinosaures, au temps de l'Égypte antique, au Moyen Âge…).

– Imaginer le monde dans 10, 100, 1 000 ans…

– Raconter un moment où l’on s’est senti : heureux, triste, en colère, malade, surpris, en colère, dégouté, effrayé…

– Imaginer pourquoi, sur une image donnée, les personnages : se disputent, rigolent, se cachent, s’échappent, pleurent, se battent.

– Continuer un début de texte, imaginer le début d’une histoire dont on a la fin.

2. Écrire pour décrire

– Décrire une image de paysage avec plusieurs plans / une personne avec des habits originaux / une situation particulière (scène de vie quotidienne, scène historique…), un tableau, une photo…

– Décrire la classe / sa chambre / son meilleur ami / ses parents / sa maison / sa ville / ses vêtements du jour / son animal de compagnie.

– Inventer et décrire : un animal, un objet, une plante, un super-héros, un super-vilain, une planète, un magasin merveilleux, un restaurant, un bonbon…

– Imaginer tout ce qu’on pourrait faire avec tel ou tel objet (montrer un objet plus ou moins désuet ou loufoque : machine à coudre, centre d’appel, lecteur de vinyle, machine à écrire, moulin à café, lavoir, moule à fromage, collier d’attelage, machine à traire, piège à rat, plumier d’écolier, embouchoir de sabots, binocle…).

– Expliquer comment on se sent et ce qu’on fait quand : nos amis se disputent / nos parents se disputent / quelqu’un nous aide / quelqu’un se moque de nous / on se fait un nouvel ami…

3. Écrire pour argumenter

– Expliquer quelles qualités on trouve importantes chez un ami.

– Pour ou contre : les zoos / les animaux de compagnie / le vouvoiement / l’uniforme à l’école / les tatouages / les réseaux sociaux / les jeux vidéo / manger de la viande / le droit de vote des enfants / les frites à la cantine / les téléphones pour les enfants.

– Expliquer ce que signifie pour nous : être amoureux / ami / parent / enfant / adulte / fidèle / généreux / triste…

– Expliquer ce que l’on aime le plus / le moins faire et pourquoi.

– Dire où on aimerait voyager et pourquoi.

– Dire ce qu’on préfère et pourquoi (plat, lieu, sport, pays, super-pouvoirs, objet, livre, film, personne, animal, plante, personnalité publique…).

2

Les travaux de recherche personnelle

Qu’est-ce que c’est ?

Avec les travaux de recherche personnelle, les élèves sont amenés à effectuer des investigations sur des questions qui les animent. Ils apprennent à construire un projet de recherche et à utiliser des méthodes qui permettent d’acquérir des connaissances de manière autonome et de partager le résultat de leurs découvertes avec le reste du groupe classe.

Ces travaux mêlent le français à d’autres disciplines, comme l’histoire-géographie, les sciences (« Questionner le monde » au cycle 2) ou encore l’enseignement moral et civique.

Pour quoi  faire ?

Pour l’enseignant :

– Vérifier la solidité des acquis des élèves à l’écrit.

– Découvrir de nouveaux domaines en suivant les élèves dans leurs pérégrinations.

– Pouvoir passer du temps avec chaque enfant et ainsi mieux le connaitre.

Pour l’élève :

– Être confronté à des apprentissages qui ont du sens.

– Mobiliser les connaissances acquises, construire de nouveaux savoirs.

– Gagner en autonomie, en capacité à prendre des décisions, en confiance en soi.

– Apprendre à prendre du recul sur son travail.

– Apprendre à travailler en binôme.

Dans les programmes

Au cycle 2 :

La démarche de projet développe la capacité à collaborer, à coopérer avec le groupe en utilisant des outils divers pour aboutir à une production. Dans tous les enseignements, et en particulier dans le champ « Questionner le monde », la familiarisation aux techniques de l’information et de la communication contribue à développer les capacités à rechercher l’information, à la partager, à développer les premières explicitations et argumentations et à porter un jugement critique.

Au cycle 3 :

Les élèves se familiarisent avec différentes sources documentaires, apprennent à chercher des informations et à interroger l’origine et la pertinence de ces informations dans l’univers du numérique.

L’écriture « est convoquée dans les apprentissages pour développer la réflexion aux différentes étapes sous forme d’écrits de travail ou de synthèse ».

Les origines

Voir le chapitre suivant, qui décrit les origines du projet personnel, dont les travaux de recherche personnelle sont une variante plus simple à aborder pour commencer (ici).

Ce qu’en dit la recherche

Avec les recherches personnelles, on répond particulièrement au besoin d’autodétermination, ce moteur de la motivation intrinsèque, identifié par les chercheurs Edward Deci et Richard Ryan. Le fait d’être outillés pour effectuer des recherches de manière efficace permet aussi aux élèves d’augmenter leur sentiment d’efficacité, ce qui, selon les recherches d’Albert Bandura, est l’un des premiers facteurs de la motivation.

En pratique

Durée de la

séquence

8 à 10 séances.