Mise en page : IDT

Couverture : Nathalie Dudek

© Magnard-Vuibert – Mars 2023 – 5 allée de la 2e DB, 75015 Paris

[Copyright ouvrage]

ISBN: 978-2-311-41165-2

Derniers ouvrages parus dans la collection « Recherche AGRH »

GRH et questions sensibles en entreprise. Approches sociales, sociétales et managériales, Émilie Hennequin, Bérangère Condomines, Alain Jan-Kerguistel, Natacha Pijoan, Ève Saint-Germes (coord.), septembre 2021.

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GRH, RSE et emplois : vers de nouvelles approches inclusives, Élise Bonneveux, Franck Gavoille, Annabelle Hulin, Typhaine Lebègue (coord.), novembre 2019.

Management de la diversité des ressources humaines, Anne-Françoise Bender, Alain Klarsfeld, Christine Naschberger (coord.), juin 2018.

Le leadership. Recherches et pratiques, Florence Noguera et Jean-Michel Plane (coord.), avril 2016.

RH, RSE et territoires. Défis théoriques, réalisations pratiques, Isabelle Bories-Azeau, Christian Defélix, Anne Loubès, Odile Uzan (coord.), novembre 2015.

La délégation managériale. Levier de compétences et de développement stratégique, Didier Retour, avec la collaboration de Thierry Picq, Françoise Belle, Christian Defélix et Ewan Oiry, juin 2015.

Gérer les RH dans les PME. De la théorie à la pratique, Marc-André Vilette (coord.), janvier 2014.

La gestion des carrières. Populations et contextes, Françoise Dany, Laetitia Pihel et Alain Roger (coord.), février 2013.

Risques psychosociaux, santé et sécurité au travail. Une perspective managériale, Emmanuel Abord de Chatillon (coord.), février 2012.

Pratiques de GRH dans les pays francophones. 48 études de cas, Françoise Chevalier (coord.), novembre 2010.

Temps de travail et GRH, Jean-Yves Duyck et Marc-André Vilette (coord.), août 2010.

Gestion des compétences. Nouvelles dimensions, nouvelles relations, Didier Retour, Thierry Picq et Christian Defélix (coord.), août 2009.

En âge de travailler. Recherches sur les âges au travail, Stéphane Bellini (coord.), mars 2009.

Le management des ressources humaines dans la grande distribution, Christophe Vignon, février 2009.

La recherche-intervention peut-elle être socialement responsable ?, François Pichault, Olivier Lisein, Giseline Rondeaux et Virginie Xhauflair (coord.), octobre 2008.

Comportements et ressources humaines, Martine Brasseur et Ariel Mendez (coord.), août 2008.

Restructurations d’entreprises. Des recherches pour l’action, Rachel Beaujolin-Bellet et Géraldine Schmidt (coord.), avril 2008.

Management et conduite de soi. Enquête sur les ascèses de la performance, Éric Pezet (coord.), juin 2007.

Restructurations d’entreprises. Regards croisés, José Allouche et Janine Freiche (coord.), mars 2007.

Nouveaux regards sur la gestion des compétences, Christian Defélix, Alain Klarsfeld et Ewan Oiry (coord.), juin 2006.

Préface

Jérôme Caby, délégué général de la FNEGE, professeur à l’IAE Paris

La FNEGE a été créée par les pouvoirs publics en 1968 pour professionnaliser l’enseignement de la gestion des entreprises au sein tant des universités que des écoles de commerce, essentiellement consulaires à l’époque. L’enseignement de la gestion était alors le fait principalement soit de professionnels issus des entreprises, qui venaient professer en s’appuyant sur leur expérience pratique, soit d’académiques issus du droit ou de l’économie, dont les apports étaient certes bénéfiques aux étudiants, mais dont les contenus relevaient plus du contexte de la gestion ou d’une vision des entreprises plus schématique – un agent économique – qu’opérationnelle et organique. La première action de la FNEGE fut d’envoyer et de financer de jeunes collègues pour faire leur thèse de doctorat en Amérique du Nord où le champ de la gestion s’était déjà affranchi de ses parents juridiques et économiques pour connaître un développement académique autonome et où le déploiement mondial de la puissance économique américaine en faisait une référence. Ceux-ci devant à leur retour faire profiter leurs étudiants de ces nouvelles compétences.

On me pardonnera, dans le cadre de cette préface, d’enfoncer des portes ouvertes ou de rappeler des évidences qui peuvent parfois malheureusement être oubliées. Il n’existe pas de bonnes formations supérieures qui ne s’ancrent pas dans la recherche. Cela ne signifie pas que le recours à des professionnels expérimentés est inutile. Bien au contraire, ils apportent aux étudiants une vision du réel que les académiques seraient bien en peine de leur prodiguer. Cela signifie simplement qu’une formation en gestion de qualité est plus qu’une boîte à outils de techniques opérationnelles mais périssables ; c’est une formation qui arme les étudiants de compétences qui les accompagneront tout au long de leur carrière professionnelle. C’est là que la formation par la recherche de leurs formateurs au travers du doctorat est cruciale. Elle est la garantie qu’au-delà du développement de connaissances nouvelles, leurs enseignements seront fécondés et façonnés par la rigueur académique.

La création du CEFAG par la FNEGE, il y a près de quarante ans, s’inscrit dans cette double perspective. D’une part, elle prolongeait les actions initiales d’expatriation doctorale. La création d’un véritable corps d’enseignants-chercheurs et la reconnaissance institutionnelle de la discipline des sciences de gestion permettaient de structurer une formation de docteurs en gestion endogène tant sur le plan de l’encadrement que des idées. D’autre part, elle contribuait, en formant des doctorants, parmi les meilleurs de leur génération, qui deviendraient de futurs professeurs, à la robustesse et à la légitimité des enseignements de gestion et des écoles de management – qu’elles ressortent de l’université, comme les IAE ou l’université Paris Dauphine, ou de la Conférence des grandes écoles et de la CDEFM. Cela à une époque où l’on n’imaginait pas qu’aujourd’hui près d’un étudiant sur cinq dans l’enseignement supérieur français serait inscrit en sciences de gestion à titre principal.

Comme l’indiquent Hervé Laroche et Géraldine Schmidt dans l’introduction de l’ouvrage, le contenu de la formation du CEFAG a évolué au cours du temps, s’adaptant aux évolutions réglementaires du doctorat et au contenu de la formation doctorale prodiguée au sein des établissements. On aurait d’ailleurs pu imaginer que l’avenir du CEFAG était de disparaître une fois que les écoles doctorales des établissements auraient acquis suffisamment de maturité, mais les directeurs successifs du programme ont su constamment le réinventer pour que sa valeur ajoutée demeure incontournable. Car si la FNEGE assure le financement et l’administration de cette formation pour le bénéfice mutuel de la communauté, ce sont les femmes et les hommes qui l’encadrent et l’animent qui en sont les principales ressources.

Je voudrais remercier au nom de la FNEGE les directeurs successifs du CEFAG : dans l’ordre alphabétique, les professeurs Frank Bournois, Pierre-Louis Dubois, Patrick Hetzel, Hervé Laroche, Xavier Lecocq, Cédric Lesage, Alain-Charles Martinet, Isabelle Martinez, Bernard Pras, Pierre Romelaer, Géraldine Schmidt, Raymond-Alain Thiétart et Pierre Volle. Mes remerciements vont également à l’ensemble des collègues qui ont contribué d’une façon ou d’une autre à l’animation des séminaires, aux doctorants, à leurs directeurs de thèses, leurs établissements et leurs écoles doctorales qui nous font confiance, aux anciens étudiants structurés au sein des Ateliers de Thésée, qui prolongent les activités du CEFAG, et à l’équipe de la FNEGE avec en particulier Valérie Fourcade, Maëlle Brumard et Laurianne Giteau.

Cet ouvrage est à hauteur d’homme, il nous fait vivre par procuration l’expérience du CEFAG et permet aux lecteurs de profiter de cette expérience inédite et de la diffuser au-delà du cercle restreint des étudiants du CEFAG. L’exercice de transposition de l’animation de séminaires en un document écrit est délicat, pour ne pas dire difficile, et je remercie l’ensemble des contributeurs, sous la houlette tout autant bienveillante qu’exigeante d’Hervé Laroche et de Géraldine Schmidt, qui se sont pliés à l’exercice.

Introduction

Hervé Laroche et Géraldine Schmidt

Cet ouvrage est le fruit d’une expérience partagée : la codirection et l’animation du programme de formation doctorale CEFAG. Il résulte d’une triple volonté : de partage, de concrétisation et de décentrement.

Une volonté de partage

« Et si on faisait un livre…? » L’idée a germé à l’issue d’un séminaire du CEFAG que nous avions coordonné et au cours duquel une série d’interventions, d’ateliers, d’expériences ou simplement de moments venaient de se succéder, générant chez les participants-doctorants une multitude de réactions et d’émotions, mais aussi et surtout l’impression d’avoir réalisé un saut qualitatif dans l’avancement de leur réflexion autour de leur thèse. C’est dans l’objectif de faire partager – nécessairement partiellement – ce qui se passe et ce qui se joue au sein du CEFAG que ce projet d’ouvrage est né.

Le CEFAG est aujourd’hui présenté et connu comme un programme de formation doctorale avancée et comme un « accélérateur de carrière ». Il a été créé en 1986 par la FNEGE autour de cet acronyme dont peu connaissent le sens (Centre européen de formation avancée à la gestion) et qui correspond assez mal à son objectif actuel. Dans les années 1980 et 1990, la thèse de doctorat en sciences de gestion était un travail plutôt solitaire, inscrit dans un échange bilatéral avec le directeur de thèse, au mieux en lien avec des petits collectifs de recherche. Le CEFAG s’employait alors à former de jeunes doctorants à la recherche dans leur domaine et les envoyait s’immerger quelque temps dans des équipes à l’étranger pour compléter leur apprentissage du métier.

La formation doctorale s’est structurée en France avec la réforme du LMD, en 2004, et l’arrêté de 2006 sur le doctorat stipule dans son article 3 que « Les écoles doctorales proposent aux doctorants les formations utiles à leur projet de recherche et à leur projet professionnel ainsi que les formations nécessaires à l’acquisition d’une culture scientifique élargie. » En 2022, un nouvel arrêté est publié. Il précise que ces formations doivent favoriser « l’interdisciplinarité et l’acquisition d’une culture scientifique élargie incluant la connaissance du cadre international de la recherche » et que les écoles doctorales « veillent à ce que chaque doctorant reçoive une formation à l’éthique de la recherche et à l’intégrité scientifique ». Au-delà de ces préconisations générales, les écoles doctorales, pluridisciplinaires à de rares exceptions, déploient un « menu » d’activités et de sessions de formation dans lequel les doctorants piochent selon leurs besoins et envies. Ces sessions portent majoritairement sur les aspects méthodologiques et épistémologiques, avec des éclairages additionnels sur certaines perspectives théoriques, certaines approches disciplinaires, les carrières de l’enseignement et de la recherche, etc. Ces différents contenus se sont avérés d’autant plus importants à proposer aux doctorants que l’accès au doctorat n’était plus nécessairement conditionné à l’obtention d’un master recherche (anciennement DEA). Les écoles de management développent également des programmes de formation doctorale, de même que certaines associations académiques qui organisent, à l’occasion de leur congrès annuel par exemple, des doctoral bootcamps ou autres sessions réservées aux doctorants.

Le format du programme CEFAG (trois séminaires intensifs et résidentiels ainsi qu’un séjour à l’étranger) s’écarte délibérément des formations traditionnellement développées au sein des écoles doctorales, qui sont étalées sur la durée de la thèse à raison de quelques heures souvent éparpillées. Il se démarque également des ateliers ponctuels organisés par les associations académiques. La composition du groupe est également différente : groupe de petite taille (aujourd’hui douze à quatorze participants), composé de doctorants de deuxième année, inscrits dans différents champs des sciences de gestion mais en provenance de différents établissements et laboratoires. L’interaction directe entre les intervenants experts et doctorants y est privilégiée, ainsi que l’interaction directe entre les doctorants eux-mêmes. Le mode d’approche et le contenu du programme se veulent très complémentaires aux autres offres de formation doctorale. Ils se sont affinés au fil des ans pour s’ajuster au mieux aux évolutions du contexte de la recherche dans notre domaine et à celles du métier d’enseignant-chercheur, et donc aux attentes et besoins des doctorants. Comment mieux résumer ce contenu et cette approche qu’en s’appuyant sur ce qu’en disent celles et ceux qui en ont bénéficié ? Une synthèse éclairante en est donnée ci-dessous : « Le CEFAG apporte un cadre de gestion des connaissances qui rassemble toutes les facettes d’un apprentissage complet : la construction d’une identité de chercheur (en réponse au sentiment de transformation du doctorant), la compréhension des ficelles du métier (en réponse au sentiment d’incompréhension du doctorant face à un écosystème complexe) et l’appartenance à une communauté (en réponse au sentiment de solitude du doctorant)¹. »

Une volonté de concrétisation

L’objectif de notre ouvrage est alors de tenter de rendre plus concrètes ces différentes dimensions de l’apprentissage qui se construit au cours du programme CEFAG, d’en matérialiser les principaux apports et, ce faisant, de capitaliser sur l’engagement de la FNEGE depuis plus de trente-cinq ans dans ce projet. Les différentes contributions doivent se comprendre, d’une part, comme une série de réflexions transversales qui sont autant de ressources mobilisables par les doctorants (mais aussi, et de manière générale, par tous les acteurs des formations doctorales) et, d’autre part, un ensemble d’outils de travail visant à les équiper un peu plus solidement encore pour perfectionner leur projet et préparer leur entrée dans la profession d’enseignant-chercheur. Cette double dimension « réflexions transversales + outils de travail » constitue l’originalité et l’apport de l’ouvrage par rapport aux ouvrages existants sur les méthodes de recherche et sur la préparation d’une thèse.

L’ouvrage est structuré autour de deux parties : la première est consacrée à la phase de conception/construction de la thèse dans ses différentes dimensions, avec l’idée de proposer un ensemble d’outils et de ressources pour les doctorants ; la seconde porte sur la préparation de l’après-thèse et propose quelques conseils appliqués et illustrés pour mieux s’y préparer. Six chapitres composent chacune de ces deux parties.

La première partie débute par ce qui occupe les toutes premières heures du premier séminaire du CEFAG : une discussion autour de la manière dont chaque participant a choisi de mettre en récit sa propre thèse. Hervé Laroche rappelle dans ce chapitre 1 la puissance de la narration, pour mieux diffuser les recherches et les valoriser auprès d’un large public, mais aussi et de plus en plus pour publier dans des revues académiques exigeantes. À l’aide d’une matrice qui croise amplitude et articulation des différents ingrédients d’une recherche, il souligne le processus d’élaboration d’un projet de thèse. Il illustre à travers plusieurs exemples la finalité heuristique de cet exercice de mise en récit d’un projet de thèse, qui permet de développer la réflexivité du chercheur et de décaler son regard sur sa thèse pour in fine la clarifier et l’affiner.

Ce décalage du regard et cette nécessaire réflexivité sont également au cœur du propos d’Assâad El Akremi (chapitre 2) qui encourage les doctorants à faire preuve de plus d’imagination méthodologique afin de générer des contributions innovantes sur ce plan. L’imagination méthodologique peut s’exercer dans la collecte et l’analyse des données, mais aussi dans la manière de présenter les résultats de sa recherche et dans la capacité à penser simultanément théorie et méthode. Un exercice réflexif à organiser en atelier doctoral est proposé pour inciter les doctorants à cette imagination accrue.

Dans le chapitre 3, Hervé Laroche s’empare d’une question très concrète que se posent tous les doctorants au début de leur travail : « À quoi sert une revue de littérature et comment l’écrire ? » Après avoir rappelé l’objectif de la revue de littérature (« établir la nature et la pertinence du point de vue théorique adopté par le chercheur ») et les deux principaux formats qu’elle peut adopter (narrative ou systématique), il propose des outils pour choisir au mieux la structure de la revue de littérature et pour réfléchir au style d’écriture le plus adéquat.

La revue de littérature doit être au service de la problématique et de sa justification. En ce sens, elle participe au processus qui permet la construction progressive et itérative de l’objet et du sujet de recherche : c’est ce cheminement entre objet et sujet qui est décrit et analysé par Géraldine Schmidt dans le chapitre 4, là aussi sur la base de plusieurs exemples tirés de projets de thèse en train de se faire et de plusieurs exercices à réaliser entre doctorants. L’idée est de dépasser ce que l’on présente souvent comme du gap spotting pour privilégier une approche qui conduit à choisir le point de vue spécifique par lequel on va étudier son objet de recherche et définir son sujet.

Amina Béji-Bécheur s’arrête, dans le chapitre 5, sur une « activité », la modélisation, dont la visée peut être pédagogique (on formalise un ou plusieurs éléments du travail pour le ou les rendre plus lisibles) et/ou heuristique (on modélise pour avancer dans son travail) : au cours d’une recherche, et à différentes étapes, l’exercice de modélisation a de nombreuses vertus, et plusieurs exemples tirés de publications, de thèses finalisées et de thèses en cours viennent l’illustrer dans ce chapitre.

Enfin, un critère fondamentalement transversal et central pour une recherche est celui de sa cohérence. Pierre Volle, dans le chapitre 6, discute d’abord de cette notion de cohérence très polysémique (selon le sens commun, en linguistique et dans le domaine de la logique) avant de proposer quelques pistes concrètes pour améliorer la cohérence d’un projet de thèse : il distingue à cet effet la cohérence théorique, la cohérence méthodologique et la cohérence formelle.

La seconde partie de l’ouvrage sort de l’exercice même de la thèse pour aborder quelques-unes des questions qui se posent après la thèse. Trois chapitres sont consacrés à la publication.

Thomas Roulet livre, dans le chapitre 7, toute une série de conseils tirés de son expérience d’auteur, de reviewer et de rédacteur en chef pour rédiger une introduction d’article académique. Les ingrédients clés d’une bonne introduction sont présentés, ainsi que la manière de les articuler. Deux exemples d’introduction sont commentés pour montrer comment structurer et rédiger cette partie cruciale d’un article. Les contributions et les impacts d’une recherche sont une autre dimension cruciale pour pouvoir être publié et, bien au-delà, pour « peser » dans les conversations scientifiques et les débats sociétaux. C’est l’objet du chapitre 8 rédigé par Xavier Lecocq qui insiste sur le caractère processuel des contributions et des impacts : le chercheur doit s’efforcer de les construire bien plus que simplement les identifier. À cette fin, une série de conseils pratiques sont formulés pour mieux maîtriser ce processus entre résultats, contributions et impacts.

Isabelle Martinez et Hélène Rainelli se proposent, dans le chapitre 9, d’aider les doctorants à décrypter le système d’évaluation par les pairs qui prévaut dans la publication scientifique en prenant tour à tour le point de vue du réviseur et celui de l’auteur. Un ensemble de conseils sont formulés à destination des chercheurs souhaitant soumettre un article à ces revues. Et une réflexion sur les évolutions ou les transformations souhaitables du système d’évaluation par les pairs vient clore ce chapitre.

Les trois derniers chapitres sont consacrés à la « gestion » du parcours de carrière du jeune docteur. Dans un premier temps (chapitre 10), Géraldine Schmidt tente de poser quelques « balises » pour aider les doctorants à préparer leur après-thèse et réfléchir à leur(s) carrière(s). Cela nécessite tout d’abord de savoir décrypter le paysage institutionnel dans son domaine, mais aussi de savoir valoriser ses compétences et identifier ses aspirations personnelles. Des exercices réflexifs sont proposés et des exemples et conseils pratiques sont développés à cet effet.

Au-delà des choix de parcours de carrière, les jeunes docteurs doivent également réfléchir à leur parcours scientifique à partir de leur travail doctoral, mais en le dépassant grâce notamment à des explorations théoriques et méthodologiques et des collaborations diverses : le « losange » développé par Béatrice Parguel dans le chapitre 11 permet de réfléchir précisément à ces extensions du territoire de la recherche, en dépassant les frontières de la recherche doctorale.

Enfin, c’est aux stratégies de communication et de promotion qu’est consacré le chapitre 12 rédigé par Géraldine Galindo. Le milieu académique n’échappe pas au personal branding : l’idée de savoir gérer (organiser et contrôler) la diffusion de ses activités, la promotion de ses réalisations et la construction de son image – des éléments importants pour développer ses réseaux académiques et son employabilité.

Une volonté de décentrement

Le défi de ce livre est de produire des textes transposant au mieux l’expérience d’interventions d’experts qui sont conçues comme des séances de travail en groupe restreint. Pour cela, il est nécessaire de se décentrer par rapport à la posture généralement adoptée dans les écrits académiques, et en particulier dans ceux qui font référence : les articles de revues. Le texte académique est en général hautement abstrait, non seulement par l’élévation conceptuelle, le faible recours aux exemples, l’absence de narration, mais encore et peut-être plus fondamentalement parce qu’il ne semble y avoir ni auteur ni lecteur. Les conventions de l’écriture académique exigent l’effacement de l’auteur, fait connu, mais également, ce qui est beaucoup moins noté, l’effacement du lecteur. Le discours académique n’est pas directement adressé. Le lecteur n’y est pas interpellé, il n’est pas même présent à l’arrière-plan. L’idéal du texte académique est d’être un objet et non un acte de communication, un objet complet, autonome, inaltérable et échappant autant que possible à son inscription dans le temps. Un texte académique est, en ce sens, l’opposé d’un message électronique ordinaire, celui qu’on échange avec un proche ou un collègue. Cet idéal n’est évidemment jamais atteint mais, lorsque nous rédigeons nos articles et nos chapitres, nous consacrons énormément d’efforts à nous en approcher.

Il en résulte un écart énorme entre le texte écrit (publié) et la séance de cours ou l’intervention devant un public. Même lorsque le contenu conceptuel est identique, la séance, qui est par essence un acte de communication, va inévitablement impliquer de rendre présents ces effacés, de redonner vie à ces ectoplasmes : l’auteur qui ici devient l’intervenant et le lecteur qui ici devient le participant. Bien entendu, il est toujours possible à l’intervenant de lire son texte, mais il faut reconnaître que cette pratique n’a aujourd’hui plus cours – et c’est heureux ! Cependant, les intervenants peuvent être tentés de reproduire une forme atténuée de ce soliloque en s’appuyant sur une présentation projetée qui se rapproche d’un texte académique, toutefois restructuré, résumé et parfois illustré. Au CEFAG, pour sortir de ce modèle, d’une manière qui n’a rien de très original, nous demandons aux participants de prendre connaissance d’un ensemble de matériaux avant la séance. Certains intervenants (nous les encourageons dans ce sens) diffusent leur support de présentation (l’inévitable PowerPoint) avant la séance. Nous demandons également aux intervenants de réserver la moitié de la séance à des moments de travail (que nous appelons « ateliers ») portant directement sur les projets des participants, sous la forme d’exercices et de discussions. L’idée est bien de faire de la séance un moment de communication, avec des interlocuteurs présents, actifs et concrets (c’est-à-dire des personnes porteuses de projets, d’idées, d’opinions, d’expériences, etc.). Nulle utopie égalitaire ou démocratique ici : il y a bien, à nos yeux, une asymétrie entre le possesseur d’une expertise et des novices en apprentissage. Le souci est d’exploiter au mieux cette asymétrie, au bénéfice des participants novices, et si possible pour le plaisir de l’intervenant expert.

Cette insistance sur l’acte de communication et sur la présence de l’auteur comme du lecteur, nous l’avons maintenue dans la conception de cet ouvrage. Les chapitres sont, le plus possible, adressés à des doctorants, c’est-à-dire taillés à leur mesure dans leur perspective (répondre à un point de vue de doctorant, adopter l’horizon de ses préoccupations), dans leur contenu (proposer des idées, techniques, trucs et ficelles qui puissent avoir une utilité concrète pour le projet doctoral) et dans leur style (direct et simple, pas trop encombré de périphrases, atténuations, précautions et justifications usuelles). Bien entendu, certains sujets s’y prêtent mieux que d’autres. Certains auteurs se sentent à l’aise dans cet exercice, d’autres moins. Chacun se fera son idée. Il est intéressant de noter, cependant, que les auteurs qui sont restés relativement proches de la forme académique classique n’ont pourtant (nous pouvons en témoigner) pas eu de difficulté à concevoir et animer des séances très vivantes, tout à fait alignées avec la demande de produire un acte de communication. Cela révèle peut-être à quel point la formation académique (et l’excellence académique) peut formater l’écriture au point d’imposer un modèle même lorsque, comme dans ce livre, celui-ci n’est pas requis. Comme si l’expression orale devait conserver un caractère privé, fugitif, voire clandestin ; comme si l’écrit, du moment qu’il est produit dans le cadre académique, devait respecter le code de l’abstraction et de l’effacement. Il y a peut-être là une piste à explorer pour développer une pédagogie de la formation doctorale (voir également sur ce sujet le chapitre de conclusion) : comment développer un discours écrit authentiquement pédagogique sur ces sujets ? Comment tracer une voie intermédiaire entre la séance « chaude » et le texte « froid » ? Comment, finalement, s’affranchir des codes académiques, non pas nécessairement pour les transgresser, mais pour s’en rendre autonome, les dominer au lieu de s’y soumettre ?

Finalement, ces trois volontés que nous venons d’exprimer, nous les avons fait « subir » aux auteurs des différents chapitres de cet ouvrage, sans toujours savoir les exprimer clairement : merci à eux pour leur enthousiasme face à ce projet d’ouvrage et à leurs efforts dans les différentes phases de sa réalisation pour répondre à nos remarques, suggestions, voire… pinaillages. Nous tenons aussi à remercier tous les directeurs qui se sont succédé à la tête du CEFAG avant nous, plus largement tous les intervenants, collègues et anciens du CEFAG, qui contribuent à chaque nouveau séminaire à nourrir le programme du CEFAG et à le faire évoluer pour s’adapter au mieux aux transformations de notre métier et aux attentes des doctorants. Merci également aux institutions, écoles et universités, et aux directeurs de thèse, qui relaient l’information sur le programme et envoient régulièrement des candidats. Enfin, merci à la FNEGE pour le soutien indéfectible à ce programme et pour l’appui à la publication de cet ouvrage.

1. Aubert-Hassouni C., Perez F., Renou S. et Valès M., in Cloarec J., Gaillard H., Grandazzi A. et Senn J., L’expérience de la thèse en management. Regards croisés de jeunes docteurs, EMS, à paraître en 2023.

Partie 1 : Concevoir la thèse : une boîte à outils

Chapitre 1 : L’histoire qui est dans ma thèse

Hervé Laroche (ESCP Business School)

Ce chapitre tire les enseignements d’un exercice proposé aux doctorants, dont voici la consigne :

« Présentation narrative de votre projet de thèse. Vous êtes invité à préparer une mise en récit de votre thèse sous la forme d’une histoire. Le type de fiction est laissé à votre inspiration : roman, théâtre, conte, cinéma, série, bande dessinée, dessin animé, etc. Bien entendu, il s’agit de préparer une esquisse de cette fiction et non de la réaliser entièrement. Faites preuve de créativité et sentez-vous libres ! »

Cette proposition peut surprendre. À bien des égards, la scientificité peut être vue comme l’inverse de la narrativité : raconter, c’est se rapprocher de la fiction, et la fiction, ce n’est pas bien sérieux – quand ce n’est pas tout simplement le mensonge (Lavocat, 2016). La science, du moins dans les conceptions habituelles, est censée procéder par des moyens analytiques et formels qui garantissent un haut degré de transparence du contenu. La persuasion du texte scientifique ne procède pas de son arrangement textuel mais découle de son contenu intrinsèque (éléments théoriques, méthodologiques, empiriques, conceptuels, etc.) et de l’articulation logique de ces éléments. Le pouvoir du récit – la force séductrice propre à la narration – serait à tenir à l’écart.

Pourtant, c’est de plus en plus explicitement qu’on demande aux chercheurs de mettre leur recherche en récit de manière convaincante.

En premier lieu, la diffusion des connaissances, reconnue comme une des missions du chercheur, requiert que ce dernier soit capable de communiquer ses travaux sous des formes accessibles aux non-spécialistes. La spectaculaire popularité des exercices de type « Ma thèse en 180 secondes » en témoigne. La présentation de la recherche doit retrouver les formes usuelles de l’expression en se rapprochant de la forme d’une histoire.

En second lieu, et c’est bien plus étonnant, les exigences spécifiques des écrits les plus hautement scientifiques (notamment, les articles des revues) tendent à rejoindre cette demande de narrativité. Un éditorial du très sérieux et très exigeant Academy of Management Journal demande ainsi aux auteurs d’être des Schéhérazade (Pollock et Bono, 2013). Certes, ce récit doit suivre un modèle bien précis : l’histoire d’un problème scientifique à la recherche d’une solution. Ce modèle se décline ainsi (Patriotta, 2017) :

1. Voici ce dont je vais parler.

2. Voici pourquoi c’est pertinent.

3. Voici ce qui est connu et ce qui ne l’est pas (et voici pourquoi il faut s’y intéresser).

4. Voici la question brûlante que je pose.

5. Voici comment je vais traiter cette question (théoriquement/empiriquement).

6. Voici ce que j’ai fait.

7. Voici ce que j’ai trouvé.

8. Voici ce que ça signifie.

9. Voici ce que je propose.

10. Voici pourquoi vous devriez vous en soucier.

D’une extrémité du spectre scientifique à l’autre, il y a là une surprenante convergence.

Sans totalement oublier ces demandes, c’est à une autre préoccupation que répond l’exercice ici discuté. Il s’agit avant tout de permettre au doctorant de progresser dans la compréhension et la maîtrise de son propre projet. Dans cette démarche réflexive et heuristique, l’objectif n’est pas ici de séduire ni de convaincre un auditoire (qu’il soit profane ou au contraire très averti), mais de susciter des autoquestionnements (éventuellement démultipliés par des échanges), de progresser vers une intelligence plus profonde de l’entreprise de recherche et finalement de se convaincre soi-même.

L’exercice n’a pas les mêmes vertus ni les mêmes fonctions selon les moments (degré d’avancement de la thèse notamment) et selon le contexte (individuel ou collectif). Dans le cadre du CEFAG, il est utilisé en introduction du premier séminaire. Les doctorants se rencontrant pour la première fois, ils tendent à être relativement peu audacieux dans le contenu de leur exercice (mais ils sont plus aventureux dans les formes). L’exploitation de l’exercice est double. Tout d’abord, c’est une manière de constituer le groupe en permettant aux participants de se connaître en tant qu’individus et de découvrir les projets de chacun (même si les projets « sérieux » sont également mis à disposition). Ensuite, une exploitation réflexive a lieu, à travers les questions et réactions des participants et des animateurs. Elle est relativement limitée sur le moment mais se poursuit, plus ou moins explicitement, tout au long du séminaire : les références à l’exercice sont fréquentes dans les discussions. À ce stade de la thèse (de 15 à 18 mois) et dans ce contexte, il s’agit d’une première étape.

Dans le cadre du programme doctoral ESCP Business School, il est utilisé en groupe très restreint, avec davantage de temps. Les participants se connaissent bien, ils sont davantage en confiance. Il est possible de procéder en deux temps, avec un commentaire de l’animateur sur une première version, puis une discussion sur une seconde. Le commentaire ayant principalement consisté à encourager les participants à plus d’audace et de liberté, les secondes versions ont été bien plus créatives.

Je vais commencer par proposer un cadre général qui établit un parallèle entre la démarche de thèse et la construction d’un récit. Je développerai ensuite divers exemples et variations à l’intérieur de ce cadre.

1.  Thèse et récit

Un projet de thèse peut être vu comme un ensemble d’éléments ou ingrédients nécessaires (un thème, un objet empirique, une ou des théories, des données, des méthodes, une question de recherche, des contributions, etc.). Ces éléments doivent être élaborés, approfondis, précisés, etc., mais aussi alignés, ajustés et intégrés dans un ensemble cohérent (voir chapitre 6). La progression dans le projet de thèse consiste à préciser chacun des ingrédients et à les ajuster les uns aux autres.

Il en va de même pour une histoire. Un roman, par exemple, peut embrasser un monde plus ou moins vaste, de restreint (le roman intimiste) à très vaste (les grands cycles romanesques du xixe siècle, les « sagas »). Les différents éléments du monde créé (personnages, milieux, intrigues, etc.) peuvent également être plus ou moins étroitement imbriqués dans le récit global (de la juxtaposition, comme dans le roman choral, à l’articulation serrée au sein d’une intrigue globale très focalisée, comme dans le mystery novel). Les amateurs de séries télévisées n’auront aucun mal à faire la transposition à leur univers favori.

Appelons « amplitude » la dimension caractérisant le nombre d’éléments de la recherche/de l’histoire simultanément pris en compte. Elle va de faible (peu d’éléments, voire un seul) à forte (tous les éléments).

Appelons « articulation » la dimension caractérisant le degré de cohérence et d’intégration des différents éléments de la recherche/de l’histoire. L’articulation est faible lorsque les éléments sont simplement juxtaposés ou arrangés en une séquence. L’articulation est forte lorsque chaque élément renforce les autres et que l’ensemble dépasse la somme des éléments en produisant un sens général. Plus l’univers embrassé est vaste, plus l’imbrication dans une structure cohérente est difficile. Il est techniquement difficile de concilier amplitude forte et articulation forte. La figure 1.1 visualise ces deux dimensions et distingue cinq grands types de positions possibles.

Figure 1.1 – Les deux dimensions du processus de thèse

On peut fixer comme idéal (position 4) le modèle narratif de l’article scientifique de revue, tel que caractérisé par exemple par Patriotta (2017). Précisons que cet idéal est tout à fait discutable en soi (Laroche, 2020). Il est pris ici pour ce qu’il est : le modèle normatif qu’impose la forme actuellement la plus prisée et la plus recherchée de la production scientifique. Lorsque les editors et les reviewers exhortent les auteurs à composer une histoire convaincante (a compelling story), c’est cet idéal qu’ils ont en tête.

Pour un doctorant, le processus de recherche commence typiquement avec un nombre limité d’éléments épars : une thématique ou un objet empirique à étudier, quelques références, une question assez vague, une idée de terrain, des orientations ou des préférences méthodologiques, etc. Le doctorant débutant est en position (1). Le début de la recherche va consister à élaborer chacun de ces éléments, en lui donnant de la consistance et de la stabilité (par exemple, la délimitation progressive du champ de la recherche). Cette progression correspond à un mouvement vers la position (2). Simultanément, le doctorant va élargir progressivement cette liste d’éléments, soit un mouvement vers la position (3). Très vite, cependant, il faudra s’assurer que les différents éléments sont compatibles entre eux (par exemple, une méthodologie réaliste par rapport aux contraintes du terrain). Au fur et à mesure de l’avancée du projet, l’exigence de compatibilité se resserre, se mue en exigence de cohérence et de fécondité. La position se déplace horizontalement, par des cycles se rapprochant de la position (5). De nouveaux éléments sont à intégrer (par exemple, les résultats empiriques), ce qui correspond à des excursions vers la position (3). Les ajustements opérés sur un élément ont des répercussions sur les autres, les réajustements déplacent les équilibres, etc. La cohérence globale doit être en permanence réaménagée (position 5). Idéalement, ce processus itératif progresse vers davantage d’amplitude (jusqu’à définir l’ensemble des ingrédients de la recherche, y compris les résultats et les contributions) et davantage d’articulation entre tous ces ingrédients, se déplaçant comme un lent cyclone vers la position (4).

Bien évidemment, cette représentation est outrageusement simpliste. Elle nous suffit pourtant, car l’objectif n’est pas de guider le processus scientifique. La démarche narrative proposée aux doctorants vise à accompagner ce processus en se dégageant des obligations de l’expression scientifique.

2.  Exemples et variantes

L’exercice invite à produire une « présentation narrative ». Les mots employés sont volontairement imprécis : présentation narrative, fiction, mise en récit, histoire… L’essentiel est d’inciter les doctorants à sortir des formats académiques de présentation de leur projet (en séminaires, ateliers, conférences, etc.) et de leur suggérer des formats alternatifs possibles, sans pour autant les enfermer dans un autre modèle rigide. La référence évoquée est clairement celle des univers de fiction. Pour autant, le degré d’élaboration de cette fiction et de sa dimension narrative est laissé à la discrétion du doctorant. C’est en fait une dimension sur laquelle on pourra ensuite travailler.

De fait, les participants ont recours à une très grande variété de formes : bande dessinée, film d’animation, synopsis de film ou de série, extrait de pièce de théâtre, parodie d’émissions télévisées (Top Chef, Koh-Lanta…), poème et chanson, récit proche de la nouvelle, projet de roman, scène de psychothérapie, conte, fable, saga d’heroic fantasy (projet), article de journal ou de blog, tuto web sur une chaine YouTube (maquette), jeu vidéo interactif (maquette), simulation, etc.

Le doctorant en début de thèse tend à produire une histoire fortement centrée sur un élément principal et, par conséquent, peu intégrée. On est proche de la position (1) sur la figure 1.1. Plus concrètement, les traits généraux des projets souvent constatés lorsque l’exercice est réalisé pour la première fois et en début de thèse sont les suivants :

la focalisation est sur l’objet empirique ; le récit vise à en donner une représentation accessible ;

la préoccupation pédagogique est dominante, avec un gros effort de simplification ;

le recours à l’humour est fréquent, un humour léger, de surface – l’humour n’est pas porteur d’un message particulier relatif, par exemple, au rapport que le chercheur a avec son projet ;

les formes graphiques (notamment, une bande dessinée ou un équivalent) tendent à prendre le pas sur les formes écrites (littéraires).

À ce stade, il peut être intéressant d’orienter les retours faits au doctorant dans deux directions spécifiques : d’une part, faire analyser et discuter les procédés utilisés pour éventuellement en faire imaginer d’autres ; d’autre part, faire analyser la focalisation spontanément adoptée et ainsi mettre en lumière les éléments laissés dans l’ombre.

Prenons pour commencer la focalisation la plus fréquente : l’objet empirique. La comparaison des récits ayant choisi cette focalisation permet de mettre au jour différentes stratégies de représentation et, si c’est utile, d’en suggérer d’autres. Par exemple :

simplifier, typifier, réduire ;

décaler, transposer (par une analogie, une allégorie, une fable, etc.) ;

témoigner, en montrant un morceau brut (ou presque) de l’objet étudié.

Mais le plus intéressant ici est de pousser le doctorant à assumer un regard inhabituel sur son objet. Prenons l’exemple de Mathilde qui, après un premier texte assez classique, le réécrit entièrement pour raconter l’histoire d’un point de vue très inattendu. L’objet de la thèse est la consommation familiale de séries télévisées. Pour rendre compte de l’évolution des comportements en la matière, Mathilde fait parler la télévision. C’est Zoé, la télé, qui raconte ce qui se passe dans la maison, au fil des ans et de l’évolution des services. En suivant ainsi le regard d’un non-humain, le texte crée un parallèle, mais aussi un décalage, avec le regard de la chercheuse. Zoé, la télé, observe et enregistre, grâce à son œil fixe et perpétuellement ouvert (l’écran), bien plus puissant et bien plus objectif que celui de la chercheuse. Mais Zoé est aussi actrice de l’histoire, elle raconte ses joies et ses peines (en particulier, d’être aujourd’hui largement délaissée au profit d’autres écrans). L’objet empirique prend ainsi une dimension très vivante, émotionnelle, voire poétique, que la chercheuse ne peut se permettre.

Encadré 1.1 – L’histoire de Zoé, la télé (Mathilde Lapostolle)

C’est l’histoire d’une télévision, surnommée Zoé. En un bel après-midi de juin 1999, Kevin et Kévina, un couple d’une trentaine d’années, vinrent la déloger de son rayon Carrefour pour l’emporter chez eux. Zoé connut alors des années de gloire. Elle faisait tous les soirs le bonheur de Kévin et Kévina, les réunissant sur le canapé, tous deux enlacés sous une pile de couvertures, une tasse de tisane à la main. Zoé ne cessait de nourrir la vie de ce couple, à base de comédies romantiques le soir, de feuilletons en début d’après-midi le week-end, de journaux télévisés à leur retour du travail, d’émissions intellectuelles qu’ils écoutaient d’une oreille distraite tout en faisant des projets d’avenir, ou encore de matchs de foot passionnés qui faisaient vibrer Kévin. Elle suscitait leurs rires, mais aussi leurs larmes, leurs peurs et leurs stupéfactions. Et voici que, tour à tour, Zoé vit une troisième, puis une quatrième, et enfin une cinquième tête prendre place face à elle sur le canapé. Elle travailla alors dur pour régaler ces petites têtes blondes de dessins animés et de films pour enfants.

[…] Mais ces belles années prirent fin pour Zoé. Elle eut d’abord quelques frayeurs quant à son rôle central dans la famille lorsqu’apparut une boîte noire, placée à proximité d’elle, dans laquelle les membres de la famille mettaient parfois une cassette pour enregistrer des programmes. Puis, petit à petit, elle vit apparaitre dans la maison de petits rectangles, appelés « portables », qui ne quittaient pas les mains de leurs propriétaires. Et de plus gros rectangles, qualifiés d’« ordis portables », furent ensuite introduits dans le foyer, captant toute l’attention de chacun des membres. Progressivement, le canapé se vida, et Zoé, de moins en moins souvent allumée, se sentit délaissée. Le salon fut de plus en plus désert, les membres de la famille étant souvent dans leur chambre à regarder, sur l’un de ces rectangles, un film ou une série diffusée par des adversaires de taille, dénommés « streaming », « replay », « Netflix », etc.

[…] Zoé a ainsi progressivement pris sa retraite, ses cheveux blancs se mesurant à l’épaisse couche de poussière la recouvrant. Ayant désormais tout le temps de penser, elle s’interroge régulièrement sur ces bouleversements qui ont touché la vie de ses cinq compagnons. En effet, interloquée par ces nouvelles formes d’interactions émergeant au sein de la famille, qui ne correspondent en rien à ce qu’elle a pu connaître jusqu’alors, Zoé assiste à la naissance progressive de nouvelles formes de tensions au sein de la famille, mais également à la résolution d’autres types de conflits. Spectatrice d’une évolution considérable dans les rituels, les interactions quotidiennes ou encore les références partagées au sein de cette famille, éléments qui contribuent à définir cette dernière, Zoé se pose souvent des questions sur l’influence que ces bouleversements ont engendrée sur son identité familiale. […] Elle n’a jusqu’alors pas trouvé de réponse à ses questionnements dans les émissions de réflexion qu’elle diffuse, mais est bien déterminée à mieux comprendre ce phénomène avant qu’on ne la mette définitivement au placard…

Un autre exemple, lui aussi élaboré après un premier essai plus timide, montre l’intérêt d’utiliser les stéréotypes et l’ironie pour saisir l’objet empirique. Ici, cet objet est difficile à décrire, puisqu’il s’agit des enjeux de circularité dans les chaines logistiques étendues. La forme adoptée est celle de la pièce de théâtre de boulevard. Pour des raisons de place, je ne peux citer ici que la présentation des personnages.

Encadré 1.2 – Défaite de famille (Anne Ratsimandresy)

C’est l’histoire classique d’un repas de famille qui « part en vrille », comme beaucoup de familles françaises savent le faire le dimanche midi quand elles forcent un peu trop sur la bouteille de vin rouge.

PERSONNAGES

Ressources-Humaines : la mère. Petite femme replète d’une cinquantaine d’années, mère de Supply-Chain et de Recherche & Développement et épouse de Contrôle-Finance. Belle-fille de Contrôle de Gestion et sœur de Juridique. Dégage une impression de bienveillance.

Contrôle-Finance : le père. Grand et mince, il est l’époux de Ressources-Humaines et le père de Supply-Chain et Recherche & Développement. Il se tient très droit, porte une chemise extrêmement bien repassée et des mocassins à glands.

Contrôle de Gestion : le grand-père. Le père de Contrôle-Finance. Pull jacquard et charentaises. Toute la famille a beaucoup d’admiration pour l’homme d’envergure qu’il était autrefois et beaucoup d’affection pour le grand-père qu’il est devenu.

Supply-Chain : la fille .

Recherche & Développement : le fils. Le frère de Supply-Chain. Un look d’ingénieur, des lunettes sur le nez.

Marketing : le cousin. Neveu de Ressources-Humaines et de Contrôle-Finance, cousin de Supply-Chain et de Recherche & Développement. Habillé dernier cri, son portable semble greffé à sa main.

Communication : le cousin. Le frère jumeau de Marketing, il partage la même description physique.

RSE : la petite sœur. Fille de Ressources-Humaines et de Contrôle-Finance, jeune sœur de Supply-Chain et de Recherche & Développement, cousine de Marketing et de Communication. Elle porte un sarouel et a un anneau dans le nez.

Commerce : l’oncle. Le père de Marketing et Communication, et le frère de Contrôle-Finance. Il porte de manière ostentatoire une montre de luxe très voyante.

Juridique : la tante. Habillée en gris, un peu sévère et démodée. C’est la sœur de Ressources-Humaines.

La majorité de la pièce se déroule à huis clos dans la salle à manger de la jolie maison bourgeoise de Ressources-Humaines et Contrôle- Finance, on devine qu’il s’agit du sacro-saint déjeuner dominical en famille.

Par le recours aux stéréotypes, le récit permet de caractériser l’objet de manière très rapide et très frappante. Il met également en avant une dimension essentielle, qui est la conflictualité associée à l’objet. Mais cette conflictualité est rendue séduisante par l’humour et la stylisation. Une autre stratégie de représentation aurait pu être de développer un exemple, sous un mode reportage, une « tranche de vie » porteuse des enjeux de la recherche.

Dans les deux cas, l’intérêt premier est dans le jeu d’exploration que les chercheuses se sont autorisées, dans l’appropriation qu’il a favorisée et dans l’approfondissement d’un élément essentiel du projet. Il n’est évidemment pas question de penser que ces textes définissent le projet en eux-mêmes.

La focalisation sur l’objet empirique paraît naturelle à beaucoup de jeunes chercheurs qui, ayant trop vite intégré l’idéal scientifique de l’effacement de l’auteur, sont totalement absents de la présentation de leur projet. Une invitation à s’inclure dans le récit, ou à proposer une histoire qui serait centrée sur eux-mêmes, ouvre à un rapport plus ouvert et plus concret entre le chercheur et son projet. Inversement, certains vont adopter d’emblée un point de vue subjectif et se mettre directement en scène. Les préférences épistémologiques jouent un rôle important dans ces postures initiales.

Lorsque les doctorants choisissent de mettre en scène leur propre position de chercheur, c’est généralement pour insister sur leurs incertitudes. Sophie Gourevitch, par exemple, a écrit un texte de « présentation en mode stand-up et/ou autoévaluation cynique de son travail et tout simplement de son existence » dans lequel elle exprime, avec une ironie réflexive, sa propre confusion devant son projet de recherche. En voici le début :

« Mon travail de thèse a commencé sur un malentendu. Forte de mon expérience de zéro minute en recherche, j’ai décidé de faire une thèse par attrait du titre et de la gloire… loin de me douter à quel point ces deux éléments étaient loin de moi et surtout l’un de l’autre […]. » (Sophie Gourevitch)

Parfois, l’exercice est l’occasion pour le doctorant de rendre compte d’une posture spécifique et de ses difficultés. Matthieu Battistelli, engagé dans une participation observante de longue durée, expose le sentiment d’étrangeté qu’il a vécue en pénétrant sur son terrain. Il le fait à travers le récit d’un épisode à la fois banal et curieux : une soirée festive. Le lecteur croit lire un reportage inspiré par le « nouveau journalisme » américain des années 1970. Le chercheur offre ainsi une exploration interrogative, ouverte, qui est le reflet de la posture adoptée pour l’ensemble de la recherche.

« C’était un mercredi soir au début de l’hiver, en plein milieu de la semaine. J’étais invité à une sorte de séminaire de travail, réunissant l’ensemble des leaders de l’écosystème. On était une bonne quinzaine. Le lieu du rendez-vous était un peu particulier. C’était aux barrières du Trône, à Nation. Enfin, c’était plus exactement dans l’une des tours de la barrière du Trône. J’ai trouvé ça bizarre, le lieu appartient à la Mairie de Paris et ne peut pas être privatisé, normalement […]. » (Matthieu Battistelli)

D’une manière moins subjective, très pudiquement, Sarah Bassite expose plusieurs scènes dialoguées (Le Médecin startupper malgré lui) qui restituent de manière réaliste les interactions de la chercheuse avec les parties prenantes de sa recherche, notamment avec les sujets observés (des médecins-entrepreneurs) mais aussi avec le commanditaire (c’est une recherche sous contrat). Les scènes rendent compte des incertitudes et ambigüités qui assaillent la chercheuse débutante, devant trouver sa voie entre ces acteurs puissants ayant leur propre agenda. Incidemment, même si c’en est l’aspect le plus saillant, l’ensemble (quinze pages !) dépasse largement la seule focalisation sur la chercheuse et constitue une remarquable tentative de saisie du projet dans son ensemble à un moment clé de sa formation.

La théorie et la méthode sont rarement choisies comme éléments centraux dans les premières présentations narratives. Il peut être intéressant d’attirer l’attention des doctorants sur ce fait et de les inviter à y réfléchir. De manière générale, interroger les participants sur le choix de leur focalisation permet de mettre en question de fausses évidences et de libérer certaines inhibitions. Une exception notable a été fournie par Margaux Vales qui a mis en scène l’affrontement de ses cadres théoriques potentiels en leur faisant jouer une parodie de Koh-Lanta. Réunis en deux équipes, confrontés au terrain qui se dérobe, les cadres théoriques tentent vainement de s’imposer. Cette prosopopée parodique permet à la chercheuse de se déprendre du respect excessif des concepts et de se les approprier de manière plus intuitive et surtout plus « utilitaire ». Elle permet aussi de traiter l’embarras de la chercheuse à ce moment de la thèse, alors qu’il devient nécessaire de stabiliser certains éléments clés et de s’assurer de leur cohérence avec d’autres éléments. On évolue ainsi vers une position plus centrale sur la figure 1.1.

Encadré 1.3 – Koh-Lanthèse (Margaux Vales)

I. Introduction et règles du jeu

Bienvenue dans ce nouvel épisode de Koh-Lanthèse. Objectif : réunir les meilleurs aventuriers pour finir la thèse. Chaque semaine, nos aventuriers et aventurières s’affrontent dans des épreuves éprouvantes, où leurs logiques et leurs intérêts sont en permanence questionnés. Ils vont s’affronter dans plusieurs épreuves jusqu’à atteindre leur but ultime : former le cadre théorique idéal. Doutes, fatigues, incohérences, nos aventuriers et aventurières ne sont pas au bout de leurs surprises. Chaque semaine, ils vont vivre une rencontre de terrain et une discussion. Parfois, certains aventuriers peuvent même revenir dans l’aventure ! Le rythme est intense, et les ressources précieuses.

II. Présentation des personnages

Découvrons sans plus attendre nos aventuriers encore en jeu.

D’abord dans l’équipe des interactions :

– Innovation stratégique : « Salut Koh-Lanthèse. Moi, pour gagner cette année, je vais tenter plusieurs trucs. Là, je construis une catapulte en bambou pour éjecter les autres candidats en dehors de l’île. Si je suis le dernier survivant, j’ai gagné, non ? Ou alors je vais tracer de nouveaux chemins, comme ça les autres ils croient qu’ils vont à une épreuve, en fait non, ils rentrent tous, chacun chez soi. En fait mon objectif, c’est de tenter plusieurs choses, mais surtout de ne rien faire comme les années précédentes, YIHAA. »

– Coopétition : « Ma stratégie pour gagner ? M’associer sur les épreuves, me dissocier sur les discussions. Un peu de compétition, un peu de coopération. Et beaucoup d’amour. »

– Processus : « Ce que je préfère, c’est quand Denis énonce les règles du jeu, une étape après l’autre. Comme pour faire du riz. Il faut du bois pour le feu, du feu, une casserole, de l’eau dedans, quand ça bout, on met le riz, on laisse cuire, on répartit dans les coquillages, puis on mange. Après moi je fais ma vaisselle. Certains ne font pas leur vaisselle, je ne vois pas comment ils vont manger le soir. »

– Environnement extérieur : « Dans Koh-Lanthèse, il ne faut pas oublier qui te regarde, si tu veux être acclamé à ton retour en France, il faut faire du beau jeu, du fair-play, de l’attention envers les autres candidats, c’est ça le succès et la réussite. »

Souvenez-vous, ils ont éliminé « Approche par les ressources » quasiment au début de Koh-Lanthèse, qui n’avait pas su trouver sa place entre cette équipe impitoyable et celle des jaunes, Néo-institutionnalisme ou Institutionnalisme organisationnel :

– Légitimité […].

– Isomorphisme […].

– Adaptation […].

– Vecteurs de transmission […].

– Événements fédérateurs […].

Les deux équipes s’affrontent ensuite dans une épreuve de terrain (un cas empirique) et le document se termine sur une discussion dont voici le début :

Denis : « Bienvenue dans la discussion de ce soir. Ève, vous allez mieux ?

Événements fédérateurs : Pas trop, Denis. On a beaucoup discuté avec le groupe jaune aujourd’hui. On a regardé de loin la reconfiguration de l’équipe rouge. Si Innovation stratégique sort du cadre théorique pour rejoindre l’objet d’étude, ça veut dire qu’il doit avoir un lien particulier avec chacun d’entre nous.

Denis : Je ne suis pas sûr de comprendre, vous dites ça à cause du rapprochement entre Processus et vous ?

Processus : Oui, en grande partie, on en est arrivés à la conclusion que les étapes d’avancement sont des marqueurs dans une organisation, et c’est rassurant pour Institution aussi.

Innovation stratégique : Il faut surtout se souvenir que je suis l’objectif principal de cette édition de Koh-Lanthèse. Ça fait plus d’un an que tout le monde répète que l’objectif c’est de mieux me connaître, de mieux me cerner, et surtout de cerner ce que je ne suis pas, de montrer mes limites. Si je suis dans le cadre théorique, je risque d’être tautologique. »

Etc.

L’évolution conjointe souhaitable peut être représentée par la position (5) sur la figure 1.1, étendue à toute la zone qui l’entoure. L’articulation ne peut être que progressive. Les formes narratives souples permettent d’explorer ce problème de l’articulation. Les récits orientés vers une telle intégration sont d’ailleurs souvent, en fait, des témoignages de la désorientation du chercheur. C’est par exemple le cas de Sara Dotto qui utilise une célèbre chanson de Dylan pour rendre compte de l’univers étrange et dispersé auquel elle se trouve confrontée (un laboratoire de physique) :

Oh, where have you been, oh my researcher?

And where have you been, my darling young one?

I’ve stumbled in the corridor of many organizations

I’ve stepped in the middle of several offices

I’ve been out in front of a dozen telescopes

I’ve been ten thousand miles in a particle accelerator.

And it’s a hard, it’s a hard, it’s a hard

A hard work to organize

Etc.

D’une manière encore plus poussée, Lucie Chartouny inverse la démarche en questionnant diverses connaissances (amis, condisciples, partenaires, etc.) sur la nature de son propre sujet de thèse ! De manière inattendue, cet exercice de définition par le reflet dans les yeux d’autrui produit un résultat assez juste aux yeux de la chercheuse, une sorte de noyau solide du projet.

Cet exemple rappelle que le processus d’articulation décrit par la position (5) est aussi un processus d’organisation et de sélection, dans la mesure où certains éléments sont plus importants que d’autres. Il peut être intéressant d’inciter le doctorant à dégager ce « noyau » en restreignant momentanément sa liberté d’expression et en lui demandant de compléter, en une phrase seulement, ce commencement : « C’est l’histoire de… ». Bien évidemment, l’exercice est impossible à réussir, mais le progrès vers une version de plus en plus satisfaisante peut être rapide et instructif.

Enfin, des tentatives d’intégration plus achevées peuvent être produites. C’est ce que fait Nawel Sidi Ali Cherif, dans un conte joliment illustré : « Le pouvoir caché de la carrière » :

« Il était une fois… Au sein de l’État français, une profession très particulière pour la singularité et la grandeur de la mission qui était assignée… Celle d’assurer l’ordre judiciaire du pays […]. » (Nawel Sidi Ali Cherif)

Le texte décrit le pays inconnu, introduit la quête qui a été confiée à la chercheuse (mettre au jour les logiques de carrière dans la magistrature), présente les aides (les théories de la carrière) et les opposants (les règles administratives), etc. Le résultat est bien un conte (du moins, son début) dans sa forme presque canonique, tel que la narratologie structurale de Greimas l’a théorisée. Très pédagogique et extrêmement plaisant à lire, ce conte est très proche de la forme standard de l’histoire scientifique exposée plus haut. À ce stade, l’exercice narratif atteint sa limite. D’une part, il faudrait consentir un effort considérable pour construire une histoire large, complexe et fortement cohérente dans une forme narrative non scientifique (quelle qu’elle soit). Le chercheur ne peut se transformer en romancier ou en scénariste. D’autre part – et surtout –, cela n’aurait guère d’intérêt : la cohérence scientifique obéit à des règles spécifiques et le parallèle proposé dans cet exercice ne peut aller jusqu’à une transposition terme à terme d’une forme narrative à une forme scientifique telle que la thèse. L’exercice garde des vertus, mais il ne faut pas se tromper de cible.

Encore une fois, l’exercice (ou les exercices, s’ils sont répétés) n’a qu’une finalité heuristique et qu’une méthode, qui est d’encourager par ce moyen la réflexivité du doctorant en le libérant provisoirement de contraintes qu’il faut inévitablement réintégrer ensuite. L’exercice narratif, en lui-même, ne résout rien. Les problèmes repérés ou les solutions qui émergent demanderont un travail considérable ensuite pour être formulés dans les termes et formes scientifiques. L’animateur peut encourager cette réintégration (par exemple, en passant d’un élément du récit à une discussion technique sur le point en question – notamment, un point de méthode). Mais il peut aussi (ce qui a ma préférence) s’interdire cette réintégration, la laissant à la charge du doctorant et de son ou ses encadrants.

L’animation de ces exercices par un professeur qualifié pour l’encadrement de thèse est souhaitable. Dans l’esprit de l’exercice, il n’est pas nécessaire – et même il peut être néfaste – d’avoir des compétences spécialisées dans les disciplines ou sur les thématiques des doctorants. L’ignorance est ici une vertu : elle évite de revenir trop vite aux interrogations scientifiques habituelles. Mais les doctorants peuvent très bien se livrer à ces exercices narratifs entre eux, sans encadrant patenté.

Dans les bénéfices corollaires, qui peuvent fortement compter à certains moments d’une recherche doctorale, il y a le plaisir tiré du caractère ludique, libre, ouvert, créatif de l’exercice, et des échanges associés ; également, le renforcement de l’appropriation, par le doctorant, de son projet qui peut paraître autrement excessivement normé, guidé par des forces extérieures (encadrant, commanditaire, évaluateurs actuels ou potentiels, et plus généralement l’institution académique) ; enfin la découverte, pour certains doctorants, de capacités qu’ils ignoraient ou sous-estimaient (imagination, écriture, etc.) et qu’ils pourront, à des degrés divers, mobiliser dans l’écriture de la thèse ou d’autres productions. En effet, la capacité de reformulation et de mise en cohérence sera évidemment précieuse pour atteindre le Graal du chercheur : l’article publié dans la revue (bien) classée. Enfin, c’est tout naturellement que ces exercices peuvent inspirer et nourrir des productions orientées vers des publics non spécialisés.

Quant aux risques, ils semblent très limités. L’échec n’a guère de sens dans cet exercice. Certaines productions sont bien sûr moins séduisantes que d’autres, mais elles n’en donnent pas moins prise à des discussions qui peuvent être tout aussi intéressantes que les réussites narratives manifestes. Ceux qui se sont montrés excessivement timides sont stimulés à se montrer plus audacieux. Le dialogue, la variation libre et l’expérimentation ludique permettent à chacun de trouver la place qu’il a envie de prendre.

Merci aux doctorants qui ont accepté de contribuer à ce chapitre en me permettant de citer leurs travaux.

3.  Références bibliographiques

Eco U., Six Promenades dans les bois du roman et d’ailleurs (trad. fr. Myriem Bouzaher), Le Livre de Poche, 1998.

Laroche H., « L’article scientifique (2). Il était une fois IMRAD », Le Libellio d’Aegis, 16(1), 2020, p. 7-20.

Lavocat F., Fait et fiction. Pour une frontière, Paris, Seuil, 2016.

Patriotta G., « Crafting papers for publication: Novelty and convention in academic writing », Journal of Management Studies, 54(5), 2017, p. 747-759.

Pollock T. G. et Bono J. E., « Being Scheherazade: The importance of storytelling in academic writing », Academy of Management Journal, 56(3), 2013, p. 629-634