Ouvrage publié à l’initiative scientifique de Nicolas Duvoux

ISBN 978-2-13-083628-5

Dépôt légal – 1re édition : 2022, mai

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2022

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

The answer to the ultimate question of life, the universe and everything is 42.

Douglas Adams,
The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy,
Londres, The Folio Society, 1979.

Introduction

L’objectif de cette formation, ce n’est pas d’amener à un diplôme mais d’amener à un métier et de fabriquer des gens qui vont à la fois travailler, créer et inventer les nouvelles entreprises du numérique de demain.

Nicolas Sadirac, fondateur de l’école 42,
conférence de presse de lancement de l’école, Paris, 26 mars 2013.

Occuper un emploi, qu’il soit salarié ou indépendant, constitue aujourd’hui la préoccupation principale des individus. À la fois source de revenus, de protection sociale et d’une position dans la société, l’emploi est devenu le grand organisateur des politiques publiques. Que ce soient les transformations du droit du travail et des protections associées, de l’accompagnement des demandeurs et demandeuses d’emploi, de la formation initiale et continue mais aussi plus largement de l’innovation ou de la transition énergétique, tout est justifié par le but de créer, fluidifier ou développer l’emploi. Pour les économistes, l’emploi est « le fait d’exercer une activité rémunérée et d’avoir une place sur le marché du travail ». Pour les sociologues que nous sommes, il est plutôt « le résultat d’une rencontre entre des propriétés sociales de la main-d’œuvre et des politiques, patronales et publiques »¹. Dans ce sens, et en suivant les recherches séminales de Margaret Maruani, nous considérons que les questions d’emploi constituent des « constructions sociales » plutôt que des « mécanismes économiques »². Nous suivons alors son invitation à analyser les processus sociaux qui structurent les mouvements d’emploi et de chômage en prêtant attention « à la prégnance du social et la pression des acteurs sociaux³ ».

Pour ce faire, nous investiguons ce qui se présente comme un bouleversement ayant marqué la dernière décennie dans le secteur de la formation : la création d’une école de formation aux métiers du numérique par un acteur central du secteur. Si 42 est la réponse à tout pour les lecteurs et lectrices de science-fiction, 42 est aussi une école de code et développement numérique, qui pour ses fondateurs est la réponse aux problèmes d’éducation, de chômage des jeunes et de pénurie de main-d’œuvre dans le secteur numérique et au-delà. Pour cet ouvrage, 42 constitue un modèle des mutations des relations entre formation et emploi, plus précisément de la formation au service de l’emploi et des entreprises, une norme de l’emploi à tout prix⁴ : former pour l’emploi et trouver à se faire employer comme finalité. En affichant un score de 100 % des sortants en emploi, cette école est considérée par les observateurs de cette industrie ainsi que par des commentateurs et commentatrices du monde de la formation et de l’insertion professionnelle des jeunes comme un modèle dont il faudrait s’inspirer. Loin de contester la performance de cette école, nous montrons comment elle contribue à véhiculer une conception qui inscrit l’emploi comme la préoccupation sociale centrale. À l’idée d’insertion « qui couvrait différents aspects de la vie sociale⁵ », se serait ainsi substitué l’emploi.

Précarisation, massification et professionnalisation : un triptyque en toile de fond

Avant d’entrer dans cette école, il nous faut revenir sur trois évolutions marquantes des dernières décennies qui constituent la toile de fond sur laquelle elle se fonde. Depuis les années 1970, trois phénomènes retiennent particulièrement notre attention : la précarisation de l’emploi, la massification de l’enseignement supérieur et la professionnalisation de la formation.

Nous assistons en premier lieu à un mouvement de diversification des manières d’occuper un emploi. Avec l’idée partagée que l’insertion sociale ne peut se faire que par le travail, et donc via l’emploi, les règles visant à protéger les travailleurs et les travailleuses d’une subordination salariale trop importante et conjointement à leur donner accès à une protection sociale ont été amendées⁶. Tout est bon pour avoir un emploi ou en tout cas pour exercer une activité qui rémunère même de « piètre qualité »⁷. Du côté du salariat, les assouplissements se sont faits par la multiplication des statuts d’emploi dérogatoires au CDI à temps plein donnant lieu au développement massif de l’emploi précaire, qu’il soit en contrat à durée déterminée, en intérim ou encore en temps partiel. Plus récemment, c’est le salariat lui-même qui se recompose (ou décompose). Pour travailler et à défaut de trouver un emploi comme salarié, l’entreprenariat a été fortement valorisé⁸. Il est notamment devenu un recours en dernier ressort contre le chômage. Dans le même temps, le développement de l’économie de plateforme a été l’occasion de transformer les relations entre celui qui commande le travail et celui qui l’exerce. Alors qu’il est tout entier subordonné à la plateforme, un chauffeur Uber n’est pas un salarié de la marque éponyme. Il est un indépendant qui produit un service dans le cadre d’un partenariat (un contrat commercial) avec l’entreprise mondialisée. Ces travailleurs et ces travailleuses qui exercent en dehors du salariat tout en n’étant souvent pas plus « indépendants » qu’un salarié, ne jouissent pas des droits accordés aux salariés en termes de congés payés, d’accès à l’indemnisation du chômage, de la maladie ou de la retraite⁹. Ces évolutions marquent le passage à ce que Margaret Maruani qualifie de société de « plein-chômage¹⁰ » dans laquelle, le chômage étant partout, l’accès à l’emploi constitue la valeur cardinale.

Cette période est en deuxième lieu celle de la consécration du rôle de l’éducation et de la formation comme rempart contre le chômage. Pour accéder à une société de « plein-emploi », les stratégies européennes ont mis l’accent sur le développement de l’enseignement supérieur et de la formation tout au long de la vie¹¹. Si la détention d’une formation de niveau supérieur favorise l’accès à l’emploi, elle permet également de raccourcir la phase dite d’insertion professionnelle, de diminuer le risque d’enchaîner pendant une période durable des emplois précaires. Elle permet enfin l’obtention d’un meilleur niveau de rémunération et des perspectives de carrière plus florissantes. Autant de bonnes raisons qui poussent les décideurs publics à se montrer favorables aux parcours d’études, les parents à encourager leurs enfants à les suivre, et ces derniers à trouver l’énergie d’y passer du temps. Consacrant l’enseignement supérieur comme un lieu de passage quasi obligé pour les jeunesses de ce pays, la population étudiante a crû plus vite encore que la part d’une génération atteignant le niveau du baccalauréat pourtant en évolution rapide depuis le fameux objectif fixé au mitan des années 1980. De plus en plus de bacheliers donc, mais aussi une proportion de plus en plus grande parmi eux, de personnes qui accèdent à l’enseignement supérieur, entraînant des changements dans la démographie étudiante accueillant dorénavant en son sein des enfants des classes populaires qui, jusque-là, étaient restés à l’écart de cette institution¹².

La massification de l’enseignement supérieur s’est accompagnée, en troisième lieu, de la promotion des dispositifs visant à « professionnaliser » les études universitaires, comme en atteste l’inscription dans la loi de la mission d’orientation et d’insertion des universités en 2007. Cette professionnalisation a pris de multiples formes : interventions de personnes extérieures à l’université dans les cursus de formation de manière à importer au sein de l’université des savoirs et des pratiques construits dans d’autres univers sociaux¹³ ; modification des contenus transmis dans les enseignements pour qu’ils correspondent aux attentes des postes de travail qu’occuperont (ou seront censés occuper) les futurs diplômés¹⁴ ; fourniture aux étudiants et étudiantes d’un service visant à les aider dans leur insertion professionnelle dans le cadre d’unités d’enseignement obligatoire par exemple¹⁵ ; dispositifs visant à favoriser des expériences et à reconnaître les savoirs et pratiques acquis à cette occasion¹⁶, etc. Ces nombreux dispositifs partagent le même objectif, celui d’articuler de manière croissante les apprentissages et l’insertion dans l’emploi.

Ces tendances qui dessinent un horizon commun vers l’emploi interrogent. Comment l’enseignement supérieur a été transformé en un espace de formation visant principalement à préparer à l’emploi ? Quelles sont les conséquences de ces choix en matière de contenus transmis ? Quels travailleurs et travailleuses sont produits dans ces conditions ?

L’emploi comme finalité

Pour répondre à ces questions, nous partons d’un modèle du genre que constitue celle que les protagonistes nomment tout simplement « 42 ». L’école 42 repose sur une initiative privée portée par un milliardaire du secteur informatique, Xavier Niel, notamment fondateur de l’opérateur de téléphonie mobile et internet Free. Accusant les incompétences de l’État d’une part à former la jeunesse et à lui assurer un emploi, d’autre part à fournir au secteur numérique la main-d’œuvre dont il a besoin, il entend prendre en charge gratuitement la formation de jeunes décrocheurs aux métiers du code et ainsi suppléer l’État par une volonté entrepreneuriale privée. Il fonde ainsi, avec l’équipe pédagogique d’une école concurrente, une école privée de code à Paris à l’été 2013, qu’il finance sur ses deniers personnels. Si cette école n’est pas reconnue par l’État, elle noue cependant des relations privilégiées avec celui-ci, que ce soit par la proximité de l’école et des dirigeants politiques de premier plan ou par son adossement concret à des dispositifs d’action publique. Entièrement gratuite, cette école est ouverte sans condition de diplôme, réservée au départ aux 18-30 ans ainsi qu’à quelques plus de 50 ans en reconversion professionnelle. Lorsque nous nous intéressons à cette école, le campus parisien accueille environ 2 700 étudiants et étudiantes, majoritairement non-diplômés. L’école vise alors à leur permettre d’incorporer un bagage uniquement technique et passe sous silence tout ce qui constituerait de la culture informatique ou générale. Ces contenus permettent de fabriquer une large main-d’œuvre de techniciens du numérique et doivent conduire les étudiants à obtenir au plus vite un emploi. Pour mieux asseoir ce qui est présenté comme une rupture avec l’État et avec l’école traditionnelle, avec ses méthodes, avec ses règles, la rhétorique de l’innovation est partout présente à 42, au point où l’école ne proposerait rien de moins qu’une « révolution » pédagogique. Cette école se démarque ainsi par sa pédagogie fondée sur deux principes : le gaming (la scolarité ne se décompte pas en années d’études mais en compétences acquises, « les points d’expérience ») et le peer-to-peer learning (sans aucun cours formel, les apprentissages reposent sur une autoformation et une évaluation des étudiants par les autres étudiants). Cette école fonctionnant sans enseignant, seules quarante personnes réunies dans le staff concourent alors à faire fonctionner le campus principal à Paris. Ce modèle ayant fait des émules, l’école s’est développée à partir de 2017, d’abord aux États-Unis puis dans différentes régions françaises et à l’étranger et est aujourd’hui la tête de pont d’un réseau d’une vingtaine d’écoles.

Si cette école paraît, de prime abord, alternative, notre propos vise a contrario à faire de cet espace un révélateur au sens photographique du terme pour rendre compte des relations entre mondes de la formation et de l’emploi, dans leurs dimensions politiques, économiques et sociales au sein de ce que nous appelons un gouvernement par l’emploi. Depuis deux décennies, différents auteurs et autrices en sciences sociales ont mobilisé l’expression « gouverner » à propos d’objets variés. Gouverner par les nombres¹⁷, par les instruments¹⁸, par contrat¹⁹, par les standards et les indicateurs²⁰, par les cartes²¹… la liste est longue et il ne nous revient pas ici d’en dresser un inventaire complet. La référence aux écrits de Michel Foucault est prégnante²², bien que n’étant pas toujours centrale dans l’ensemble des travaux mobilisant le terme. Le philosophe a élaboré le concept de « gouvernementalité » dans le cours de 1978-1979 prononcé au Collège de France. Ce néologisme, composé des mots « gouvernement » et « rationalité », vise à rendre compte d’un mouvement de gouvernement au sens d’une activité qui cherche à changer la conduite des personnes, à les modeler ou plus largement à les influencer, non pas en adoptant une stricte voie autoritaire, mais en faisant appel à leur rationalité. Il s’agit moins de dresser des individus par la contrainte que de produire la subjectivité de sujets libres dont la participation active à leur propre assujettissement est alors requise. Dans le champ du travail, des auteurs comme Michael Burawoy ont pu parler de la production du consentement²³, tandis que d’autres comme Jean-Pierre Durand ont retenu l’idée d’aliénation subjective ou de servitude volontaire²⁴ pour qualifier ce même mouvement. Pour notre part, nous faisons le choix de la notion de gouvernement pour insister sur le projet politique que porte 42 qui part de l’économie, qui se poursuit dans l’école et la formation et qui fait de l’emploi l’unique finalité. Gouverner par l’emploi consiste pour ceux et celles qui détiennent le pouvoir à obtenir de chacun et de chacune qu’il consente à tel ou tel élément, qu’il s’engage volontairement dans telle ou telle activité, qu’il participe à tel ou tel projet au nom de l’emploi sur lequel déboucheront le consentement, l’engagement et la participation. De notre point de vue, il faut alors regarder conjointement gouvernants et gouvernés, pour comprendre comment l’emploi se constitue comme norme et ce faisant est intériorisée par les individus. Nous analysons ainsi tant la conception (fondateurs), la mise en œuvre (travailleurs et travailleuses) et l’appropriation (étudiants et étudiantes) de cette école pour montrer comment se déploie cette norme. Rendre compte de ce gouvernement par l’emploi suppose alors de documenter dans un même travail les idées, les croyances et les intérêts qui président à la construction d’un dispositif, mais aussi la manière dont celui-ci agit sur les individus et avec les individus et enfin de comprendre son effet à plus long terme sur ces derniers.

Nos analyses, qui mettent au jour cette manière de conduire les individus en leur laissant le volant mais en leur indiquant la direction à suivre, s’inscrivent alors plus généralement dans les réflexions engagées dans l’œuvre de Michel Foucault sur le « néolibéralisme »²⁵. Le libéralisme constitue une doctrine politique et économique selon laquelle l’État doit se limiter à agir sur un ensemble de fonctions limitées pour laisser le marché librement fonctionner. Le renouvellement du libéralisme consiste moins en une réduction continue de l’État qu’en une transformation de ce dernier et de son rôle puisqu’il est mis au service du développement de l’économie. Il vise ainsi à la restauration de « l’ordre spontané du marché », et, pour ce faire, à adapter la main-d’œuvre aux besoins des marchés²⁶. Ses serviteurs, qu’ils soient grands ou petits, sont encouragés à produire un service public pro-business. La sociologie des élites a montré les formes de connivence entre les grands-corps et la logique entrepreneuriale²⁷ conduisant ces derniers à piloter l’État autant comme une entreprise²⁸ qu’au service des entreprises. De même dans le champ de la formation, nous voyons comment celle-ci s’est progressivement transformée pour se mettre au service de l’emploi et plus largement des besoins du marché²⁹. Dans notre conception, gouverner par l’emploi, c’est considérer que l’emploi et son développement quantitatif, quelles que soient ses qualités, recouvre l’intérêt général et s’inscrit ainsi plus largement dans une économie néolibérale qui sert en premier lieu les intérêts du marché.

Une ethnographie du et avec le numérique

Nous avons conduit une longue enquête ethnographique au sein de cette école parisienne qu’est 42³⁰. Armés du badge qui permet d’avoir accès aux infrastructures sept jours sur sept et vingt-quatre heures sur vingt-quatre, nous avons conduit une vingtaine de journées d’observations entre février et septembre 2018. Nous avons arpenté les clusters, trois immenses open-spaces qui, chacun équipé de 300 ordinateurs iMac flambant neufs, accueillent les étudiants ainsi que le « bocal », une salle de 40 mètres carrés environ qui, au premier étage du bâtiment, rassemble l’équipe pédagogique et technique. Nous avons en outre conduit 30 entretiens à cette période puis au cours de l’année 2019 avec des membres de l’école aux statuts variés : fondateurs de l’école, directeurs, responsables et membres de son équipe pédagogique et technique (en CDI, en CDD, en stage ou en bénévolat), étudiants et anciens étudiants. Nos enquêtés ont 30 ans en moyenne et, reflétant la composition du secteur, sont majoritairement des hommes (sept entretiens ont été conduits avec des femmes sur le campus parisien).

Pour compléter les données collectées à Paris, nous sommes allés enquêter dans deux écoles du réseau 42. Les écoles qui se sont montées sur le modèle de 42 Paris utilisent le cursus, le matériel pédagogique, la charte graphique et le système informatique de l’école parisienne (maison mère) en échange d’une redevance. La plupart du temps, ce sont des membres de l’équipe parisienne qui sont déplacés vers ces nouvelles écoles pour en prendre la responsabilité. Enquêter au sein de celles-ci nous permet ainsi de voir comment le « modèle » 42 se déploie dans d’autres villes et dans d’autres contextes. Nous avons choisi d’enquêter dans une école dans un pays du nord de l’Europe (hiver 2020) et dans une école en France (hiver 2021). Dans chacune d’entre elles, nous avons conduit deux journées d’observations au sein des espaces étudiants et salariés. Nous avons également conduit quatorze entretiens biographiques avec des membres des équipes et des étudiants de ces écoles. La composition en termes d’âge est similaire à Paris. En revanche, nous y avons rencontré davantage de femmes (neuf sur quatorze).

Au-delà de l’enquête in situ, nos analyses reposent sur la consultation de nombreux documents disponibles. La notoriété de son fondateur, ses liens avec le pouvoir politique et médiatique, le caractère supposément disruptif du projet font de 42 un dispositif qui produit, fait produire, laisse produire ou ne peut empêcher de voir sortir dans l’espace public des informations à son propos. Notre travail de terrain dans les murs des écoles a été complété par des sources de natures diverses. Une première catégorie réfère à l’ensemble des éléments de présentation « officielle » des écoles : sites internet, vidéos en ligne, conférences de presse des fondateurs, interviews accordées à des journalistes, émissions de télévision, sujets sur des sites spécialisés, podcast… Un deuxième ensemble est constitué d’éléments mis en ligne par des élèves ou d’anciens élèves sur des blogs, sur des sites spécialisés ou sur les réseaux sociaux. Enfin, pour les besoins de l’enquête, nous avons consulté différentes enquêtes journalistiques et documents administratifs disponibles en ligne.

Comme dans n’importe quel monde enquêté, collecter des données ethnographiques dans le milieu du numérique suppose de composer avec les pratiques indigènes. Le travail de terrain a été réalisé de jour comme de nuit, en semaine ou en week-end. Les échanges formels sur le contenu des apprentissages, sur l’activité de travail, sur les biographies des individus s’entrecroisent avec des temps plus informels, comme des déjeuners pris en commun, des verres bus jusque tard dans la nuit et des pauses cigarette qui structurent le temps. La plupart des entretiens ont été enregistrés avec nos téléphones portables, qui ont pu tour à tour être utilisés pour prendre des photos et pour tenir un carnet de notes de terrain. Ainsi, tous les enquêtés emportent partout leur mobile pour échanger avec leurs proches, pour suivre des discussions sur les réseaux internes à l’école ou pour nourrir et se nourrir des réseaux sociaux. Dans ce contexte, utiliser un même appareil passe inaperçu et personne ne se préoccupe de savoir ce que nous bricolons avec. Autant notre position d’enquêteur semblait évidente à tous quand nous observions des séquences de travail et prenions des notes sur des carnets en papier, autant, il semblait difficile d’utiliser un crayon pour rendre compte d’un éclat de rire ou d’une blague éthylique faite au beau milieu d’un barbecue géant organisé sur la terrasse de l’école. Dans ces contextes, l’usage d’un bloc-notes numérique permet non pas de travailler dans la clandestinité – puisque l’ensemble des enquêtés savaient que nous étions sociologues et que nous réalisions un travail de recherche – mais de ne pas interrompre le cours ordinaire des libations et de laisser les événements se dérouler selon leur propre rythme.

Dans cette ambiance jeune et presque amicale, inutile de préciser que le tutoiement est la norme et que chacun et chacune nous appelait par notre prénom. En revanche, peu sont celles et ceux dont nous avons connu le prénom qui figure sur leur état civil. Dans cet espace culturel très imprégné par les cultures internet et notamment des jeux vidéo, l’utilisation de pseudonymes est d’usage. Nos enquêtés ne se présentaient que rarement par leur prénom et s’appelaient entre eux par ces identités virtuelles. Pour respecter l’anonymat de nos enquêtés, nous avons donc choisi de ne pas recourir à de « faux » prénoms comme il en est fait généralement l’usage en sociologie³¹, mais à des faux surnoms. Nous empruntons alors dans les pages qui suivent à l’univers de World of Warcraft, jeu vidéo produit par Blizzard et référence incontournable pour nos enquêtés (l’un d’entre eux nous a par exemple raconté avoir consacré huit mois de sa vie à construire et conduire sa « guilde » – une équipe composée d’autres joueurs qui ne se connaissent pas « en vrai »). De même, nous empruntons aux « lieux » de ce jeu pour renommer les deux écoles « filiales » dans lesquelles nous avons enquêté : 42 Norfendre pour l’école ouverte en 2018, située dans un pays du nord de l’Europe ; 42 Kalimdor pour l’école ouverte en 2017 dans une grande ville française. Pour ce qui est de la maison mère, 42 Paris, école 42 ou 42, ses caractéristiques uniques nous conduisent à garder son nom original.

Pour situer nos enquêtés dont les prénoms et (pour partie) les lieux d’exercice disparaissent, nous mentionnons dès que possible leur âge (au moment de notre rencontre). En revanche, au vu du très peu de femmes rencontrées pendant l’enquête, nous avons choisi de ne pas mentionner leur genre, à l’exception du chapitre consacré à cette question. Par exemple, l’utilisation d’un pseudonyme pour évoquer les propos d’une femme au sein de l’équipe dirigeante parisienne reviendrait de fait à directement citer son nom, tant elles sont peu nombreuses. Par ailleurs, nous mentionnons également le statut de nos enquêtés. À 42, une fois entré étudiant et quelques projets validés, le statut demeure. Une partie de nos enquêtés, aujourd’hui en poste dans l’une des trois écoles et qui ont entamé un cursus à 42 avant de rejoindre le staff en sont donc toujours des étudiants, même si formellement ils peuvent ne pas avoir rendu de projets depuis longtemps. Pour les qualifier, nous avons recours tantôt à leur statut d’étudiant lorsqu’ils évoquent leur vie d’élève de l’école, tantôt à leur statut de travailleur (bénévole, stagiaire, salarié) lorsqu’ils mentionnent leurs expériences professionnelles.

Parce que cet ouvrage s’inscrit dans une tradition disciplinaire qui fait reposer l’analyse sociologique sur un matériau fidèle à l’univers social étudié, nous avons à cœur dans les chapitres qui viennent de restituer l’ambiance, les représentations, les croyances, les affects et les justifications des personnes et des lieux documentés dans l’enquête. Toutefois, le caractère exotique du monde social analysé ne nous détourne pas de notre objectif théorique visant à rendre compte du gouvernement par l’emploi. Ainsi, dans la suite de notre propos, l’école 42 est une heuristique permettant de mettre au jour différents mouvements qui structurent aujourd’hui, les relations entre travail et hors travail, entre formation et emploi, entre protection individuelle et solidarité collective. Notre propos est alors organisé en six moments. Le premier chapitre met en évidence que la création de l’école 42 n’est pas qu’une lubie d’un entrepreneur milliardaire qui s’ennuie mais consiste en une politique privée de l’emploi et de la formation. Le deuxième revient sur le projet social de l’école visant à permettre le raccrochage de publics en difficulté, tandis que le suivant insiste sur la volonté des concepteurs de féminiser le secteur d’activité. À la suite, les quatrième et cinquième chapitres présentent les modalités concrètes de la mise en œuvre du projet en retraçant les méthodes de sélection à l’entrée, la pédagogie qui y a cours et les contenus acquis par les élèves. Le sixième et dernier chapitre termine alors sur leur devenir professionnel dans les premiers moments de leur carrière de développeurs et met en évidence la finalité ultime consistant à obtenir un emploi et la capacité à s’adapter au fil du temps aux emplois à venir. Nous revenons enfin, en conclusion, sur ce que gouverner par l’emploi fait à la société et aux solidarités collectives.

1. Christelle Avril, Marie Cartier et Delphine Serre, Enquêter sur le travail. Concepts, méthodes, récits, Paris, La Découverte, 2010, p. 192.

2. Margaret Maruani, « Statut social et modes d’emploi », Revue française de sociologie, 30 (1), 1989, p. 31-39.

3. Margaret Maruani et Emmanuèle Reynaud, Sociologie de l’emploi, Paris, La Découverte, 2004, p. 4.

4. Pour reprendre le nom du séminaire de l’Institut européen du salariat en 2015-2016.

5. Nicolas Duvoux, Le Nouvel Âge de la solidarité. Pauvreté, précarité et politiques publiques, Paris, Seuil, 2012, p. 73.

6. Laurent Willemez, Le Travail dans son droit. Sociologie historique du droit du travail en France (1892-2017), Paris, LGDJ, 2017.

7. Éric Heyer, Pascal Lokiec et Dominique Méda, Une autre voie est possible, Paris, Flammarion, 2018, p. 103-122.

8. Sarah Abdelnour, « L’entrepreneuriat au service des politiques sociales : la fabrication du consensus politique sur le dispositif de l’autoentrepreneur », Sociétés contemporaines, 89, 2013, p. 131-154.

9. Sophie Bernard, « Des salariés déguisés ? L’(in)dépendance des chauffeurs des plateformes numériques », Sociologie du travail, 62 (4), 2020.

10. Margaret Maruani, Les Mécomptes du chômage, Paris, Bayard, 2002.

11. Christine Erhel, Les Politiques de l’emploi, Paris, Puf, 2020.

12. Tristan Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l’école, Paris, La Dispute, 2010.

13. Laurène Le Cozanet, La Professionnalisation des études. Quand l’université s’adapte à l’économie, thèse de doctorat de sociologie, Paris, université PSL, 2019.

14. Catherine Agulhon et Bertrand Convert, « La professionnalisation des cursus, axe majeur des réformes européennes ? Contradictions et paradoxes », Cahiers de recherche sur l’éducation et les savoirs, 3, 2011, p. 5-19.

15. Romain Delès, « Le projet professionnel des étudiants : outil de professionnalisation ou injonction ? », Éducation et sociétés, 39 (1), 2017, p. 169-183.

16. Julie Couronné, Camille Dupuy, François Sarfati et Jules Simha, « Entré·es dans la matrice. La professionnalisation au prisme des activités extra-universitaires », Formation emploi, 156, p. 95-114, 2021.

17. Alain Desrosières, Gouverner par les nombres, Paris, Presses des Mines, 2013 ; Alain Supiot, La Gouvernance par les nombres, Paris, Fayard, 2015.

18. Pierre Lascoumes et Patrick Le Galès, Gouverner par les instruments, Paris, Presses de Sciences Po, 2005.

19. Jean-Pierre Gaudin, Gouverner par contrat, Paris, Presses de Sciences Po, 2007.

20. Benoît Frydman et Arnaud Van Waeyenberge, Gouverner par les standards et les indicateurs, Bruxelles, Bruylant, 2014.

21. Pierre Lascoumes, « Gouverner par les cartes », Genèses, 68, 2007, p. 2-3.

22. Michel Foucault, La Naissance de la biopolitique. Cours au Collège de France (1978-1979), Paris, Gallimard/Seuil, 2004.

23. Michael Burawoy, Produire le consentement [1979], Paris, La Ville Brûle, 2015.

24. Jean-Pierre Durand, « Les outils contemporains de l’aliénation du travail », Actuel Marx, 39, 2006, p. 107-122.

25. Michel Foucault, La Naissance de la biopolitique. Cours au Collège de France (1978-1979), op. cit.

26. Alain Supiot, L’Esprit de Philadelphie. La justice social face au marché total, Paris, Seuil, 2010.

27. Luc Rouban, « L’État à l’épreuve du libéralisme : les entourages du pouvoir exécutif de 1974 à 2012 », Revue française d’administration publique, 142, 2012, p. 467-490.

28. Philippe Bezès, Réinventer l’État. Les réformes de l’administration française (1962-2008), Paris, Puf, 2009.

29. Olivia Chambard, Business Model. L’Université, nouveau laboratoire de l’idéologie entrepreneuriale, Paris, La Découverte, 2020.

30. La photo reproduite en couverture donne à voir l’espace enquêté. Prise à 23h46 un lundi de juillet 2018, elle montre l’ambiance à la fois studieuse et détendue d’un groupe d’étudiants installés dans ce qui constitue dans le même temps un espace pédagogique (doté d’ordinateurs dernier cri), un lieu de socialisation et une galerie d’art contemporain.

31. Baptiste Coulmont, « Le petit peuple des sociologues : anonymes et pseudonymes dans la sociologie française », Genèses, 2 (2), 2017, p. 153-175.

CHAPITRE 1

Produire des développeurs

Même dans une période où le niveau de chômage est important, il subsiste au sein des économies contemporaines des secteurs qui se présentent comme ayant des besoins de main-d’œuvre difficilement pourvus. Des entreprises ne parviendraient pas à trouver les travailleurs et travailleuses pour réaliser telles ou telles tâches. De l’autre côté, des demandeurs et demandeuses d’emploi ne trouveraient pas d’emploi alors qu’ils et elles en recherchent activement un. Plusieurs hypothèses sont convoquées, nous y reviendrons, pour expliquer cet écart et notamment le fait que la main-d’œuvre disponible ne correspondrait pas aux besoins des employeurs et employeuses. Certains parmi eux, depuis les premières écoles d’entreprises de la fin du XIXe siècle, ont alors proposé de construire eux-mêmes les dispositifs de formation adaptés à leurs besoins : disposer d’une main-d’œuvre prête à occuper des postes disponibles. Adéquation et privatisation caractérisent alors ce mouvement qui consiste à mettre la formation au service des besoins immédiats de l’économie par l’intermédiaire d’acteurs privés.

La fondation de l’école 42, dont le premier campus a ouvert dans le 17e arrondissement de Paris au printemps 2013 avant de se développer en région et à l’étranger, dessine ce même mouvement. Cette fondation, orchestrée et financée par un riche entrepreneur français, s’inscrit dans un contexte économique particulier : celui d’un marché du travail informatique présenté par les représentants patronaux du secteur comme « en tension » avec une demande de travail (offre d’emploi) exponentielle et insatisfaite. Pour faire baisser cette supposée tension, cet entrepreneur souhaite développer une nouvelle offre de formation en informatique de manière à fluidifier le « système d’emploi » en faisant mécaniquement augmenter le nombre de candidats à ces métiers. C’est dans cette logique qu’en concertation avec des spécialistes de ce type de formation, l’école 42, gratuite et non reconnue par l’État, est créée. Si elle se construit en dehors du système éducatif classique incarné par la reconnaissance du diplôme, elle entretient de forts liens avec ce système particulièrement et avec les pouvoirs publics en général, en dépit du fait qu’elle se présente comme en rupture avec ces derniers. Loin de chercher à démêler le vrai du faux, nous revenons en premier lieu sur les raisons avancées pour expliquer la création de cette école (1) avant d’en faire la sociogenèse et d’analyser ses liens avec les mondes politiques et économiques. Nous montrons ainsi comment la construction de cette école peut être envisagée comme une politique privée de formation et d’emploi qui se fait sans l’État mais avec son concours indirect (2).

Fluidifier le marché du travail informatique

Le « marché du travail » informatique est régulièrement présenté comme « en tension ». En somme, le nombre d’emplois dépasserait le nombre de personnes susceptibles d’occuper ces emplois. Pour y remédier, et arguant que l’État est défaillant, un milliardaire français monte une école en informatique. L’école 42 ouvre ses portes en 2013. Il met ainsi en place une politique privée d’emploi qui consiste à former des jeunes pour résoudre un supposé problème de pénurie de main-d’œuvre. Il s’agit ainsi de fabriquer des techniciens du numérique en grand nombre, pour ses entreprises et investissements et plus largement pour l’ensemble du secteur.

LE SECTEUR INFORMATIQUE EN MAL D’APPARIEMENT

Au sein de l’économie du travail, les questions d’emploi, de marché d’emploi et de marché du travail sont centrales1. Dans cette littérature, l’emploi se déploie au sein d’un marché du travail, entendu comme l’« ensemble des mécanismes d’affectation des travailleurs aux emplois salariés ». L’emploi constitue ainsi « le support institutionnel de l’échange opéré lors de la conclusion du contrat de travail » et se caractérise par « une série de variables telles que la stabilité, les possibilités de carrière, les conditions de travail, le contrôle exercé sur ce travail individuellement ou collectivement »2...