Collection U
Sociologie

Illustration de couverture : © Shutterstock

© Armand Colin, 2022 pour cette nouvelle présentation
© Armand Colin, 2000, 2015

Armand Colin est une marque de Dunod Éditeur, 11, rue Paul Bert, 92240 Malakoff

ISBN 978-2-200-63442-1

www.armand-colin.com

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Remerciements

Je remercie vivement les collègues qui, en critiquant les versions successives de ce manuscrit, m’ont obligé à plus de clarté et de rigueur dans mon écriture : Béatrice Appay, Catherine Cailloux, Catherine Marry, Catherine Paradeise, Pierre Doray, Henri Mendras et Jean-René Treanton sont particulièrement concernés par ces remerciements. Je remercie aussi Martine Laplanche, Violaine Lecerf et Véronique Testelin qui ont saisi et corrigé les textes successifs : sans leur patience et leur professionnalité, ce résultat n’aurait pas été atteint.

Du même auteur

Chez le même éditeur

Dubar C., Tripier P., Boussard V., Sociologie des professions, Armand Colin, 4e édition, 2015 (1re éd. 1998).

Chez d’autres éditeurs

Dubar C., Formation permanente et contradictions sociales, Éditions Sociales, 1980.

Dubar C., La Formation professionnelle continue, La Découverte, Repères, 6e édition, 2015 (1re éd. 1985).

Dubar C., Faire de la sociologie, Belin, 2006.

Dubar C., La Crise des identités. L’interprétation d’une mutation, PUF, 4e édition, 2010 (1re éd. 2000).

Dubar C. et Nasr S., Les Classes sociales au Liban, Presses de Sciences Po, 1976.

Dubar C. et Nicourd S., L’approche socio-biographique, à paraître.

Dubar C. et Paiva Vanilda, Le Secret d’Alvino : récits de vie d’un Indien du Brésil, Les Belles Lettres, 2011.

Dubar C., Dubar E., Feutrie M., Gadrey N., Hedoux J., Verschave E., L’Autre Jeunesse. Jeunes stagiaires sans diplômes, Presses universitaires de Lille, 1997.

De Bandt, Dejours C., Dubar C., La France, malade du travail, Bayard, 1994.

Dubar C. et Nasr S., Les Classes sociales au Liban, Presses de Sciences Po, 1976.

Demazière D. et Dubar C., Analyser les entretiens biographiques. L’exemple des récits d’insertion, Presses universitaires de Laval, 2e édition, 2004 (1re éd. Nathan, 1997).

Coordination d’ouvrages

Dubar C., Besoins de formation continue et crise économique, Presses Universitaires de Lille, 1979.

Dubar C. et Gadéa C., La Promotion sociale en France, PU du Septentrion, 1999.

Dubar C. et Lucas Y., Genèse et dynamique des groupes professionnels, Presses universitaires de Lille, 1994.

Dubar C. et Thoemmes J., Les temporalités dans les sciences sociales, Octares, 2013.

Coutrot L. et Dubar C., Cheminements professionnels et mobilités sociales, La Documentation Française, 1992.

Rapport de recherche LASTREE (Dubar C., Dubar E., Engrand S., Feutrie M., Gadrey N., Vermelle M.-C.), Innovations de formation et transformations de la socialisation professionnelle par et dans l’entreprise, multigraphié, Université de Lille 1, 1989.

Préface à la 5e édition

Le terme socialisation fait partie de ces concepts de base de la sociologie (mais aussi de l’anthropologie et de la psychologie sociale) qui possèdent autant de significations qu’il existe de points de vue sur le « social ». De ce fait, les théories de la socialisation ne se distinguent guère des grandes théories des sciences sociales elles-mêmes. J’ai pensé qu’il était utile, à l’occasion de cette nouvelle édition, de revenir sur les raisons qui m’ont conduit à les regrouper en quatre ensembles, dans la première partie de ce livre (chapitres 1 à 4). Ces raisons sont aussi celles qui m’ont amené à placer au cœur de cet ouvrage la notion d’identité (chapitre 5) — ou mieux de « forme identitaire » (3e partie) — qui, depuis la première édition (1991), a subi des inflexions significatives. Je m’expliquerai aussi sur ce point. Enfin et surtout, le fait d’avoir clairement privilégié la socialisation dite « secondaire » et les identités professionnelles sera justifié. J’y reviendrai également. Chemin faisant, je m’efforcerai d’indiquer en quoi mes travaux et ouvrages ultérieurs (mentionnés dans cette nouvelle édition) ont quelque peu infléchi les conceptions initiales défendues dans l’ouvrage.

Les théories de la socialisation

Le regroupement et l’ordre d’exposition des grands points de vue sur la socialisation obéissent à un souci d’ordre historique. Je propose, en fait, une certaine lecture de l’histoire des sciences sociales que je vais essayer d’expliciter. Si je suis parti de la théorie de Piaget, et du débat Piaget-Durkheim qui clôture Le Jugement moral chez l’enfant (1932), c’est parce qu’il fut, me semble-t-il, l’un des premiers à poser clairement — et à tenter de dépasser — l’opposition entre « individualisme » et « holisme » (et, de ce fait, entre psychologie génétique et sociologie durkheimienne) dans l’approche des sciences sociales, du moins en langue française1. Pendant longtemps, la notion de socialisation, en France, est restée ancrée dans la question des processus et mécanismes de la « socialisation de l’enfant » (appelée aussi socialisation primaire), c’est-à-dire des manières de transformer des enfants, êtres biologiques et égoïstes, en êtres sociaux, c’est-à-dire « intégrés socialement », depuis leur naissance jusqu’à l’âge adulte. Conçue comme « action de la société sur l’individu » (Darmon, La socialisation, 2006, Armand Colin, 128, p. 7), ce modelage de l’enfant par les rapports sociaux et les groupes sociaux dans lesquels il vit a été théorisé par Durkheim comme une contrainte verticale exercée par les institutions et leurs agents sur les individus considérés comme des tables rases et des êtres éminemment « passifs » et « suggestionnables » (cf. Durkheim, Éducation et sociologie, 1922, éd. PUF, 1993, p. 64). Cette théorie à la fois fonctionnaliste et mécaniste de la socialisation sera critiquée par Piaget dans Le jugement moral chez l’enfant (PUF, 1932) notamment parce qu’elle ne correspond plus aux réalités de l’éducation morale dans les sociétés modernes.

Piaget reproche en effet à Durkheim de survaloriser la contrainte et de sous-estimer la coopération. Selon lui, c’est parce que le fondateur de la sociologie française reste prisonnier d’une conception « holiste » du social qu’il adopte un tel point de vue : « la » société y est définie comme totalité instituée et comme conscience collective. Piaget récuse cette posture au nom d’une conception « relationniste » des sociétés modernes, fondée notamment sur l’observation des activités enfantines. La socialisation ne peut plus, selon Piaget, être pensée et analysée comme une inculcation, par les institutions, des « manières de faire, de sentir et de penser » à des êtres passifs et égoïstes mais comme une construction interactive des conduites sociales à la fois cognitive et relationnelle. L’activité et les interactions qu’elle implique constituent désormais, selon lui, un vecteur primordial de la socialisation des enfants ainsi conçue.

Mais Piaget continue à considérer la socialisation comme un processus concernant essentiellement les enfants et adolescents et ne touchant pas à l’organisation même des activités sociales, du travail et au contenu de toutes les institutions collectives, ce que les anthropologues appellent la culture. Il reste centré sur la socialisation des individus sans la relier à la socialisation des activités.

Les objections à cette manière « génétique » (et, parfois, jugée « restreinte » parce que limitée à l’ontogenèse) de considérer la socialisation comme un processus de développement individuel régi par des mécanismes généraux, sinon universels, sont venues des anthropologues et notamment des « culturalistes » anglais (Malinovski…) et américains (Ruth Benedict, Margaret Mead, Ralph Linton…). Dès les années 1930, les recherches ethnographiques sur des populations diverses, que Durkheim aurait qualifiées de « primitives », parvenaient toutes à la même conclusion : il n’existe aucune loi générale régissant l’éducation des enfants dans les sociétés traditionnelles. Pas de complexe d’Œdipe généralisé, mais pas non plus de « stades » identifiables partout. La socialisation comme « apprentissage de la culture d’un groupe » est aussi diverse que le sont les cultures elles-mêmes. Tantôt les pratiques les plus autoritaires dominent, tantôt les plus permissives. Tantôt on recourt à des institutions spécialisées, tantôt l’éducation est entièrement diffuse. Tantôt les bébés sont élevés par leur mère, tantôt par d’autres personnes (par exemple, aux Marquises, les maris secondaires). Si l’on trouve presque partout des cérémonies d’initiation marquant le passage de l’enfance à l’âge adulte, celles-ci n’interviennent pas au même âge et ne concernent généralement que les garçons. Peut-on encore défendre la thèse selon laquelle il existerait une théorie générale de la socialisation des enfants ?

C’est ce que vont tenter d’élaborer Talcott Parsons et son équipe dans un ouvrage intitulé Family, Socialization and Interaction Process (1955) développant un point de vue typiquement « fonctionnaliste », relié à une interprétation particulière de la psychanalyse (cf. ch. 2). Pour surmonter l’obstacle des variations empiriques des institutions et des pratiques de socialisation, ils construisent une sorte de modèle systématique, une « méta-théorie »2 fondée sur un postulat simple : les sociétés, quelles qu’elles soient, doivent, pour survivre, reproduire à la fois leur culture et leur structure sociale. Elles ne peuvent le faire qu’en assurant l’intériorisation des fonctions sociales vitales par les enfants tout au long de leur socialisation, dans la famille d’abord, à l’école ensuite, sur le marché du travail enfin. Des agents socialisateurs interviennent, tout au long du processus, pour garantir au plus grand nombre d’enfants cette intériorisation active qui leur permet, au bout du parcours, une fois devenus adultes, d’être à leur tour des « socialisateurs ». Cette position sera critiquée par un article célèbre de Wrong (1961) la qualifiant de « conception hyper-socialisée » de l’être humain.

Historiquement, le fonctionnalisme entre en crise, aux États-Unis d’abord, partout ailleurs ensuite, au cours des années 1960-1970. Il devient clair que la « suprême théorie » de Parsons, comme l’appelle Wright Mills, ne permet pas d’interpréter les mouvements sociaux, culturels et politiques qui se manifestent partout dans les pays occidentaux au cours de cette période et qui remettent en cause les modèles éducatifs. Qu’il s’agisse du féminisme, du mouvement pour l’égalité des droits ou des luttes de classe, tous ces mouvements sociaux révèlent et contestent non seulement le caractère foncièrement inégalitaire des sociétés industrielles « avancées » mais aussi les formes de domination sur lesquelles elles reposent : domination masculine, domination culturelle, domination économique. Or ces formes de domination sont produites et reproduites par des institutions de socialisation (la famille, l’école, l’armée, les Églises, les grandes firmes, etc.) qui perdent ainsi leur légitimité « naturelle » et leur caractère « consensuel ». Ainsi se développent des théories « critiques » de la socialisation, notamment « marxistes » et « structuralistes », qui font de celle-ci le mécanisme de reproduction de la domination sociale, de la domination de classe, en particulier. En France3, la théorie exposée par Bourdieu et Passeron dans La Reproduction. Éléments d’une théorie du système d’enseignement (1970) en est l’une des versions les plus célèbres. Elle sera amenée à se complexifier et à se développer en deux volets : le premier, institutionnel, fait du système d’enseignement un appareil d’imposition symbolique de la culture bourgeoise légitimant la reproduction des inégalités sociales ; le second, individuel, fait des habitus de classe incorporés au cours de la socialisation, conçue comme un processus d’imprégnation des conduites par les conditions sociales, plus précisément d’un ajustement des conduites aux destins les plus probables ce qui assure subjectivement la reproduction légitime des positions d’origine.

C’est au cours des années quatre-vingt que de nouveaux courants, nés généralement en Allemagne, aux États-Unis ou en Grande-Bretagne durant la période précédente, vont promouvoir de nouveaux concepts et de nouvelles conceptions de la socialisation que j’ai résumés au moyen de l’expression « construction sociale de la réalité ». En particulier, la redécouverte de l’œuvre de Max Weber et de sa postérité phénoménologique (Schütz), mais aussi de Georg Simmel et de sa postérité interactionniste (Mead) va féconder l’approche « constructiviste » de Peter Berger et Thomas Lückmann. Leur ouvrage The Social Construction of Reality (1re éd. 1966, trad. fr. 1986) constitue l’œuvre majeure de cette nouvelle théorie. C’est à partir de ce livre fondateur que la distinction entre « socialisation primaire » et « socialisation secondaire » va permettre au concept de s’émanciper du champ scolaire et de l’enfance, de s’appliquer avec un succès croissant au champ professionnel (mais aussi à d’autres) et, surtout, de se connecter aux problématiques du changement social. Si la socialisation n’est plus définie comme « développement de l’enfant » ni comme « apprentissage de la culture » ou « incorporation d’un habitus », mais comme « construction d’un monde vécu », alors celui-ci peut aussi être déconstruit et reconstruit tout au long de l’existence. La socialisation devient ainsi un processus de construction, déconstruction et reconstruction d’identités liées aux diverses sphères d’activité (notamment professionnelle mais aussi conjugale et familiale, religieuse et politique, etc.) que chacun rencontre au cours de sa vie et dont il doit apprendre à devenir acteur.

Ce « retour de l’acteur » — sans parler de celui du sujet4 — c’est aussi l’émergence d’une conception nouvelle de la socialisation dont Max Weber et Georg Simmel avaient esquissé des prémisses aujourd’hui largement réappropriées dans de nombreuses recherches à la fois « compréhensives » et « constructivistes ». C’est en étudiant des actions collectives (ou organisées) comme autant de construits sociaux et en reconstituant les « mondes » des acteurs (à la fois leurs visions du monde et leurs catégorisations de l’action) que l’on a le plus de chance de reconstituer et comprendre les processus de socialisation qui permettent la coordination des actions et la négociation des « mondes » qui sont toujours des mixtes d’intérêts et de valeurs. Ces processus de socialisation produisent des identités d’acteurs qui ne se réduisent ni à des habitus de classe ni à des schèmes culturels.

Sur la notion d’identité et le concept de forme identitaire

Il est vrai que la notion d’identité occupe dans cet ouvrage une place aussi importante que celle de socialisation5. Je voudrais simplement, dans cette préface, expliciter le lien entre les théories « constructivistes » de la socialisation, telles que je viens de les évoquer, et la problématique « sociologique » de l’identité, telle qu’elle est présentée au chapitre 5 et mise en œuvre empiriquement dans la troisième partie de ce livre. Ce faisant, je m’efforcerai de justifier le parti pris d’utiliser l’expression « forme identitaire » que j’ai substituée à celle d’identité, postérieurement à la première édition de ce livre.

Dès lors qu’on se refuse à réduire les acteurs sociaux — y compris et d’abord les personnes concrètes qui font l’objet des recherches empiriques — à une « catégorie » préétablie, qu’elle soit socio-économique (leur CSP ou leur origine sociale) ou socioculturelle (leur niveau scolaire ou leur origine ethnique) — ou, parfois, à une combinaison des deux — la question centrale, pour le sociologue abordant un « terrain » quelconque, devient celle de la manière dont ces acteurs s’identifient les uns les autres Cette question est inséparable de la définition du contexte d’action qui est aussi contexte de définition de soi et des autres. En tant qu’acteur (considéré comme tel), chacun possède une certaine « définition de la situation » dans laquelle il est plongé. Cette définition inclut une manière de se définir soi-même et de définir les autres. Elle fait appel à des catégories qui peuvent être d’origines diverses. Elle prend la forme d’arguments qui impliquent des intérêts et des valeurs, des positions et des prises de position. La première démarche du sociologue de terrain est ainsi de recueillir, dans les meilleures conditions possibles, ces diverses « définitions de situation » qui sont des conditions de sa compréhension des règles de l’action située, telles qu’elles sont subjectivement définies par les acteurs.

Ces auto-définitions d’acteurs, dans un contexte donné, ne sont pas strictement déterminées par le contexte lui-même. Chacun des acteurs a une histoire, un passé qui pèse aussi sur ses identités d’acteur. Il ne se définit pas seulement en fonction de ses partenaires actuels, de ses interactions face à face, dans un champ déterminé de pratiques, il se définit aussi en fonction de sa trajectoire aussi bien personnelle que sociale. Cette « trajectoire subjective » résulte à la fois d’une lecture interprétative du passé et d’une projection anticipatrice de l’avenir. Les identités d’acteur sont ainsi reliées à des formes d’identification personnelle, socialement identifiables6.

Il existe ainsi deux axes d’identification d’une personne considérée comme acteur social7. Un axe « synchronique », lié à un contexte d’action et à une définition de situation, dans un espace donné, culturellement marqué, et un axe « diachronique », lié à une trajectoire subjective et à une interprétation de l’histoire personnelle, socialement construite. C’est à l’articulation de ces deux axes que se jouent les manières dont chacun se définit, à la fois comme acteur d’un système déterminé et produit d’une trajectoire spécifique. Cette dualité rend les identifications problématiques : entre les définitions « officielles », attribuées par autrui et les identifications « subjectives », revendiquées par soi et soumises à la reconnaissance d’autrui, toutes les combinaisons sont possibles, dans un contexte donné. L’élucidation de ces formes d’identification socialement pertinentes dans une sphère d’action déterminée — ce que j’appelle formes identitaires — constitue l’objectif de « l’approche sociologique des identités » développée ici, dans le chapitre 5 et la dernière partie. Elle articule deux sens du terme socialisation et de celui d’identité : la socialisation « relationnelle » des acteurs en interaction dans un contexte d’action (les identités « pour autrui ») et la socialisation « biographique » des acteurs engagés dans une trajectoire sociale (les identités « pour soi »). J’ai parfois appelé ces deux sens : socialisation des activités et socialisation des individus. Ils découlent d’une conception de l’acteur qui se définit à la fois par la structure de son action et par l’histoire de sa formation.

J’ajouterai une dernière remarque épistémologique. Même si elle n’est pas explicitée en tant que telle dans le livre, la position ainsi définie sur l’identité est strictement nominaliste. Il n’existe aucune identité « essentielle » dans quelque champ social que ce soit et, a fortiori, dans l’histoire humaine. Toutes les identités sont des appellations relatives à une époque historique et à un type de contexte social. En cela, toutes les identités sont des constructions sociales et langagières qui s’accompagnent, plus ou moins, de rationalisations et de réinterprétations les faisant parfois passer pour des « essences » intemporelles. Pas plus que la définition que l’on donnera de quelqu’un à sa mort n’est contenue dans son « identité nominale » à sa naissance, l’identité « culturelle » d’un collectif quelconque n’est jamais ni « naturelle » ni « donnée » a priori, mais construite au moyen d’actions individuelles et collectives. Toutes les identités, collectives et personnelles, sont ainsi prises dans des processus historiques et des contextes symboliques. C’est pourquoi le terme « identifications » prêterait sans doute à moins de contresens. Mais celui d’identité a l’avantage de mettre l’accent sur l’une des dimensions les plus importantes de l’approche développée longuement dans ce livre : la subjectivité au cœur même des processus sociaux.

Identités professionnelles et soi intime : vie de travail et vie privée

Parmi les critiques adressées à cette problématique de l’identité, celles qui me reprochent de minimiser la place de la vie privée, de l’amour et/ou de la famille, bref, de l’intimité m’ont obligé à revenir sur cette question dans un ouvrage récent8 et à élargir l’analyse des formes identitaires9.

Les formes identitaires dont il est question dans La Socialisation ne sont pas des « identités personnelles » au sens de désignations singulières de soi, mais des constructions sociales partagées par tous ceux qui ont des trajectoires subjectives et des définitions d’acteurs homologues, dans le champ professionnel notamment. Si j’ai défendu la thèse de la centralité du travail dans la vie personnelle et de la place éminente des identifications professionnelles dans la vie sociale, c’est parce que le contexte économique et social de « crise » globale me semblait suffisamment étayé par toutes sortes de recherches pour défendre cette position. La privation de travail est une souffrance intime, une atteinte à l’estime de soi autant qu’une perte de relation aux autres : une blessure identitaire génératrice de désorganisation sociale10. Inversement, le fait d’être reconnu dans son travail, de nouer des relations — même conflictuelles — avec les autres et de pouvoir s’investir personnellement dans son activité est constructeur d’identité personnelle en même temps que de créativité sociale. Le sociologue ne réduit ainsi le travail ni à un simple échange économique (temps contre salaire) ni à une simple dimension « statutaire », extérieure à la subjectivité.

Ce qui ne signifie pas, pour autant, que l’identité au travail soit la seule dimension de l’identité personnelle, de ce qu’on peut appeler, non sans précaution, le Soi. Jamais je n’ai prétendu identifier les formes d’identification professionnelle au concept de soi, tel qu’il a été produit par l’un ou l’autre des courants de la psychologie sociale. La question difficile est ici celle de l’articulation des sphères d’activité dans la vie personnelle et l’existence (ou non) d’une identification principale par soi ou par les autres.

L’une des thèses les plus importantes des derniers travaux de François de Singly est celle du primat croissant de la vie privée sur les autres sphères sociales et de l’importance de plus en plus décisive de l’Autrui significatif (le conjoint spécialement) dans la socialisation « secondaire » à l’âge adulte. C’est dans et par la relation amoureuse que se construisent, selon lui, ensemble et librement11, des identités personnelles qui sont aussi des formes de « Moi conjugal » qui assurent et préservent la construction du « soi intime ». De ce fait, la double transaction par laquelle se construisent (et se détruisent) des « formes identitaires » se complexifie et se dédouble, selon qu’elle concerne les rôles publics ou l’intimité privée. Tout se passe comme si la subjectivité n’était plus seulement « socialement construite » mais aussi, et de manière de plus en plus autonome, « intimement travaillée ». Toute la question est de savoir quelles relations existent, à l’âge adulte, entre les catégories d’identification issues des institutions « officielles » et les catégorisations « indigènes » qui émergent des interactions de la vie quotidienne. Cette question est indissociable du problème des sources de reconnaissance de soi, mais aussi de la structure des activités (de travail mais aussi sexuelles, familiales, ludiques, culturelles…) dans l’organisation de la vie sociale et psychique.

La relation entre les diverses sphères d’activité est donc une question essentielle dans la construction de la subjectivité : le « soi intime », y compris (et peut-être surtout) dans la conversation amoureuse, se nourrit des expériences familiales, professionnelles, politiques, etc., et tente, avec l’aide des autres (Autrui significatif et généralisé), mais aussi solitairement, de les mettre en intrigue. Cette mise en intrigue permet seule la production compréhensive et narrative d’une « identité personnelle » articulant les diverses sphères de l’existence. Lorsqu’on parvient à les recueillir, ces « récits de vie » sont des sources extrêmement riches pour le sociologue (comme pour l’anthropologue, le psychologue clinicien, l’historien…). Mais il reste à les analyser et à les interpréter12. C’est là que les problèmes commencent…

1. La tradition sociologique allemande part d’une autre conception de la socialisation (Sozializierung) enracinée dans la philosophie de l’histoire de Hegel et ancrée dans la question de la genèse de l’individualité et de la modernité (cf. la notion de Vergesellschafting chez Simmel). Je l’aborde au chapitre 4.

2. Au sens où elle n’est pas directement reliée à des observations empiriques, mais issue d’un modèle lui-même théorique.

3. À la même époque, des théories similaires sont produites aux États-Unis ou en Grande-Bretagne ; cf., par exemple, Bowles S. et Gentis H., Schooling in Capitalist America, New York, Basic Book, 1976 ; ou Berstein B., Class, Codes and Control, Londres, Routledge and Keagan, 1971.

4. J’ai traité cette question de la subjectivité en relation avec la construction identitaire dans La Crise des identités. L’interprétation d’une mutation, Paris, PUF, 4e ed., 2010 (coll. « Le lien social »).

5. La critique formulée par Francis de Chassey concernant le glissement des problématiques structurelles de la socialisation aux approches interactionnistes de l’identité est tout à fait justifiée, elle procède d’une volonté de privilégier une sociologie de l’acteur. Cf. Utinam, no 8, 1993, p. 177-184.

6. Ces formes subjectives d’identification, nécessairement typifiées seront développées dans la 3e partie.

7. C’est ce qui n’est pas pris en compte généralement, ni par les diverses versions de l’analyse stratégique, même les plus culturelles (celle de Sainsaulieu, par exemple), ni par les diverses théories de la reproduction, même les plus constructivistes (celle de Bourdieu, par exemple) ; cf. « Formes identitaires et socialisation professionnelle », Revue Française de sociologie, 1992, XXXIII-4, p. 505-507.

8. Ce point est longuement explicité dans La Crise des identités, PUF, 2010 (1re éd. 2000).

9. Les relations entre vie professionnelle et vie familiale, dans la socialisation secondaire, sont prises en compte dans les formes identitaires analysées dans la 3e partie, qui s’efforcent d’articuler les mondes du travail et du hors travail.

10. Cf. Lazarsfeld P., Jahoda M., Zeisel H., Les Chômeurs de Marienthal, Paris, Minuit, 1981, 1re éd., 1932 ; ainsi que Bourdieu P. (éd.), La Misère du monde, Paris, Seuil, 1996.

11. Cf. Singly F. de, Libres ensemble. L’individualisme dans la vie commune, Paris, Nathan, 2000.

12. Cf. Demazière D. et Dubar C., Analyser les entretiens biographiques. L’exemple des récits d’insertion, Paris, Nathan, 1997, nouvelle édition Presses de l’Université Laval, 2004.

Introduction

La notion de socialisation demande à être éclairée, problématisée, rendue opératoire. Au cours de l’histoire des sciences sociales — histoire encore bien courte si on la compare à celle des sciences de la matière ou de la vie — le terme « socialisation » a été utilisé dans des sens très divers et s’est chargé de connotations parfois jugées aujourd’hui négatives ou dépassées : inculcation des enfants, endoctrinement des individus, imposition de normes sociales, contraintes exercées par les pouvoirs religieux, politiques, économiques… Au point que certains sociologues sont tentés de bannir cette notion du vocabulaire scientifique de leur discipline. Mais supprimer un mot n’élimine pas un problème essentiel : comment analyser la relation entre – non pas « la » société (considérée comme un tout) et « l’individu » (traité comme une abstraction) – mais des processus sociaux (pluriels et divers) et des parcours individuels (multiples et plus ou moins complexes) ? Ou encore, comment comprendre la construction des individus, de leurs identités, à la lumière de leurs influences et de leurs activités sociales ?

L’identité d’un être humain est devenue ce qu’il a de plus précieux : la perte d’identité est synonyme d’aliénation, de souffrance, d’angoisse et de mort. Or l’identité humaine n’est pas donnée, une fois pour toutes, à la naissance : elle se construit dans l’enfance et, désormais, doit se reconstruire tout au long de la vie. Et l’individu ne la construit jamais seul : son identité dépend autant des jugements d’autrui que de ses propres orientations et définitions de soi. L’identité est le produit de ses socialisations successives.

C’est à la présentation succincte de quelques grandes théories centrées sur l’analyse des processus de socialisation qu’est consacrée la première partie de ce livre, conçue comme une initiation. Elle constitue une invitation à la lecture de quelques auteurs et textes importants, elle s’accompagne de la présentation schématique de quelques recherches récentes s’inspirant de ces grands courants théoriques ; elle s’achève par une problématique de ce qui pourrait constituer aujourd’hui les bases d’une théorie sociologique opératoire de la construction des identités comme processus de socialisation.

La socialisation primaire, dans la famille, l’école et les groupes d’enfants est d’abord privilégiée dans les théories génétiques (Piaget et Percheron) et fonctionnalistes (Linton et Parsons) de la socialisation. La socialisation comme incorporation des habitus (Bourdieu) est ensuite exposée dans le souci de montrer les problèmes que pose une approche globale et déterministe de la construction des agents sociaux. Les diverses versions de la théorie interactionniste et constructiviste (Weber, Mead, Berger et Luckmann) sont réunies pour en montrer le caractère stimulant et heuristique : la socialisation secondaire y occupe une place importante.

Parmi les multiples dimensions de l’identité des individus, la dimension professionnelle a acquis une importance particulière. Parce qu’il est devenu une denrée rare, l’emploi conditionne la construction des identités sociales ; parce qu’il connaît des changements impressionnants, le travail oblige à des transformations identitaires délicates ; parce qu’elle accompagne de plus en plus toutes les modifications du travail et de l’emploi, la formation intervient dans les dynamiques identitaires bien au-delà de la période scolaire. La seconde partie présente quelques acquis importants et récents des sciences sociales dans ce champ particulier de la socialisation professionnelle. De la sociologie des « professions » à l’économie des « marchés du travail », en passant par l’étude des « relations professionnelles », elle explore quelques sources importantes des multiples recherches actuelles sur la dynamique des groupes et identités professionnels.

La troisième partie synthétise les résultats empiriques de plusieurs recherches françaises sur cette dynamique identitaire réalisées au cours des quarante dernières années. Elle le fait en présentant une typologie des identités salariales en cours de restructuration dans les entreprises et la société françaises. Elle s’appuie sur des travaux récents mais aussi sur des enquêtes plus anciennes, réinterprétées à la lumière des théories les plus récentes. Elle montre à quel point socialisation et identité professionnelle sont devenues des objets importants — mais toujours en construction et en débat — de la sociologie française actuelle.

Première Partie

Socialisation et construction sociale de l’identité

Chapitre 1

La socialisation de l’enfant dans la psychologie piagétienne et ses prolongements sociologiques

Le terme de socialisation, appliqué à l’enfant, désigne un des objets essentiels de la psychologie génétique. La littérature consacrée au développement de l’enfant est immense et constitue une réserve importante de résultats et d’analyses empiriques pour toute théorisation des processus de socialisation1. Mais il est rare d’y trouver des réflexions épistémologiques sur les conditions d’une approche scientifique et sur les problèmes posés par la confrontation des points de vue disciplinaires (biologie, psychologie, sociologie).

C’est le cas du texte de J. Piaget, publié en première partie des Études sociologiques et intitulé « L’explication en sociologie » (1965). Il aborde de front la question des relations entre l’explication sociologique et les explications psychologiques et biologiques et développe, quant aux faits de socialisation, des positions suggestives. Celles-ci constituent sans doute la première tentative de dépassement des oppositions entre les points de vue psychologique et sociologique — oppositions fondatrices de la sociologie selon Durkheim — et la première tentative stimulante de définition d’une approche sociologique de la socialisation qui soit complémentaire et non antagoniste des approches psychogénétiques et notamment de celle que Piaget a construite et affinée tout au long de son œuvre. Cette « nouvelle » approche de la socialisation « primaire » a été mise en œuvre aussi bien dans le champ de la sociologie de l’éducation que dans celui de la sociologie politique.

L’approche piagétienne de la socialisation

Piaget s’intéresse avant tout au développement mental de l’enfant et définit celui-ci comme une construction continue mais non linéaire. Il procède par stades successifs et constitue ce qu’il appelle un processus d’équilibration, c’est-à-dire « le passage perpétuel d’un état de moindre équilibre à un état d’équilibre supérieur » (1964, p. 10). Ce processus met en jeu deux éléments hétérogènes : des structures, variables, définies comme « formes d’organisation de l’activité mentale » sous son double aspect inséparablement cognitif et affectif ; un fonctionnement constant qui provoque le passage d’une forme à une autre par un mouvement de déséquilibre suivie d’un rétablissement de l’équilibre par le passage à une forme nouvelle.

Ce développement mental a toujours une double dimension individuelle et sociale : les structures par lesquelles passent normalement tous les enfants sont toujours à la fois « cognitives » (internes à l’organisme) et « affectives », c’est-à-dire relationnelles (orientées vers l’extérieur). Ainsi, le réflexe de succion du nouveau-né est-il à la fois la manifestation d’une tendance instinctive et l’expression des premières émotions dirigées vers la mère ou celle (celui) qui en assure le rôle. Pour Piaget, ces structures évolutives qui lui servent à définir les stades du développement de l’enfant (dont le nombre varie selon ses écrits…) sont indissociables des conduites définies non pas en terme behavioriste comme des simples réactions à des stimulations externes (le célèbre schéma S R analysé notamment par Pavlov) mais comme des réponses à des besoins nés de l’interaction entre l’organisme et son environnement physique et social. Ainsi toute action (geste, sentiment, pensée…) est conçue comme une tentative pour réduire une tension, un déséquilibre entre les besoins de l’organisme et les ressources de l’environnement : elle est finalisée par un but à atteindre (rétablir l’équilibre) et définie par les instruments mis en œuvre pour le réaliser. Elle se termine lorsque le besoin est satisfait, c’est-à-dire lorsque l’équilibre est (re) trouvé. Ce modèle homéostatique (le mouvement défini comme rétablissement d’un équilibre avec l’environnement), très répandu dans les sciences de la vie à cette époque, conduit Piaget à concevoir le développement de l’enfant — et donc sa socialisation qui en constitue un élément essentiel — comme un processus actif d’adaptation discontinue à des formes mentales et sociales toujours plus complexes.

Cette adaptation est décrite par Piaget, à chaque stade, comme la résultante et l’articulation de deux mouvements complémentaires, bien que de nature différente :

— l’assimilation consiste à « incorporer les choses et les personnes externes » aux structures déjà construites. Ainsi la succion est d’abord, pour le nouveau-né, un réflexe d’incorporation buccale du monde (vécu comme « réalité à sucer » selon les termes de Piaget) qui le conduit à généraliser la conduite (il suce son pouce, les doigts d’autrui, les objets qu’on lui présente…) à tout ce qui lui procure du plaisir après avoir discriminé pratiquement ce qui correspondait à son besoin vital (le sein de la mère, le biberon…). De même, le réflexe du sourire est d’abord réservé à certaines personnes (cinquième semaine) avant d’être généralisé à tout visage humain. Il se transformera plus tard en expression volontaire d’un sentiment différencié. Ces conduites constituent des modalités du rapport au monde adapté, pour un temps, à l’état de maturation biologique de l’enfant. Lorsque celui-ci évolue, de nouvelles formes d’assimilation deviennent à la fois, nécessaires et possibles ;

— l’accommodation consiste à « réajuster les structures en fonction des transformations extérieures ». Ainsi les changements dans l’environnement sont-ils sources perpétuelles d’ajustements : si l’on passe du sein au biberon, le réflexe de succion se modifie ; les sourires changent selon les personnes qui se penchent sur le bébé… Ces variations contribuent à ce que Piaget appelle la « construction du schème pratique de l’Objet », condition de la découverte active de la permanence des objets (matériels ou humains) même lorsqu’ils sont absents. Elles permettent également les structurations de l’espace et du temps et l’émergence des modalités successives de reconnaissance des rapports de causalité. Ces quatre éléments (schèmes pratiques, espace, temps, causalité) entrent dans la composition des structures mentales caractéristiques de chacun des stades significatifs du développement de l’enfant.

Ces structures mentales sont inséparables des formes relationnelles par lesquelles elles s’expriment à l’égard d’autrui. Ainsi, à chacun des stades distingués par Piaget, on peut faire correspondre des formes typiques de socialisation qui constituent des modalités de relations de l’enfant aux êtres humains. On passe de l’égocentrisme initial du nouveau-né caractérisé par « une indistinction du moi et du monde » à l’insertion terminale de l’adolescent scolarisé dans le monde professionnel et la vie sociale de l’adulte. Entre ces deux stades extrêmes, l’enfant aura appris d’abord à pratiquer, grâce à la parole, les échanges interindividuels tout en découvrant et en respectant les rapports de contrainte exercés par l’Adulte, enfin à passer de la contrainte à la coopération grâce à la maîtrise conjointe de la « réflexion comme discussion intériorisée avec soi » et de la discussion comme « réflexion socialisée avec autrui » lui permettant à la fois d’acquérir le sens de la justification logique et de l’autonomie morale (cf. tableau 1, p. 22).

Ce passage de la contrainte à la coopération, c’est-à-dire de la soumission à l’ordre social (parental et scolaire) à l’autonomie personnelle dans la coopération volontaire (avec les adultes et les autres enfants) constitue un point essentiel dans l’analyse piagétienne de la socialisation. C’est sur ce point que, dès 1932, dans Le Jugement moral chez l’enfant, Piaget définit le noyau dur de sa conception et la différencie de celle de Durkheim.

Tableau 1 Développement mental et socialisation en six stades* selon Piaget (1964)

Les stades de développement (version 1964) | Dimension individuelle : structures mentales | Dimension sociale : formes de socialisation
I. Stades de réflexes | Tendances instinctives | Égocentrisme initial
II. Stade de premières habitudes motrices | Perceptions organisées | Premiers sentiments différenciés
III. Stade de l’intelligence sensori-motrice | Régulations élémentaires d’ordre pratique | Imitation comme première « socialisation de l’action »
IV. Stade de l’intelligence intuitive | Images et intuitions représentatives « genèse de la pensée » | Soumission contrainte aux adultes
V. Stade de l’intelligence concrète | Passage aux opérations Explications par l’atomisme | Sentiments et pratiques de coopération
VI. Stade de l’intelligence abstraite — formelle | Construction de théories Pensée hypothético-déductive Catégorie du « possible » | Insertion sociale et professionnelle

* À partir de la fin des années soixante, Piaget se référera plutôt à un développement en quatre stades : sensori-moteur (I, II et III), pré-opératoire (IV), opératoire concret (V) et formel (VI).

Pour bien la comprendre, suivons l’auteur dans la description de son exemple favori : le jeu de billes.

« Un groupe d’enfants joue aux billes. Tant du point de vue de la pratique des règles que de la conscience de celles-ci, la conduite des enfants varie en fonction de l’âge… Les “petits”, à proprement parler, ne jouent pas. Ils manipulent des boules rondes qu’ils traitent selon des schémas perceptifs et moteurs tout à fait simples… L’enfant répond aux propriétés de l’objet (forme, consistance, taille…) selon quelques schémas corporels (pousser, tirer, entasser, etc.). L’enfant joue seul même s’ils sont plusieurs, il n’y a pas de coopération. Il n’a donc pas, à proprement parler, le sentiment que l’un gagne et que l’autre perd. C’est qu’en réalité, il n’a pas conscience que certains coups sont permis et d’autres interdits… Les “grands”, au contraire, sont totalement engagés dans leur jeu. Si on les interroge sur les règles, ils répondent : “les règles, c’est nous qui les avons faites… on peut les changer, à condition de se mettre d’accord mais tant qu’elles n’ont pas été changées tout le monde doit les respecter” » (Piaget, 1932).

Dans cet ouvrage de jeunesse, Piaget distinguait quatre stades correspondant, entre autres, à quatre conceptions de la norme :

— le stade « moteur et individuel » (avant deux ans) : on ne peut pas vraiment parler de norme en dehors des « règles motrices » ;

— le stade « égocentrique » (de deux à cinq ans) qui commence quand l’enfant reçoit de l’extérieur l’ensemble des règles codifiées. À ce stade, même s’ils jouent ensemble, les enfants jouent chacun pour soi. La confusion du moi et du monde extérieur et le défaut de coopération ne constituent qu’un seul et même phénomène : l’égocentrisme qui ne peut être limité que par la contrainte ;

— le stade de la coopération naissante (sept-douze ans) : chaque joueur cherche à l’emporter sur ses voisins ce qui provoque l’apparition du souci de contrôle mutuel et de l’unification des règles qui restent néanmoins informelles bien que partiellement négociées (au coup par coup) ;

— le stade de la codification des règles (après douze ans) : les joueurs prennent conscience de l’existence et de la nécessité de règles formelles dont ils vérifient la cohérence dans le domaine intellectuel et dont ils discutent la justification dans le domaine moral.

On pourrait donc associer ces quatre formes successives de la socialisation à quatre manières de jouer : une manière gestuelle et motrice qui n’est réglée que par la répression directe qui peut être affectueuse (« jeu de main, jeu de vilain ! ») ou violente (la paire de gifles) ; une manière solitaire et égocentrique qui ne peut être réglée que par la contrainte (« si tu ne viens pas manger, tu n’auras rien… ») ; une manière coopérative mais informelle qui peut toujours dégénérer et doit être surveillée plus ou moins discrètement (« non, ça, on n’a pas le droit… ») ; une manière coopérative, formalisée et dynamique, qui repose sur la négociation réciproque et l’adaptation commune aux situations : la réglementation inclut alors la conscience des règles sociales existantes et la capacité de jouer collectivement avec elles.

Piaget résume lui-même le processus général de la socialisation de l’enfant au moyen des quatre transformations suivantes (1964, p. 71-75) :

— le passage du respect absolu (des parents) au respect mutuel (enfants/adultes et enfants entre eux) ;

— le passage de l’obéissance personnalisée au sentiment de la règle : celle-ci devient, au dernier stade, l’expression d’un accord mutuel, un véritable « contrat » ;

— le passage de l’hétéronomie totale à l’autonomie réciproque impliquant, au dernier stade, la fixation de sentiments nouveaux comme « l’honnêteté, la camaraderie, le fair-play, la justice » ;

— le passage de l’énergie à la volonté qui constitue un « réglage actif de l’énergie » (supposant une hiérarchisation entre devoir et plaisir notamment).

Au terme du processus de socialisation de l’enfant, « les valeurs morales s’organisent en systèmes autonomes comparables aux groupements logiques ». On retrouve le « noyau dur » de la conception piagétienne de la socialisation : la réciprocité entre structures mentales et structures sociales, la correspondance, à chaque stade, entre les opérations logiques et les actions morales, c’est-à-dire sociales : « la morale est une sorte de logique des valeurs et des actions entre individus, comme la logique est une sorte de morale de la pensée » (1964, p. 72).

Durkheim et Piaget : un débat inachevé

Dans la deuxième partie du Jugement moral…, Piaget engage un débat constructif avec Durkheim qui s’insère dans une « confrontation des thèses essentielles de la sociologie et de la psychologie génétique concernant justement la nature empirique des règles morales ».

Ce débat fait d’abord apparaître une série de convergences entre les premières analyses de Piaget et celles contenues, par exemple, dans L’Éducation morale (Durkheim, 1902-1903) ou dans De la division du travail social (Durkheim, 1893).

Piaget reprend à son compte la définition durkheimienne de l’éducation comme « socialisation méthodique de la jeune génération » (Durkheim, 1911, éd. 1966, p. 92) à condition de bien préciser — comme le fait d’ailleurs Durkheim — que cette socialisation n’est pas seulement le fait de la génération précédente mais le fait des individus eux-mêmes. Chaque génération doit se socialiser elle-même sur la base des « modèles culturels transmis par la génération précédente » (Durkheim, 1902-1903, éd. 1963, p. 4). La socialisation est pour Durkheim, une « éducation morale » c’est-à-dire une transmission, par la contrainte, de « l’esprit de discipline » complétée par un « attachement aux groupes sociaux » et intériorisée librement grâce à « l’autonomie de la volonté » (Durkheim, 1902-1903). Pour Piaget, elle est avant tout une construction, à la fois cognitive et relationnelle, toujours active et même interactive, de nouvelles « règles du jeu » impliquant le développement autonome de « la notion de justice » et la substitution de « règles de coopération aux règles de contrainte » (Piaget, 1932, p. 419).

Piaget reconnaît d’ailleurs, avec Durkheim, que la socialisation a d’abord reposé, historiquement, sur la contrainte externe et la conformité « naturelle » à des modèles extérieurs. Il partage la théorie du crime développé par Durkheim (1893) : « c’est seulement à condition qu’il y ait des sanctions que l’existence même de la moralité est assurée » et celles-ci renforcent le sentiment moral dans la mesure où le crime est bien « ce qui offense les états forts et définis du sentiment collectif. » En ce sens, la socialisation comporte une dimension répressive : ceux qui transgressent ouvertement les règles acceptées par tous doivent être punis et il est essentiel que les sanctions exercées soient proportionnées à la gravité des crimes commis. Comme l’écrit Piaget : « l’extériorité initiale des rapports sociaux entraîne fatalement un certain réalisme moral » (1932, p. 136). Si les règles, comme les croyances et les valeurs qui les fondent, s’imposent d’abord de l’extérieur (chez l’enfant comme dans les sociétés dites « primitives »), il faut aussi que les sanctions « tombent » sur ceux qui les transgressent contribuant ainsi à ancrer le respect des règles chez les autres.

Piaget et Durkheim sont aussi d’accord pour reconnaître l’individualisation croissante de la vie sociale au fur et à mesure du développement et de la complexification des échanges. Le passage d’une solidarité mécanique par « imitation extérieure » à une solidarité organique par « coopération et complémentarité » (Durkheim, 1893) développe l’individualisation et la différenciation des rapports sociaux. Or « la vie sociale, au fur et à mesure qu’elle s’individualise, devient davantage intérieure » (Piaget, 1932, p. 138). Il faut donc faire appel à l’autonomie de la volonté plus qu’à la peur de la répression. La socialisation devient de plus en plus volontaire.

Là où Piaget se sépare de Durkheim, c’est lorsque celui-ci établit une pure et simple équivalence entre les objectifs et les effets de la contrainte externe et ceux de la coopération volontaire. En effet, comme l’a bien noté Nisbet (1966, trad. 1984, p. 114 et suivantes), dans son ouvrage De la Division du travail social, Durkheim, après avoir opposé, terme à terme, les sociétés dites « primitives » à solidarité mécanique aux sociétés industrielles à la solidarité organique, relativise fortement cette opposition dans la seconde partie. Il écrit notamment, « la division du travail ne peut s’effectuer qu’entre les membres d’une société déjà constituée… Il y a une vie sociale en dehors de toute division du travail mais que celle-ci suppose… il y a des sociétés dont la cohésion est essentiellement due à la communauté des croyances et des sentiments et… c’est de ces sociétés que sont sorties celles dont la division du travail assure l’unité » (Durkheim, 1893, 8e éd. 1967, p. 259-261). Ainsi, remarque pertinemment Nisbet, « la société devient, dans la suite de l’ouvrage de Durkheim, un ensemble complexe d’éléments sociaux et psychologiques dont il avait au départ affirmé qu’ils n’étaient propres qu’aux sociétés primitives ». De fait, « Durkheim fait des attributs de la solidarité mécanique la caractéristique permanente de tous les faits sociaux » (Nisbet, id., p. 116). Sans aller jusque-là, Piaget constate et critique également le fait que, pour Durkheim, la contrainte sociale caractéristique de la solidarité mécanique possède la même fonction et aboutit aux mêmes résultats que la coopération, attribut essentiel de la solidarité organique : développer, en chacun, une « conscience collective » à la fois unifiée et extérieure à l’individu. C’est cette assimilation que Piaget refuse non par « psychologisme » mais parce qu’il ne partage pas la même conception que Durkheim de la société moderne et n’interprète pas de la même manière le passage des sociétés traditionnelles aux sociétés industrielles : « nos sociétés civilisées contemporaines tendent de plus en plus à substituer la règle de coopération à la règle de contrainte. Il est de l’essence de la démocratie de considérer la loi comme un produit de la volonté collective et non comme l’émanation d’une volonté transcendante ou d’une autorité de droit divin » (Piaget, 1932, p. 419).

Contrairement à Durkheim, Piaget établit une coupure et une opposition effectives entre les rapports de contrainte fondés sur les liens d’autorité et le sentiment du sacré (sociétés traditionnelles) et les rapports de coopération fondés sur le respect mutuel et l’autonomie de la volonté (sociétés modernes). Le passage des premiers aux seconds est présenté par Piaget comme résultat conjoint d’une « évolution intellectuelle » et d’un « développement moral » qui rendent possible la construction volontaire de nouveaux rapports sociaux y compris par les enfants eux-mêmes. Ce que Durkheim n’a pas vu, c’est « qu’il existe des rapports sociaux propres aux groupements enfantins eux-mêmes : les règles des enfants n’en sont pas moins sociales. Elles reposent sur d’autres types d’autorité… Certains pédagogues se sont demandés si ces règles ne pouvaient justement pas être utilisées en classe » (Piaget, 1932, p. 417).

Une divergence essentielle entre Durkheim et Piaget tient finalement à la question suivante : peut-on encore parler de « la » société à propos des sociétés modernes ? Durkheim le pense, Piaget en doute : « la morale présentée à l’individu par la société n’est pas homogène parce que la société elle-même n’est pas chose unique2. La société c’est l’ensemble des rapports sociaux » (Piaget, 1932, id.). Or parmi ceux-ci, les deux types de rapports précédents (contrainte/coopération) sont fondamentalement différents pour Piaget, qui ne peut donc définir simplement la socialisation comme intégration — même active — à une société unifiée. C’est au niveau même de la conception du social qu’il faut situer son débat avec Durkheim et éclairer ainsi les conditions d’une approche sociologique de la socialisation.

La conception paradigmatique3 du social selon Piaget ne sera explicitée que beaucoup plus tard, dans le texte cité au début de ce chapitre et intitulé « L’explication en sociologie » (1965). Rejetant dos à dos, dans leur polémique stérile, G. Tarde qui voulait « rendre compte de la société par les résultats de la socialisation des individus » conçue sur le mode de l’imitation (1965, p. 28) et Durkheim dans la mesure où il faisait de la « conscience collective » une substance et une cause, « un foyer inconscient d’émanations conscientes » (p. 29), Piaget qualifie sa position de relativiste en définissant ainsi ce qu’il appelle le « tout social » : « ni une réunion d’éléments antérieurs, ni une entité nouvelle mais un système de rapports dont chacun engendre, en tant que rapport même, une transformation des termes qu’il relie » (p. 29). Ni individualiste-atomiste définissant le social comme agrégation d’individus, ni holiste-organiciste considérant le social comme une totalité réaliste, la position de Piaget peut être qualifiée de relationniste-constructiviste en ce qu’elle considère la société comme « un système d’activités dont les interactions élémentaires consistent en actions se modifiant les unes les autres selon certaines lois d’organisation ou d’équilibre » (p. 29-30). Par suite, la socialisation peut être définie comme processus discontinu de construction individuelle et collective de conduites sociales, incluant trois aspects complémentaires :

— l’aspect cognitif représentant la structure de la conduite et se traduisant en règles ;

— l’aspect affectif représentant l’énergétique de la conduite et s’exprimant en valeurs ;

— l’aspect expressif (ou « conatif ») représentant les signifiants de la conduite et se symbolisant en signes.

Piaget ne fournit pas de traductions opératoires de ces trois contenus de socialisation dans des recherches précises. Nous en trouverons des traductions sociologiques diverses tout au long de cet ouvrage (cf. tableau 2). Ils constituent, pour lui, les matériaux de base avec lesquels se structure le développement de l’enfant et se construit sa socialisation active.

Cette construction repose sur la corrélation essentielle entre structures sociales et structures mentales, c’est-à-dire entre la socialisation conçue comme construction de formes d’organisation des activités et la socialisation conçue comme modes de développement des individus. Le social peut ainsi toujours s’analyser et se reconstruire aussi bien à partir de l’analyse « objective » des formes d’organisation collective et de leur genèse qu’à partir de l’analyse « subjective » des contenus de représentations mentales individuelles et de leur émergence. La correspondance entre les deux approches est fondée sur le parallélisme psychosociologique postulant la réciprocité entre les représentations mentales, intériorisation des structures sociales et les coopérations sociales, extériorisation des structures mentales.

Ce parallélisme psychosociologique explique le fait que Piaget n’ait jamais pu séparer — même par une abstraction méthodologique qui aurait été légitime — les formes sociales de coopération des formes logiques de construction mentale dans ses analyses du développement de l’enfant. Non seulement Piaget s’est toujours refusé de postuler l’antériorité logique ou chronologique des structures sociales sur les structures mentales, mais il n’a jamais opéré aucune dissociation méthodologique des unes et des autres. « Ainsi, écrit-il, si le progrès logique va de pair avec celui de la socialisation, faut-il dire que l’enfant devient capable d’opérations rationnelles parce que son développement social le rend apte à la coopération ou faut-il admettre, au contraire, que ce sont ses acquisitions logiques individuelles qui lui permettent de comprendre les autres et qui le conduisent ainsi à la coopération ? Puisque les deux sortes de progrès vont exactement de pair, la question semble sans solution, sauf à dire qu’ils constituent les deux aspects indissociables d’une seule et même réalité à la fois sociale et individuelle » (1965, p. 158).

On comprend mieux la difficulté éprouvée par l’auteur à préciser les objets respectifs de la psychologie et de la sociologie dans l’analyse des faits de socialisation. Tantôt, il inclut la première dans la seconde : « la psychologie de l’enfant constitue un secteur de la sociologie consacré à l’étude de la socialisation de l’individu » (1965, p. 23). Tantôt, il affirme l’autonomie de l’approche sociologique : « l’analyse sociologique des faits de socialisation suppose une méthode nouvelle portant sur l’ensemble du groupe considéré en tant que système d’interdépendances constructives » (id., p. 16). Il lui arrive même de reconnaître, avec humour, la supériorité de cette approche : « la sociologie possède le grand privilège de situer ses recherches à une échelle supérieure à celle de notre modeste psychologie et par conséquent, de tenir en main les secrets dont nous dépendons » (Piaget, 1966, p. 248). Mais quelle est donc cette « méthode nouvelle » permettant à la sociologie de « se situer à une échelle supérieure » ? Piaget ne le précise nulle part. De ce point de vue, le débat avec Durkheim reste inachevé…

Les continuateurs de Piaget n’ont donc pu que constater le fait : « Piaget n’a pas créé un paradigme psychosociologique du développement cognitif » (Doise, 1982). Si sa conception relationniste du social est clairement explicitée théoriquement et démarquée de celle de Durkheim, elle demeure sans traduction méthodologique : le découpage de l’objet « socialisation de l’enfant » entre un point de vue psychologique centré sur les structures mentales et un point de vue sociologique focalisé sur les formes sociales de coopération n’a pas été opéré par Piaget lui-même. D’autres l’ont-ils réussi après lui ? Une approche sociologique d’inspiration piagétienne est-elle possible ? 

Une application en sociologie de l’éducation

En quoi cette théorie du développement psychogénétique comme équilibration peut-elle servir à l’analyse sociologique ? N’est-elle pas, au contraire, foncièrement opposée à la démarche « classique » de la sociologie de l’éducation mettant par exemple en évidence les inégalités sociales de réussite scolaire et d’insertion professionnelle, les déterminations de l’origine sociale sur le niveau scolaire et la position sociale ? Ne retombe-t-on pas, avec Piaget, dans une de ces pseudo-théories de « l’homme moyen » critiquées déjà par Durkheim (1897) dans sa polémique avec G. Tarde et ses explications par l’imitation ?

On peut trouver des premiers éléments intéressants de réponse à ces questions dans la recherche d’un chercheur en psychologie se réclamant explicitement de Piaget et cherchant à éclairer certains mécanismes des inégalités sociales de réussite scolaire. J. Lautrey a ainsi tenté de démontrer, au moyen d’une recherche empirique, l’hypothèse selon laquelle « les conditions de vie et de travail, liées au statut socio-économique des parents, déterminent leurs pratiques éducatives qui, à leur tour, influent sur le développement intellectuel de l’enfant » (Lautrey, 1984, p. 18). Pour opérationnaliser cette hypothèse, Lautrey a construit trois types de structuration de l’environnement familial d’un échantillon d’enfants d’une école élémentaire : une structuration faible correspondant à l’absence de règles et de prévisibilité donc peu favorable à la restructuration en cas de déséquilibre ; une structuration rigide faite de règles immuables et contraignantes et donc peu favorable au déséquilibre initial nécessaire au développement ; une structuration souple correspondant à des règles conditionnelles favorables à la fois au déséquilibre et à la restructuration. Il établit la relation suivante : « plus la profession du père est en haut de la hiérarchie sociale et plus le type de structuration est souple, plus la profession est basse, plus le type est rigide » (id., p. 115). Il démontre enfin que « les enfants élevés dans une structuration de l’environnement familial souple sont en avance sur les deux autres groupes du point de vue du stade atteint dans leur développement opératoire » (id., p. 214). Se référant explicitement au processus d’équilibration des structures cognitives de Piaget, il tente d’établir ainsi une double relation entre l’environnement éducatif familial et la réussite scolaire des enfants d’une part, l’environnement familial et « le rôle des parents dans le système de production » d’autre part.

Figure 1 Schéma explicatif développé par J. Lautrey (1984)

Cette tentative repose sur une série d’hypothèses causales que l’on peut expliciter ainsi (cf. figure 1) :

— la relation statistique constatable entre la réussite scolaire des enfants (mesurée ici par le fait d’être en avance, à l’heure ou en retard dans leur scolarité primaire) et la position sociale de leurs parents (mesurée par le groupe socioprofessionnel du père) peut être décomposée au moyen d’une variable intermédiaire : le type de structuration de l’environnement familial (mesuré au moyen d’un questionnaire permettant de répartir les familles en trois types : faible/souple/rigide) ;

— la relation statistique constatée entre réussite scolaire et type de structuration familiale peut être interprétée au moyen du schéma théorique d’équilibration des structures cognitives (Lautrey, p. 237) : « un environnement familial présentant à la fois des perturbations capables de susciter des déséquilibres et des régularités capables de permettre des rééquilibrations (souples) semble plus favorable au processus de reconstruction de nouvelles structures mentales que les autres qui sont soit riches en régularités mais pauvres en perturbations (faible). » Si les élèves appartenant à des familles en structuration souple sont significativement plus souvent « en avance » que les autres c’est que leur environnement familial facilite leur développement mental qui s’exprime dans leur réussite scolaire ;

— la relation statistique constatée entre le type de structuration familiale et le statut social mesuré par la position socio-professionnelle du père (les familles « souples » ont plus souvent un statut social élevé) peut être interprétée au moyen de l’hypothèse suivante : les parents transfèrent dans l’univers familial les modes d’organisation et de structuration des tâches qui régissent leur travail professionnel. Les familles situées en bas de l’échelle sociale (pères ouvriers ou employés) adoptent une structuration rigide parce que les tâches professionnelles des parents (celles du père en tout cas) sont « conçues par d’autres et directement soumises au contrôle hiérarchique », donc rigides. Les familles situées en haut de l’échelle sociale (pères cadres ou patrons ou professions libérales) adoptent une structuration souple parce que leurs tâches professionnelles impliquent initiatives et responsabilité, donc sont structurées de manière souple.

On le constate : entre la mise en évidence de corrélations statistiques entre des variables fortement agrégées et l’explication causale d’ensemble, s’insèrent des hypothèses explicatives complexes qui demanderaient elles-mêmes à être traduites et testées empiriquement. On peut notamment s’interroger sur les points suivants :

— que mesure, au juste, la réussite scolaire et plus précisément le fait d’être en avance, à l’heure ou en retard à l’école primaire ? Sanctionne-t-elle un niveau (stade ?) de développement mental de l’enfant ou un degré d’adéquation entre les règles, les valeurs et les signes (type de langage et rapport au langage) de l’univers familial et ceux de l’école ? Les recherches importantes effectuées sur ce point par le sociologue anglais Basil Bernstein montrent l’extrême importance du code linguistique qui régit les communications à l’intérieur de la famille (et notamment entre la mère et les enfants) sur la réussite scolaire des élèves : ceux qui, d’origine populaire, utilisent un « code restreint » sont beaucoup plus souvent en situation d’échec scolaire que ceux qui utilisent, dans l’univers familial, un « code généralisé » supposant un rapport à la langue (de type abstrait, formel, distancié…) qui est justement celui qui est valorisé par l’école (Bernstein, 1971). Sans être contradictoires avec les interprétations de Lautrey, ces analyses évitent la notion de « développement mental » pour se centrer exclusivement sur les formes de communication interprétées en termes de culture et de pouvoir et non en terme cognitif (cf. chapitres 2 et 3) ;

— que présuppose l’hypothèse du transfert dans la famille et l’éducation des enfants des normes qui régissent les univers professionnels des parents (principalement des pères) ? Outre qu’elle implique une représentation très simplifiée du fonctionnement de la division du travail (de type « tayloriste »), elle suppose une étroite correspondance entre conditions de vie (familiale) et conditions de travail (professionnel), non seulement sur le plan matériel (salaire et niveau de vie), mais sur le plan social (organisation du travail/organisation domestique). Elle suppose donc une faible autonomie de la sphère familiale par rapport à celle du travail professionnel. N’est-ce pas contradictoire avec la position de Piaget concernant la multiplicité croissante des types de rapports sociaux et l’absence d’unité du fonctionnement social ? Les normes familiales ne peuvent-elles pas être construites en opposition à celles de l’univers professionnel (du père) ? N’ont-elles pas plus de relations avec celles qui régissent les familles d’origine des parents (de la mère) qu’avec celles qui structurent le travail professionnel (du père) ? Des recherches sur l’influence du niveau de diplôme et de l’origine sociale des mères sur la réussite scolaire de leurs enfants (Establet, 1988) montrent à quel point les influences biographiques, culturelles, d’une génération à l’autre, pèsent sur les résultats scolaires des enfants autant et même plus que les conditions économiques de leurs parents. L’enquête menée entre 1962 et 1972, sous la direction d’A. Girard, auprès d’une cohorte d’élèves sortant de l’école primaire en France, avait déjà bien mis ce point en évidence : à revenus égaux, le diplôme des parents est nettement corrélé avec la réussite scolaire des enfants alors que l’inverse n’est pas vrai : à diplôme égal, les revenus de la famille influencent peu la réussite scolaire des enfants (P. Clerc, 1964).

S’il est donc globalement vrai, comme l’écrit J. Lautrey en conclusion, que « ce sont les mêmes personnes qui ont les conditions de vie et les conditions de travail les plus contraignantes » (1984, p. 240) et que « ce sont les enfants dont les parents ont les conditions les plus contraignantes qui ont la réussite scolaire la plus faible », cela ne veut pas dire que l’on puisse conclure à une détermination directe des conditions économiques des parents sur le développement intellectuel des enfants. Il existe d’autres mécanismes influençant la structuration cognitive des enfants que ceux qui régissent l’organisation familiale à un moment donné. Les formes et contenus de communication entre enfants et parents (notamment les mères) influent tout autant que les règles de la vie commune. De même celles-ci ne peuvent être simplement déduites des tâches professionnelles remplies par les parents (notamment les pères) : elles découlent aussi des modèles culturels transmis d’une génération à l’autre ou résultant des formations suivies par les parents (notamment les mères).

Il reste que la recherche de J. Lautrey représente une tentative intéressante de mise en œuvre des schémas piagétiens dans une perspective sociologique. Elle constitue une traduction empirique du processus d’équilibration comme construction de structures mentales soumises à des conditions sociales nécessaires : pour passer d’une forme de relations à une autre, il faut pouvoir changer les règles antérieures ainsi que le rapport à ces règles. Il faut donc se trouver dans un environnement social « souple » mais structurant : la capacité de construire, dans la famille, ce type de « milieu de socialisation » dépend des conditions de vie, des valeurs et du système éducatif familial qui constituent, pour Lautrey, les trois dimensions de ses types de structuration de l’environnement familial. La socialisation de l’enfant dépend fortement des conditions sociales — familiales mais aussi scolaires — de sa construction : c’est l’objet traditionnel de la sociologie de l’éducation de les analyser et d’en mesurer les effets (cf. chapitre 3).

1. Parmi les nombreuses synthèses de recherches sur la socialisation de l’enfant, citons, en langue française, celle de Doise, Deschamps et Mugny (1986) et de Malewska-Peyre et Tap (1991) ; et en langue anglaise, celles de D. A. Goslin (1969) et de Bruner (1983).

2. C’est moi qui souligne.

3. C’est-à-dire la représentation la plus générale de ce qu’est « le social » parmi la communauté des spécialistes de sciences sociales. On considère généralement qu’il y a deux grands « paradigmes » du social : le paradigme « holiste » considérant la société comme une totalité, un « organisme » et le paradigme « individualiste » ou « atomiste » la considérant comme une collection d’individus autonomes (Boudon, Bourricaud, 1982). De fait, la majorité des théoriciens de la sociologie combinent des éléments empruntés à ces deux paradigmes.