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Pourquoi la relation pédagogique est-elle une composante si importante ?

La qualité des relations que crée l’enseignant à chaque moment avec ses élèves constitue, aujourd’hui plus que jamais, une composante déterminante non seulement pour leur réussite scolaire mais aussi pour la diffusion de valeurs humaines dans les comportements sociaux.

L'impact des relations pédagogiques sur les rapports de l’élève au savoir est manifeste. Selon que l’adulte cherche à cultiver avec lui une attitude vraiment relationnelle ou qu’il se laisse déborder par ses propres dérives réactionnelles, il accompagne, facilite ou bien entrave l’épanouissement de l’élève.

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. La relation : tremplin et obstacle

L’école, une immersion dans le relationnel

On ne choisit pas d’aller à l’école. On y entre sans savoir vraiment quand on en sortira… parfois tard, lorsque le virus ou la nécessité de l’enseignement nous gagne !

Or, s’il est commun de dire qu’on va à l’école pour apprendre, voire pour enseigner, l’exigence première qu’impose ce lieu de vie, avec lequel enseignants et élèves doivent composer, c’est celle du « vivre ensemble ». Les uns et les autres ne peuvent se soustraire aux relations humaines aussi asymétriques soient-elles.

Depuis l'esquisse, au XVIe siècle, d’une des premières organisations de vie scolaire, la « maison d’école », puis la création par les Frères des écoles chrétiennes, en 1681, de « l’enseignement simultané » et de la subdivision en classes, l’école, devenue obligatoire, telle que nous la connaissons encore aujourd’hui, demeure l’espace de socialisation par excellence.

La relation s’impose à l’élève

Du point de vue de l’élève, sa vie se structure autour de deux temps forts : la classe et la récréation.

Dans l’un ou l’autre de ces moments, il n’échappe ni aux contraintes ni à la violence de la vie collective. Car la relation aux professeurs et aux camarades s’impose à lui comme une rencontre qu’il n’a pas provoquée… C’est un regard permanent sur ses faits et gestes, une évaluation bien souvent mathématique et normative de ses productions et de son comportement. C’est la découverte de l’image de soi dans le regard des autres. C'est le temps d’apprendre à décoder les normes attendues et de s’adapter à un environnement codifié. Être élève, on s’en accommode vite ou on ne s’y habitue parfois jamais, car l’école est restée un univers où on a peu le choix.

Un outil à disposition de l’enseignant

La relation s’impose aussi au professeur. Mais contrairement à l’élève, il a le choix d’entrer ou non en relation avec lui, d’accueillir son attente, ses questions, ses hypothèses, ses productions et ses égarements (ses erreurs), de penser son éducabilité.

Enseigner, c’est vivre ce temps collectif au nom d’un projet, celui de faire accéder un groupe d’élèves au savoir. Ce projet, on peut d’une certaine manière considérer qu’il nourrit la mission du professeur. Dès lors, sa posture est toute différente de celle de l’élève, et ce en vertu du pouvoir que lui confère le contrat didactique, ce contrat implicite avec les élèves qui légitime les statuts, les rôles et les attentes des deux parties. Car, adulte, il est libre. Libre d’être attentif ou indifférent, libre d’aider ou de desservir, libre d’encourager ou de tyranniser. Il est néanmoins fonctionnaire de l’État. À ce titre, l’exercice de sa liberté doit rester fidèle à l’esprit du service public et honorer les obligations de sa mission d’enseignant.

S'il est en effet libre d’utiliser « la relation avec l’élève » comme un moyen, un outil à sa disposition afin d’atteindre les buts qu’il s’assigne, l’enseignant n’échappe cependant pas à la relation, à ses traces et à sa mémoire… Plus précisément, c’est la qualité (bienveillance, écoute, indifférence, mépris, etc.) et la nature des rapports établis avec les élèves (confiance, authenticité, violence, dictature, etc.) qui délimitent cet espace de liberté relationnelle, terrain sur lequel s’exercent son pouvoir et sa responsabilité.

Le savoir comme objet, la relation comme moyen ? Chronique d’une évolution…

Le savoir a longtemps été considéré, jusque dans les années 1970, comme « l’objet essentiel » qui réunissait enseignant et élèves dans une même classe. Cette conception dominante de l’école renforçait d’ailleurs la position d’extériorité de l’enseignant par rapport à l’activité cognitive de l’élève. Puis, dans les années 1980, sous l’impulsion des sciences de l’éducation, l’apprentissage considéré comme processus apparut progressivement comme « le nouvel objet » de l’activité scolaire. C’est au cours de cette période que s’est fait jour la logique de compétences¹.

Jusqu’alors, la relation représentait le moyen au service de l’enseignant pour faciliter les apprentissages des élèves et leur accession au savoir. Or, l’accent porté ces dernières années sur l’éducation à la citoyenneté, l’institutionnalisation dans les nouveaux programmes scolaires des « heures de vie de classe » dans les collèges, en septembre 1999, et d’une heure de « vie collective » dans les écoles primaires, en septembre 2002, consacrent un nouveau statut aux problématiques relationnelles, comme objet d’apprentissage scolaire pour l’intégration des jeunes.

Tout acte pédagogique est sous-tendu par un acte de gestion. En d’autres termes, tout projet d’enseignement-apprentissage, quel qu’il soit, réclame un effort d’organisation et de maîtrise du temps, des tâches et des interactions entre les acteurs et leur environnement. Toute une gamme de comportements et de modalités de distribution de la communication s’ouvre donc à l’enseignant, selon qu’il privilégie la logique d’enseignement et de programmation ou la logique d’apprentissage et de soutien de l’élève. Entre réduire son action à un discours frontal à sens unique, ce qui revient à avancer en aveugle, et, au contraire, se laisser guider par les réactions et l’évaluation des besoins de l’élève, la marge est grande ! L’observation montre que certains professeurs manifestent en une heure de classe une grande variabilité dans leur pédagogie, alternant discours magistraux et travaux de groupes avec soutien individualisé, tandis que d’autres demeurent très stables dans leur modèle de pratiques.

La relation, objet de libertés…

Liberté d’action

La fonction d’enseignant semble offrir une grande latitude d’exercice. Pourtant un certain nombre d’obligations propres au statut de fonctionnaire encadrent cette liberté d’action :

- l’obligation d’accomplir son service dans le respect de règles déontologiques : ponctualité, assiduité, équité à l’égard des élèves, discrétion pour tous les faits et les informations à caractère personnel ;

- l’obligation de neutralité : principe de laïcité qui impose le respect de la liberté de conscience politique et religieuse, et exclut toute discrimination de sexe ou de culture ;

- l’obligation de réserve : ne pas remettre en cause publiquement le fonctionnement de l’administration et ne pas porter atteinte à l’intérêt du service public ;

- l’obligation de communiquer les notes et les appréciations relatives aux résultats scolaires des élèves : informations transmises aux parents et à l’administration ;

- l’obligation de surveillance, de prudence et de vigilance : assurer la sécurité des élèves et le signalement des situations personnelles graves.

Néanmoins, dans le cadre strict des programmes, les professeurs ont le loisir de conduire leur enseignement comme bon leur semble, tant du point de vue didactique (choix de la nature et du rythme des progressions, choix des objectifs, des tâches, de leurs obstacles et des modalités d’évaluation) que du point de vue pédagogique (gestion du temps, du matériel et des interactions humaines). De surcroît, la protection qu’offre le statut de fonctionnaire renforce cette liberté professionnelle qui se voit reconnue par tous comme un véritable confort, un avantage qui compense certainement la difficulté croissante du métier.

La relation dite pédagogique, véritable trait d’union entre professeur et élèves, représente la composante qui connaît la plus grande variété de pratiques professionnelles². À cela, plusieurs raisons :

- les exigences institutionnelles et les missions de l’école se sont historiquement centrées sur l’acquisition de connaissances, valorisant ainsi la fonction d’instruction. L'important était que les élèves apprennent, quelles que soient les méthodes pour y parvenir. Dans cette logique de performance, seul le résultat comptait ; ce qui laissait le champ libre à toutes les formes de manipulation de l’élève : soumission, menace, chantage, flatterie, séduction, etc. ;

- la plupart du temps, la classe est un lieu fermé aux regards extérieurs et, bien que l’élève y bénéficie d’un service public, elle est encore considérée par certains comme un espace « privé ». L'enseignant est libre de sa pédagogie, il peut exercer en maître, avec le pouvoir d’adopter la posture de « celui qui sait » devant « ceux qui ignorent » ou, au contraire, se considérer comme une « personne ressource » et s’appuyer sur le soutien d’intervenants ou de collègues pour accompagner les élèves dans des projets d’apprentissage, et se consacrer pleinement à ceux qui sont le plus en difficulté ;

- les instructions officielles fixent les programmes mais laissent le choix et la faculté aux enseignants de mettre en œuvre les moyens qui leur semblent les plus favorables à la réussite de tous ;

- la conduite d’une classe expose l’enseignant à des contraintes relationnelles et des dilemmes dans la communication³. Guidé par le souvenir de ses anciens professeurs, par leur comportement, et par une expérience tâtonnante, il tend bien souvent à reproduire des schémas comportementaux où dominent l’autorité et la sanction ;

- les plans de formations initiale et continue ne proposent guère de modules ou de stages engageant les enseignants dans un travail de développement personnel et d’analyse du sens de leur comportement en situation difficile.

Liberté de conception

Cette liberté dans la relation pédagogique s’observe dans les mots, les regards, les comportements et les gestes qui révèlent les conceptions de l’enseignant. Elle témoigne ainsi de libertés plus grandes :

- celle de penser le sens de son action et les valeurs qui la fondent (respect, solidarité, éducabilité, etc.) ou bien de dénier les droits les plus fondamentaux de l’enfant ;

- celle de se représenter chaque élève avec espoir et, par conséquent, de considérer l’hétérogénéité comme une richesse, ou bien d’être « indifférent aux différences » (P. Bourdieu) ;

- celle de concevoir son rôle et son action avec responsabilité et engagement ou bien de privilégier son intérêt personnel au risque de laisser se creuser l’inégalité des chances entre les apprenants.

Si la réalité des comportements n’est pas aussi tranchée que la réalité des choix implicites qui s’opèrent, elle n’en est pas moins brutale. C'est dire combien la condition de pédagogue place inévitablement tout enseignant devant des choix et des questions éthiques : ignorer l’élève ou se placer du côté de l’élève ? Comment amener l’élève à ce que l’on croit être le meilleur pour lui ?

Ce que nous disent les souvenirs scolaires

Mémoire d’élève

Nombreux parmi nous sont ceux qui ont vécu au cours de leur scolarité une période, voire une ou plusieurs années, au contact d’un instituteur ou d’un professeur chaleureux, bienveillant, attentif à leurs difficultés et qui a su par son attitude, ses mots et sa disponibilité les réconcilier avec une discipline, avec l’école, et parfois même les réconcilier avec eux-mêmes.

Radio France a invité ses auditeurs à prendre la plume pour tracer le souvenir d’un élève ou d’un professeur qui a marqué leur vie⁴. Une lettre parmi d’autres…

« Il y a bien longtemps, vous en souvenez-vous, j’entrais dans votre classe la peur au ventre, l’âme triste, les idées confuses et c’est en traînant les pieds que je franchis le seuil de votre classe et je pensais : à quoi bon essayer d’étudier, je ne suis qu’un âne, depuis trois ans, les maîtres me répétaient ces paroles, l'an dernier encore, je passais mon temps au fond de la classe puisqu’il avait été décidé une fois pour toutes que je n’étais bon à rien et qu’il était inutile de s’occuper de moi. Les camarades de classe, cruels, ricanaient, me montrant du doigt et, à la récréation, ils m’injuriaient et refusaient de partager leurs jeux. Parfois un enfant venait vers moi, mais alors, il était mis aussitôt en quarantaine par le groupe. Je restais sur mes gardes et devenais agressif. Pourquoi aurais-je appris des leçons ou fait des devoirs puisque je ne comprenais rien à rien ! Ainsi, les jours passaient, semblables, monotones, tristes…

J’étais seul, et vous, vous êtes arrivé, vous avez demandé mon nom, et vous n’avez pas ri. Vous m’avez regardé normalement, mais je pensais encore que, tôt ou tard, vous alliez me reléguer au fond de la classe, comme l’avaient fait vos prédécesseurs. Et c’est l’air renfrogné, les épaules basses, le menton sur la poitrine que je vous répondais du bout des lèvres. C’est alors que m’ayant fait lever les yeux, vous m’avez pris par les épaules et vous m’avez lancé la phrase magique : “On t’a toujours dit que tu étais nul. C’est faux ! Personne n’est nul, et si tu le veux, tu peux réussir, cela ne tient qu’à toi : il faut que tu apprennes tes leçons ; je t’aiderai, je sais que tu le peux ! Je sais que tu le peux !”

Comment se faisait-il que quelqu’un s’intéresse à moi tout à coup ? Et voici que je voulais vous plaire, vous faire plaisir, vous prouver que vous n’aviez pas tort de me faire confiance. Personne encore ne m’avait parlé ainsi. À partir de cet instant, cher maître, et grâce à vous, ma vie a changé, j’ai compris que seule la volonté pouvait nous faire avancer. Bien sûr, j’ai eu des moments de doute, mais je me suis aperçu que si je les apprenais, ces leçons, eh bien, je les savais ! Les élèves de ma classe n’en revenaient pas, je commençais à avoir de bonnes notes, mais ce qu’ils ne savaient pas, c’est que dans l’ombre vous veilliez. Vous m’aidiez, vous m’encouragiez. Les enfants commençaient à me regarder différemment, ils n’osaient plus m’insulter et, petit à petit, me laissaient jouer avec eux. Je me sentais plus à l’aise et c’est ainsi que grâce à votre soutien, j’ai pu poursuivre mes études, ayant toujours en tête vos paroles d’encouragements. Aujourd’hui, je peux me targuer d’avoir une bonne situation que j’estime vous devoir. Merci. »

René

Nombreux aussi demeurent tous ceux qui gardent en mémoire les paroles assassines, les regards discourtois et les gestes incivils d’enseignants démunis ou égarés qui ont parfois inexorablement entamé la confiance en soi encore fragile de l’enfant soumis qu’ils étaient sur les bancs de l’école.

« Êtes-vous encore vivante ? Je sais qu’il y a prescription… Pourtant, dans ma mémoire les souvenirs s’écrivent au présent. Dès que je franchissais le seuil de votre classe, ma vie ralentissait puis s’arrêtait. Votre heure de classe était une longue torture, une réclusion à perpétuité. Vous me faisiez peur, terriblement peur : peur à ne pas dormir, peur à ne pas pouvoir articuler un son. Comment une si petite personne pouvait-elle contenir tant de puissance ? Vous étiez un concentré d’acide et de tranchant. Vos gestes étaient toujours vifs et pointus. Vos paroles ne parlaient pas, elles enterraient ma vie. Et vos yeux surtout qui perçaient mon corps et mon esprit… Vos yeux inquisiteurs qui cherchaient l’erreur, la faute à venir et qui tombaient sur moi lorsque je pensais m’échapper par des rêves d’ailleurs. Les mathématiques, voilà ce que vous enseigniez. […] Étrangère à votre langue, inapte et irrécupérable, voilà ce que j’étais pour VOUS. Pourtant, de tout cela je vous remercie car vous m’avez sans le savoir donné envie de faire votre métier. Pour ne surtout pas vous ressembler. »

Maria

Si de tels souvenirs merveilleux ou cruels sont communément évoqués par les adultes relatant leur passé comme des expériences marquantes de leur itinéraire scolaire et déterminantes pour leur vie sociale, c’est bien parce que l’école est une période d’expériences émotionnelles profondes. Des émotions parfois si fortes que la résignation et le repli peuvent l’emporter sur la volonté de l’enfant de se construire. Pour une lettre d’une ancienne élève qui a su en définitive s’enrichir d’un traumatisme relationnel vécu à l’école, combien d’autres, jamais écrites, témoigneraient de l’anéantissement de rêves d’émancipation et d’espoirs de dépassement ?

L'école, il faut le reconnaître, est un lieu de violence symbolique où apprendre demeure un processus finalement toujours solitaire qui expose et soumet l’élève au regard d’une collectivité trop souvent impatiente et critique. C’est aussi un lieu de violence sociale où l’enfant ne peut s’extraire des rapports de forces et de pouvoir qu’impose le vivre ensemble, sans risquer de vivre une forme d’exclusion et de solitude.

D’ailleurs, comment ne pas être surpris de constater que les écoliers et les collégiens, le soir, de retour de classe, évoquent spontanément toujours en priorité les événements socio-affectifs qui ont marqué leur journée : disputes, fou rire, jeux pendant le cours, encouragements, réprimandes, etc., laissant de côté les tâches scolaires et, plus encore, la nature des apprentissages visés… au grand dam de leurs parents !

Ces témoignages nous montrent que, compte tenu de cette sensibilité naturelle de la mémoire au caractère émotionnel des expériences scolaires, la souffrance, au même titre que le plaisir, agit comme une empreinte affective avec laquelle l’élève devra continuer à vivre et à se construire. Or on ne peut nier que, pour certains enfants, les traumatismes auxquels ils ont été confrontés les ont paradoxalement enrichis au point parfois de réveiller leur créativité, voire leur combativité, jusqu’à les orienter vers une forme de militance et, finalement, de les responsabiliser plus encore.

Quand la résilience nous questionne

Pour la physique des matériaux, la résilience désigne la résistance d’un solide aux chocs. À l’instar de l’éthologue Boris Cyrulnik⁵, sociologues, biologistes et pédopsychiatres se sont emparés de la métaphore qu’offre ce concept pour caractériser et comprendre comment et pourquoi certains enfants, en prise dès leur plus jeune âge avec des situations fortement traumatiques, résistent et rebondissent sur de telles expériences, comme stimulés par leurs réactions à la douleur et au manque.

Le sens de la résilience

• Sens figuré de la résilience pour le Petit Robert : « Ressort moral, qualité de quelqu’un qui ne se laisse pas abattre. »

• Pour Antoine Guedeney⁶, pédopsychiatre, « La résilience est liée à la capacité de mettre en sens une expérience insensée, d’en faire un récit cohérent. Un récit, c’est fait pour quelqu’un, pour être reçu et compris, même au prix ou grâce au malentendu, et pour mettre en relation. »

Si ces recherches semblent montrer le rôle des facteurs protecteurs du milieu pour maintenir la capacité de résilience d’une personne, c’est bien que chacun de nous est initialement pourvu de cette ressource, de cette force, mais qu’elle ne peut s’exprimer qu’avec l’appui de facteurs relationnels, tels que le soutien affectif fort d’un proche (parent, oncle, ami ou enseignant) qui compense le déficit affectif vécu.

Il convient donc à tout enseignant de garder à l’esprit le pouvoir d’accompagnement, d’aide, voire de sauvetage, qu’une attention bienveillante, une écoute et un soutien de sa part peuvent provoquer chez un élève en proie à des traumatismes familiaux ou à une vive sensibilité.

Il est intéressant par ailleurs de constater que dans l’histoire des grands hommes (artistes, savants, hommes politiques, etc.), on retrouve manifestement des situations de souffrance ayant révélé chez eux une forte résilience. Pour autant, peut-on succomber à la tentation de croire qu’en plaçant l’enfant dans une situation éprouvante on lui offre l’occasion de rebondir et de prendre en main son destin ? Ce serait tout d’abord oublier tous ceux qui, affligés par de dures souffrances, ont malgré de réels soutiens sombré dans une profonde détresse. Ce serait aussi présumer de la capacité de l’environnement social de l’enfant à constituer un véritable étayage affectif. Et enfin, ce serait jouer à l’apprenti sorcier en envisageant le processus de résistance aux traumatismes comme un véritable déterminisme.

Une proportion d’orphelins beaucoup plus élevée parmi les gens éminents⁷...