© Dunod, 2021

ISBN : 9782100822911

Illustration de couverture
© NLShop – Adobe Stock

www.dunod.com
Dunod Editeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

Le code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes des paragraphes 2 et 3 de l'article L122-5, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, sous réserve du nom de l'auteur et de la source, que « les analyses et les courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d'information », toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans consentement de l'auteur ou de ses ayants droit, est illicite (art; L122-4). Toute représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, notamment par téléchargement ou sortie imprimante, constituera donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L 335-2 et suivants du code de la propriété intellectuelle.

All rights reserved. This work may not be translated or copied in whole or in part without the written permission of the publisher.

Toute reproduction d'un extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm, est interdite sans autorisation écrite de l'éditeur.

Table des matières

Les auteurs11

Remerciements13

Introduction‍. Le dispositif Enfants conférenciers©17

Une cordée de passeurs…17

Un principe très simple20

Un système de file23

Un programme annuel23

Septembre23

Octobre23

Novembre puis janvier ; avril et éventuellement mai/juin24

Mi-mai24

De l’ouvrage à l’œuvre24

Partie 1Enfants conférenciers© vu depuis l’École

1 Une communauté d’apprenants et d’apprentissage31

Des places et des rôles réinterrogés39

Terra incognita40

Jubilation pédagogique41

Des compétences psychosociales43

À l’école des enfants pour la Nuit des musées44

Des apprentissages qui font sens, des apprentissages motivants45

Échanges épistolaires entre enfants conférenciers47

Sentiment de compétence, intention d’apprendre52

Donne-moi où je puisse me tenir ferme,​ et j’ébranlerai la Terre54

Des apprentissages durables ?57

La culture dès le plus jeune âge ?60

Une salle d’orchestre61

Chacun sa partition62

Pupitres63

Duo, trio, quatuor65

Reprises67

Orchestration polyphonique71

Legato : maternelle/élémentaire/collège72

Legato : une directrice, une enseignante73

Legato : collège, lycée et maternelle74

Devenir chef d’orchestre et embarquer les collègues75

Tournée77

Une alliance éducative81

École et famille82

Parents accompagnateurs83

Parent accompagnateur et enseignant85

Parent et enseignant engagé dans le dispositif86

École et accueil de loisir86

École et inclusion scolaire88

École et quartier90

2 Des pratiques pédagogiques93

« Enfant conférencier, cela s’apprend »94

Des pratiques pédagogiques inscrites dans le temps et l’espace99

En amont des visites99

Trois visites au musée103

Mise en situation, en classe103

Des pratiques quotidiennes réinterrogées ?104

Quand l’extraordinaire devient ordinaire104

Peut-on parler d’effet sur les pratiques quotidiennes ?105

L’erreur au centre des apprentissages106

Plus de confiance accordée aux capacités d’analyse des élèves108

Petit Poucet109

Des pratiques sociales109

Correspondances109

Édition de BD115

Émission de radio117

3 Publication et communication professionnelle119

Écrire et publier120

Communiquer121

Biennale de l’Éducation (2015)121

Forum des enseignants innovants (2016 et 2018)122

Vie des musées – Temps des publics (2017)123

AGEEM (2019)123

Journée d’étude (2018)124

4 Évaluation, révolution127

Partie 2Enfants conférenciers© vu depuis le Musée

5 Du Musée au musée137

Familiariser les enfants à la culture137

C’est tout noir ce musée ?137

« Ce qui entend le plus de bêtises dans le monde est peut-être un tableau de musée »138

Augeo, Augere…140

Opération gagnant/gagnant140

Autorité, relation intersubjective141

Un projet éducatif, artistique et culturel144

Croquis : geste de médiation entre discours et action, geste de pratique145

Donner voix à une œuvre immatérielle147

Le rapport au tactile150

Hors-les-murs, un pont entre l’œuvre et le public153

Rencontre de l’œuvre, rencontre de talents154

La Nuit des musées156

La rencontre de professionnels du musée157

Médiateurs157

Agents de surveillance159

Aller au musée160

S’ouvrir au monde et se percevoir à la loupe grossissante du monde160

6 Des œuvres, des parcours, des musées163

Une organisation simple163

Des visites libres, autogérées, classiques163

Historique164

Musée des Arts et Métiers167

Une première167

Le parcours De Cugnot à Ader : Voler, imprimer, tracer, électriser...169

Musée des Arts décoratifs : L’Extraordinaire177

Autour des flacons et petits objets de Fernand Javal179

Autour du trône de Napoléon179

Autour du berceau du duc de Bordeaux180

Autour du cabinet des Fables181

Autour du dévidoir182

Autour des pyrogènes182

Autour du miroir d’applique182

Musée Rodin : Voyage au cœur de la sculpture d’Auguste Rodin et Dans l’atelier d’Auguste Rodin185

Autour de La Porte de l’Enfer186

Autour du Monument à Victor Hugo186

Autour du Monument aux Bourgeois de Calais187

Autour de L’Homme qui marche190

Autour du Baiser190

Autour de La Tempête190

Autour des Assemblages192

Petit Palais : Portrait et figure193

Autour de Sarah Bernhardt193

Autour du Grand paysan195

Autour des Halles195

Autour du Buste de Voltaire195

Autour des portraits des xviie et xviiie siècles195

Croquis197

Maison de Victor Hugo : Victor Hugo, poète, écrivain, homme politique et intellectuel engagé 199

Autour du discours de Victor Hugo devant l’Assemblée, autour du poème Nuits de juin199

Autour de l’œuvre littéraire de l’écrivain abordée par des tableaux200

Autour des sculptures de Rodin et de Convers201

Autour de la République201

Musée de La Poste : Hors-les-murs et Dans les murs depuis le Penny Black205

Marianne(s)206

Zoom216

Autour des personnages, des lieux…218

Art postal et mail art218

Histoires timbrées219

Muséum national d’histoire naturelle : Biodiversité à la Grande Galerie de l’Évolution 225

Autour du squelette de la baleine australe225

Milieu pélagique : autour du poisson-lune, du calmar géant, du narval225

Milieu terrestre : autour des bubales, des éléphants, du rhinocéros, des lions228

Autour de la taxidermie230

Musée de Cluny – Musée national du Moyen Âge : des thermes antiques à l’hôtel médiéval230

La Fabuloserie : hors les murs, hors les normes231

Autour du manège de Petit Pierre234

Autour des objets de bois d’Émile Ratier235

Autour de la salle à manger de Podesta236

Musée de l’Air et de l’Espace (du Bourget) : Rêve d’Icare236

Autour d’Ariane240

Autour de l’Alouette et du Concorde242

Autour du Super Bidon et du Caudron242

Cité de l’architecture et du patrimoine : les secrets de l’architecture médiévale242

Comment ça tient ? Comment construire ?244

Comment orner ?245

La galerie des plâtres, mouler, conserver245

Un dispositif en évolution continue246

Partie 3Enfants conférenciers©, questions de recherche et de formation

7  Un cadre pour l’expérience ?253

Enfants conférenciers©, vers un cadre pour analyser l’activité254

Apprentissage situé254

Activité255

Temporalité(s)257

Illustration258

Bibliographie263

Les enfants face à l’ouverture culturelle de l’école265

Une visite au musée266

Thèmes et disciplines pour interpréter l’activité268

Conclusion271

Bibliographie272

Une approche énactive273

De quel point de vue scientifique provient cette analyse ?274

Que renseigne ce modèle vis-à-vis des enfants conférenciers ?277

Bibliographie282

L’ethnomusée : un musée dont les acteurs sont des enfants283

Deux émerveillements283

Apprendre des contenus, apprendre des relations284

Rêver d’un ethnomusée285

Une école dans chaque musée, un musée dans chaque école286

Bibliographie287

8 Un cadre coopératif ?289

Les Enfants conférenciers© : des gestes professionnels des enseignants au soutien à l’autorégulation des apprentissages290

Appréhender la question des gestes professionnels290

Vers la corégulation et l’autorégulation des apprentissages294

Perspectives ouvertes par les Enfants conférenciers©297

Bibliographie298

Une nouvelle déclinaison de la coopération entre élèves ?299

Pédagogies et classes coopératives300

Coopération, collaboration et compétition301

Différentes formes coopératives302

Des enfants conférenciers coopèrent-ils ?304

Bibliographie306

Une évaluation située pour soutenir la capacité d’agir des élèves individuellement et collectivement308

Quels sont les enjeux pour l’évaluation située ? Quelques considérations théoriques309

Quelques exploitations pédagogiques des propositions situationnistes311

Une évaluation authentique, un moyen pour apprendre et pour développer ses capacités d’agir314

Bibliographie317

9 Enfants conférenciers©, un bon titre ?321

Les gestes des enfants conférenciers mis en regard avec ceux des médiateurs culturels professionnels322

L’agir du médiateur culturel : une gestuelle spécifique ?323

Le dispositif en quelques mots…324

Recueil de données325

Méthode d’analyse de données325

Les premiers résultats327

Discussion des résultats330

Bibliographie331

Réinventer, sans cesse, les formes de la médiation culturelle332

Médiation, éducation333

Participation active et lien social337

La médiation comme champ d’expériences340

Bibliographie341

La relation École/Musée comme objet de recherche. Le cas des sciences et techniques dans une approche didactique343

La question du contexte344

Concernant les musées…346

… à caractère scientifique et technique347

La suite de la visite349

Bibliographie350

Réflexions sur l’apport du dispositif enfants conférenciers© pour le développement des compétences orales351

Introduction351

L’oral s’enseigne-t-il ?352

L’oral dans les programmes scolaires353

Faire de l’oral un objet d’intervention didactique354

Préparer les exposés et aller plus loin après les visites356

Bibliographie358

Enfants conférenciers© et travail social359

Table des contributions367

Les auteurs

Christophe Blanc

Titulaire d’un doctorat en sciences de l’éducation, successivement professeur des écoles, maître formateur et conseiller pédagogique, il est l’initiateur et l’animateur du dispositif Enfants conférenciers©. Il est chercheur associé au laboratoire Éducation Discours Apprentissages (EDA, EA 4071) de l’université de Paris.

François-Xavier Bernard

Enseignant-chercheur en sciences de l’éducation et de la formation à l’université de Paris, il est également membre du laboratoire Éducation Discours Apprentissages. Il a auparavant été professeur des écoles puis médiateur et formateur d’enseignants dans les expositions pour enfants de la Cité des sciences et de l’industrie.

Remerciements

Première partie :

Nous remercions chaleureusement toutes les personnes qui ont contribué à cet ouvrage coopératif. Tout d’abord les enfants et étudiant·e·s qui ont vécu le dispositif il y a peu ou il y a bien longtemps, mais aussi leurs enseignant·e·s, professeur·e·s des écoles, des collèges, des lycées, spécialisé·e·s ou non, en lycée français de l’étranger ou en poste en France, les professeur·e·s documentalistes, les directrices et directeurs d’accueil de loisirs, d’école, les chef·fe·s d’établissement, ou encore responsables Petite enfance à l’échelle d’une commune, toutes et tous ont accepté de donner un point de vue sur le dispositif. Un tour d’horizon que complète le point de vue de parents d’enfants conférenciers appartenant éventuellement à une catégorie professionnelle précédemment nommée. Toutes ces contributions rendent visible une communauté d’apprenants et d’apprentissage.

Pauline Alias, professeure des écoles, anciennement au lycée français
de Los Angeles, (États-Unis),

Marion Andriamaharo, étudiante, filière EJE, IRTS Montrouge,

Sarah Barbaret, étudiante, ancien enfant conférencier,

Daniel Bensimhon, conseiller pédagogique à Paris,

Françoise Bensimhon, professeure documentaliste, lycée Rodin, Paris,

Héloïse Blanc, lycéenne, ancien enfant conférencier,

Hélène Blavignac, professeure des écoles, lycée français de Vienne (Autriche),

Bastien Boutonnet, professeur des écoles, lycée français
de Tegucigalpa (Honduras),

Isabelle Camara, professeure des écoles, école maternelle
du Moulin de Pierre, Clamart,

Véronique Charpentier, professeure des écoles, école maternelle
rue Procession, Paris,

Laure Cordier, professeure des écoles, directrice d'école, école maternelle
rue Procession, Paris,

Jean Luc Courtel, professeur des écoles, lycée français du Caire (Égypte),

Antoine Da Fonseca, professeur des écoles, école maternelle
rue Brancion, Paris,

Sébastien Darakdjian, professeur des écoles,
école élémentaire Jean-Monnet, Clamart,

Héloïse de Talhouët, principale de collège, cité scolaire Camille-Sée, Paris,

Dominique Dubreuil, anciennement professeur des écoles, école élémentaire rue Brancion, Paris,

Valérie Dumont, parent d'enfant conférencier et professeure des écoles
en disponibilité,

Sophie Duparcq, professeure des écoles, école élémentaire
rue de l’Amiral‑Roussin, Paris,

Sylvie Faucil, professeure des écoles retraitée, anciennement à l’école
élémentaire rue Fondary, Paris,

Mathilde Girard, professeure des écoles, école élémentaire
rue de l’Amiral‑Roussin, Paris,

Bénédicte Golschild, parent d'enfant conférencier,

Agnès Guillemard, professeure des écoles,

Orphée Henry Decormeille, étudiante, filière EJE, IRTS Montrouge,

Danielle Jost, professeure documentaliste, collège Buffon, Paris,

Valérie Laboda, professeure des écoles, anciennement au lycée français
de Los Angeles (États-Unis),

Anne Lagonotte, professeure des écoles, école maternelle rue Brancion, Paris,

Muriel Lanchard, parent d'enfant conférencier,

Fiona Lebert, étudiante, ancien enfant conférencier,

Léo Lecardonnel, professeur des écoles, école élémentaire rue Titon, Paris,

Céline Lefebvre, professeure des écoles, école élémentaire rue Chomel, Paris,

Alain Liégeon, professeur agrégé de philosophie, certifié en histoire des arts et coordonnateur de l’équipe d’histoire des arts, lycée Rodin, Paris,

Guillemette Lohéac, anciennement professeure des écoles, école élémentaire rue Brancion, Paris,

Géraldine Marchand, professeure des écoles, école élémentaire
rue Saint‑Benoît, Paris,

Camille Maury, professeure des écoles, école élémentaire
rue de la Brèche‑aux‑Loups, Paris,

Marie Monrique, professeure de SVT, collège Buffon, Paris,

Ursule Ndembo Yaka, étudiante, filière EJE, IRTS Montrouge,

Valérie Neveu, inspectrice de l’Éducation nationale, ancienne directrice
de l’école élémentaire boulevard Murat, Paris,

Xuan Nghiem, professeure des écoles, école élémentaire rue Falguière, Paris,

Jean-Michel Nicolas, professeur d'arts plastiques de la Ville de Paris,

Patrick Nivet, professeur des écoles retraité, anciennement école élémentaire boulevard Murat, Paris,

Camille Nuel, étudiante, filière EJE, IRTS Montrouge,

Chiara Perez, étudiante, ancien enfant conférencier,

Clémence Roulet, étudiante, filière EJE, IRTS Montrouge,

Marie Sévin, professeure des écoles, école élémentaire
Moulin de Pierre, Clamart,

Estelle Suils, professeure des écoles, école élémentaire rue Mademoiselle, anciennement à l’école de la rue Dupleix, Paris,

Adrien Verbrugghe, responsable secteur 2/6 ans - Association CLAVIM Issy‑les‑Moulineaux,

Aurélie Verbrugghe, professeure des écoles, école élémentaire Moulin de Pierre, Clamart,

Camille Vuillemet, professeure des écoles, école élémentaire
rue Duquesne, Paris,

Michèle Zurfluh, professeure des écoles spécialisée, école élémentaire
rue de Marseille, Paris.

Deuxième partie :

Remerciant nos partenaires Aude Giganon et Olivier Gilot (musée des Arts et Métiers) Isabelle Grassart et Catherine Laurent (musée des Arts décoratifs), Inga Walc-Bezombes (Maison de Victor Hugo, Paris), Isabelle Bissière et Véronique Garnier (musée Rodin), Anne Sophie Grassin, Agathe Ramet et Matthieu Decraene (musée de Cluny - musée national du Moyen Âge), Fabienne Stosic et Mélanie Perez (Muséum national d'histoire naturelle), Lucie Manin et Elia Bilocq (château de Versailles) qui n’ont pu prendre part à l’écriture de cet ouvrage, nous remercions également nos partenaires contributeurs et à travers eux, leurs collaborateurs directs.

Ils livrent un point de vue essentiel sur le dispositif, celui d’acteurs engagés au sein d’une institution culturelle :

Jamila Al-Khatib, ex-responsable de l’accueil des jeunes publics
au musée des Arts et Métiers puis au musée de l’Air et de l’Espace,

Sophie Arphand, chargée des actions éducatives, château de Vincennes,

Hervé Barbaret, directeur général de l'Agence France-Muséums,

Hakima Benabderrahmane, cheffe du service politique des publics,
musée de La Poste,

Agnès Bourbonnais, co-directrice du musée de la Fabuloserie,

Fabienne Cousin, chargée d'études documentaires, responsable du service éducatif et culturel, Petit Palais,

Laetitita Miraton, responsable pôle action pédagogique et culturelle,
musée de l'Air et de l'Espace,

Marie-Pierre Warnault, chargée de prospective en médiation,
Cité de l'architecture et du patrimoine.

Troisième partie :

Ainsi que la revue Les Cahiers pédagogiques, partenaire de la journée d’étude « Enfants conférenciers. Médiations et apprentissages scolaires en contexte muséal » (Université de la Sorbonne, Paris, 13 oct. 2018) organisée et portée financièrement par le laboratoire Éducation Discours Apprentissages (EDA, EA 4071) de l’université de Paris, nous remercions grandement les chercheurs et les chercheuses, les formateurs et les formatrices ayant accepté de questionner le dispositif depuis leurs champs de recherche ou leur domaine de formation :

Jamila Al Khatib, doctorante, Conservatoire national des arts et métiers, Paris,

Pascale Blanc, formatrice d’éducateurs de jeunes enfants (filière EJE),
IRTS de Montrouge,

Laetitia Boulc’h, maîtresse de conférences, université de Paris,

Sylvain Connac, maître de conférences, université Paul-Valéry Montpellier 3,

Jean-Louis Gouju-Pasquier, maître de conférences, université Paris-Est Créteil,

François Mairesse, professeur des universités,
université Sorbonne Nouvelle‑Paris 3,

Yann Mercier-Brunel, maître de conférences, université d’Orléans
et Inspé Centre‑Val de Loire,

Lucie Mottier Lopez, professeure des universités, université de Genève,

Julien Netter, maître de conférences, université Paris-Est Créteil
et Inspé de Créteil,

Yves Winkin, professeur émérite de l’université de Liège et professeur honoraire du Conservatoire national des arts et métiers, Paris.

IntroductionLe dispositif Enfants conférenciers©

Une cordée de passeurs…

Deux situations en guise d’introduction :

Une visite au Louvre avec un enseignant. C’est la rencontre d’un lieu, d’œuvres d’art et d’un discours professoral ; un trésor imperceptible aux yeux de l’élève qui pourtant construit progressivement ses repères, ses savoirs qui lui permettront de devenir l’adulte de demain.

Une table, en fond de classe, dédiée aux « trésors » amassés par les élèves, pour les élèves, sans cesse renouvelée, libre d’accès. C’est la possibilité d’agir par soi-même ou de se laisser conduire, d’exposer ou de regarder, de partager ou pas ; un rapport à soi et à autrui qui permet progressivement à chacun de s’affirmer comme personne et comme citoyen.

Dans les deux situations, il y a un « passeur », adulte ou enfant, un enjeu de savoir et un apprenant. La question est de savoir comment s’articule ce trio dont l’environnement de travail est lié à des attentes institutionnelles et sociétales fortes, y compris dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle.

Le dispositif Enfants conférenciers© n’échappe pas à cette exigence et s’intéresse aux liens entre le savoir à enseigner et le contexte concret qui le détermine. Il pose la question du savoir et de son élaboration, de l’implication affective, cognitive et sociale des apprenants et de la construction d’un modèle cognitif de médiation1.

Ce dispositif est né dans une classe où la construction du savoir, le travail par compétences, la mutualisation des efforts, la curiosité et l’évaluation des acquis étaient des incontournables.

Il est né dans une classe où toutes les modalités de travail étaient possibles pourvu que le savoir soit respecté, partagé et, les chemins pour y parvenir, le fait des élèves.

Il est né dans une classe où l’enseignant avait toute confiance dans les capacités de ses élèves, quels que soient leurs profils, tout en ayant pleinement conscience d’être guide et médiateur.

Il est né dans une classe où la lecture et l’écriture, la « conversation » s’invitaient dans tous les domaines d’apprentissages, et où tous les supports de travail étaient acceptés, du manuscrit au tapuscrit, de la lecture papier à la lecture écran. Tout était accessible et disponible pour « garder trace » des productions et partager les savoirs.

Il est né dans une classe où la porte était systématiquement ouverte, où le « dehors » et le « dedans » étaient en contact permanent, où le verbe « oser » se conjuguait à tous les temps, où toute culture, patrimoniale, familiale, avait sa place dans les projets de classe.

Il faut porter ces principes et ces valeurs, cette éthique professionnelle et cette curiosité pédagogique pour s’engager dans le dispositif Enfants conférenciers© car il ne s’agit pas seulement de hisser les savoirs à un haut niveau de partage et de performance, il s’agit aussi de porter haut et en acte le principe d’éducabilité au sein d’une communauté d’apprenants pour faire société.

Dans un article consacré à Ferdinand Oury, Philippe Meirieu2 pose la question de savoir « comment concilier la construction d’un individu “souverain de lui-même” et la promotion du lien social ? ». Le dispositif Enfants conférenciers© apporte sa contribution, fort de l’éducation artistique et culturelle, avec des règles d’action simples, mais ambitieuses : 

Donner du sens aux apprentissages pour que les élèves en comprennent les apports et les enjeux.

Engager l’élève dans un processus d’élaboration des connaissances en vue de lui faire prendre conscience des stratégies d’apprentissage efficaces pour qu’il puisse les réutiliser et les employer de façon autonome.

Entrer dans une dynamique de projet « se projeter, ensemble ».

Se construire comme sujet dans une communauté.

Rendre les lieux culturels accessibles à tous.

Fréquenter, rencontrer, pratiquer, s’approprier, transmettre.

Viser une culture partagée, riche et diversifiée.

Former un citoyen par l’articulation de soi et des autres dans une même découverte d’œuvres d’art.

Faire se rencontrer différents territoires (école, famille, enseignants, formateurs, monde culturel, secteur associatif, conférenciers).

Lister les apprentissages en fonction de l’âge de ces jeunes conférenciers et des musées partenaires serait long et fastidieux. Il est pourtant un enseignement qu’il faut évoquer, car le dispositif lui donne la place qu’il mérite : l’oral, comme moyen d’expression et de communication.

L’enjeu est de taille, car « enseigner l’oral n’a rien d’évident3 ». Chacun sait combien la prise de parole peut être fastidieuse et discriminante et combien long est le chemin pour qui ne s’est pas exercé régulièrement :

Avoir confiance en soi et risquer la prise de parole.

Tenir compte de l’enjeu de la situation de communication : le conférencier transmet des informations à un groupe qui en a besoin (connaissances, vocabulaire, discours…).

Organiser son discours, le clarifier, si besoin.

Prendre en compte son auditoire pour mener à bien ses propos.

Se mettre à la place de ceux qui écoutent, tenir compte de leur savoir, de leur âge…

Savoir écouter, distribuer la parole, échanger.

Mais aussi :

Prendre la parole à plusieurs voix.

Travailler sa voix (intensité, rythme, débit, articulation, ton).

Veiller à sa posture corporelle.

Respecter les règles et les codes en usage dans les lieux culturels.

Dans un article de 2014, Élisabeth Nonon4 répond à la question de la démocratisation de l’école :

« C’est une mission prioritaire de l’école : donner à tous la possibilité de développer une parole qui aide à se construire en structurant son expérience, ses jugements, ses émotions, par la confrontation avec d’autres et avec des lectures, en s’ouvrant à des mondes plus lointains et des connaissances nouvelles, en faisant l’expérience de nouvelles façons d’entrer en relation avec les autres. »

Se construire en structurant l’expérience acquise, se confronter avec d’autres à des mondes plus lointains et à de nouvelles connaissances, en entrant en relation… Le dispositif Enfants conférenciers© appartient bien à une « cordée de passeurs », c’est sa marque, son originalité et sa fragilité, car il faut compter sur chacun, travailler ensemble et témoigner de l’efficacité d’un dispositif innovant au service du parcours artistique et culturel, et plus encore.

Rendre compte de l’efficacité du dispositif pour l’enfant conférencier, ses camarades associés et son auditoire est sans doute une réflexion à engager, car le changement de paradigme est déroutant et mérite qu’on s’y attarde. La question de la place faite aux performances en tant que telles et aux processus en jeu invite également à interroger nos propres modèles, nos dispositifs et nos pratiques dans l’École d’aujourd’hui.

Ce qui se voit assurément, c’est un jeu d’interactions entre apprenant, enseignant et environnement, un respect partagé et une motivation authentique :

des enseignants qui se forment pour apprendre et faire apprendre ;

des enseignants qui ont confiance dans le potentiel des apprenants ;

des élèves motivés et performants, dans un environnement où le savoir est contextualisé ;

des élèves capables de conduites discursives ;

des références qui se tissent ;

le respect des lieux, des personnes et des codes sociaux.

Un principe très simple

« Eau plus chaleur égale vapeur,

Vapeur plus transmission égale mouvement :

tchou tchou tchou !

Translation devient rotation,

L'énergie musculaire se met enfin au repos,

tchou tchou tchou !

L'énergie thermique devient mécanique :

Merci monsieur Cugnot,

tchou tchou tchou !

Sa machine à vapeur,

C'est une vraie révolution.

Aïe aïe aïe !

Mais observez bien,

La première automobile,

Elle n'a pas encore de freins !

(en chuchotant)… et c'est donc la fin... de cette invention

(encore plus bas)… et de notre visite. Merci ! »

Figure 1.  Médiation devant le fardier de Joseph Cugnot,
musée des Arts et Métiers, janvier 2015.

Moins de dix minutes plus tard, après cette médiation d’enfants conférenciers, le fardier de Joseph Cugnot retrouvera sa puissante et pesante solitude au pied du grand escalier du musée des Arts et Métiers. Sans plus se soucier des 245 années de ce vénérable pionnier de l’automobile imaginé sous l’Ancien Régime pour convoyer des canons, à l’allure de 4 km/h, les « visiteurs » et leurs « conférenciers » se rendront tranquillement près de l’avion de Clément Ader et poursuivront la visite en parlant de portance, de chauve-souris, cédant leur place à un autre groupe venant d’achever la présentation de la pile Volta.

Voici le cœur du dispositif Enfants conférenciers©. Il est très simple. Des élèves d’une classe A – dits conférenciers –, prennent en charge, en autonomie complète, des élèves d’une classe B – dits visiteurs ou conférencés– pour une présentation, une médiation d’œuvres ou d’objets in-situ : à l’école du musée.

Dans cet exemple introductif, un groupe de quatre élèves de CM2 « conférenciers » – dont la classe A a été répartie en sept groupes (A1 à A7) – a présenté le fardier de Cugnot à un groupe de quatre élèves de CM1 « visiteurs » – dont la classe B a également été répartie en sept groupes (B1 à B7) –. Ensemble, ce groupe A1/B1 de huit élèves suit, en autonomie complète, un parcours prédéfini dans le musée comportant sept stations. Les six autres groupes conférenciers/visiteurs en font autant, suivant une organisation rigoureusement établie.

Sur le tableau ci-dessous, on voit que le sous-groupe A1 de la classe conférenciers est apparié avec le sous-groupe B1 de la classe visiteurs.

Tableau 1.  Appariement des sous-groupes

Classe Conférenciers

A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

Classe Visiteurs

B1

B2

B3

B4

B5

B6

B7

Le groupe constitué A1/B1 se déplace de station en station suivant la planification suivante : d’abord le Fardier, puis les Engrenages, etc.

Tableau 2.  Circulation de chaque sous-groupe

Station 1

Station 2

Station 3

Station 4

Station 5

Station 6

Station 7

A1/B1

Fardier

Engrenages

Électro-aimant

Pile

Presse

Corde à 13 nœuds

Avion

A2/B2

Avion

Fardier

Engrenages

Électro-aimant

Pile

Presse

Corde à 13 nœuds

A3/B3

Corde à 13 nœuds

Avion

Fardier

Engrenages

Électro-aimant

Pile

Presse

A4/B4

Presse

Corde à 13 nœuds

Avion

Fardier

Engrenages

Électro-aimant

Pile

A5/B5

Pile

Presse

Corde à 13 nœuds

Avion

Fardier

Engrenages

Électro-aimant

A6/B6

Électro-aimant

Pile

Presse

Corde à 13 nœuds

Avion

Fardier

Engrenages

A7/B7

Engrenages

Électro-aimant

Pile

Presse

Corde à 13 nœuds

Avion

Fardier

Chaque station donne lieu à une médiation composée de deux temps : une présentation de l’œuvre ou de l’objet reposant sur des connaissances (forme, technique, usage, signification de l’œuvre et/ou de l’objet, mais aussi apport d’œuvres de comparaison), puis une manipulation, modélisation, pour éclaircir, approfondir, expliquer, se souvenir…

Un système de file

Sept semaines. C’est le temps dont ont disposé les élèves de la classe A pour préparer cette médiation pour les élèves de la classe B. C’est aussi ce temps qui sera imparti aux élèves de la classe B pour préparer leur médiation auprès des élèves de la classe C qui à leur tour présenteront le parcours aux élèves de la classe D, lesquels fermant la file seront « simplement » visiteurs.

Chaque classe A, B, C… inscrite sur le même parcours travaillera à une présentation des mêmes objets, réalisée dans les mêmes conditions.

Les classes A, B, C et D constituent ainsi une file dont le déroulement tout au long de l’année est marqué par un certain nombre de jalons.

Un programme annuel

▶  Septembre

En tout début d’année, une formation est organisée pour l’ensemble des enseignants prenant part au dispositif afin de leur apporter les connaissances utiles sur les objets exposés, mais aussi préciser le mode de fonctionnement du dispositif et les conceptions (théoriques, pédagogiques) sous-jacentes. Les créneaux de visites - qui sont des visites libres - sont préréservés et chaque enseignant est inscrit.

Suite à cela, chaque partenaire culturel propose une formation aux enseignants inscrits sur le parcours du musée. Diverses ressources sont présentées et commentées. Les groupes d’enseignants engagent ensuite un mouvement d’échanges de bonnes pratiques, d’idées de manipulations, de mutualisation de ressources, de visites préparatoires.

▶  Octobre

Suite à ces premières étapes, et pour chaque musée, les enseignants des classes « A » préparent la présentation du parcours à leurs propres élèves, au musée, au cours d’une visite autonome classique.

▶  Novembre puis janvier ; avril et éventuellement mai/juin

Le travail des élèves est ensuite organisé pour construire la médiation prévue sept semaines plus tard avec les élèves des classes B. Cette phase les conduit dans la plupart des cas à revenir au musée pour que les élèves prennent leurs marques et se repèrent efficacement, s’exercent à présenter leur travail en situation réelle. Vient le grand jour pour les élèves des classes A. Répartis en petits groupes, autonomes et identifiés par un badge d’enfant conférencier, ils guident leurs camarades des classes B.

À l’issue de la médiation, ils remettent symboliquement leur badge aux élèves de classes B comme un passage de témoin. Les élèves de classes B reviendront fin janvier avec les élèves des classes C qui viendront à leur tour avec les élèves des classes D en avril, laissant la possibilité à des classes E de participer en mai/juin.

Au total, les élèves seront ainsi venus trois fois (même ceux qui débutent la file) – exceptés ceux de la dernière classe – : une fois comme visiteurs, une fois en répétition intermédiaire pour une séance de classe au musée, une fois enfin comme conférenciers. Et il n’est pas rare, comme nous le lirons par la suite dans des témoignages de parents, que les enfants les y conduisent. Les élèves des classes de fin de file ne seront « que » « visiteurs ». Mais certains ont été conférenciers d’un autre parcours ou seront conférenciers l’année suivante, si leur enseignant a été conquis.

▶  Mi-mai

L’année se termine pour tous par la Nuit européenne des musées qui a lieu autour de la mi-mai. Ce jour-là, une grande exposition des travaux conduits dans tous les musées partenaires aura réuni tous les enseignants, les élèves et leur famille. Puis, dès le début de l’après-midi et jusqu’au soir, des classes présenteront le parcours à tous les visiteurs du musée. Parents, grands-parents bien sûr, mais aussi tous les visiteurs accueillis pour ce grand événement culturel et social comme ici en mai 2017 au Petit Palais, devant la directrice générale des Musées de France. Sarah Bernhardt en aurait sans doute rougi de plaisir.

Figure 2.  Médiation devant le Portrait de Sarah Bernhardt par Clairin

Petit Palais, Nuit des musées 2017, CM1 de l’école Fondary

De l’ouvrage à l’œuvre

La somme des parties dépassant le tout, cet ouvrage se donne comme ambition de croiser une grande variété de points de vue d’acteurs pleinement engagés. Il faut comprendre le terme ouvrage comme le processus qui conduit à produire une œuvre, fonction principale de toute activité culturelle collective selon Meyerson (1948), et que Bruner5 érige en principe d’une approche psychoculturelle de l’éducation (1996, p. 29). Pour ce dernier, dont la thèse centrale est que la culture donne forme à l’esprit, « l’œuvre aide à construire une communauté, et les communautés d’apprentissage mutuel n’y échappent pas » (1996, p. 39-42). Ainsi, selon le psychologue américain, « externaliser sauve l’activité cognitive de l’implicite en la rendant davantage publique, négociable et “solidaire” ; elle la rend également plus accessible à la réflexion et à la métacognition ultérieures » (1996, p. 39-42).

Trois parties structurent notre ouvrage :

La première partie s’intéresse aux enfants conférenciers, aux enseignants et éducateurs engagés dans le dispositif, mais aussi aux parents (lesquels pouvant être aussi enseignants voire enseignants engagés dans le dispositif). Cheminant aux côtés de cette communauté d’apprentissage, le lecteur pourra ainsi se forger une idée de la façon dont il est vécu de l’intérieur par les participants.

La deuxième partie conduit à s’intéresser d’une part, à la façon dont le dispositif est vécu par les partenaires culturels engagés à nos côtés, et d’autre part, à la centaine d’œuvres proposées au sein des différents parcours. Le lecteur pourra saisir concrètement la manière dont les enfants conférenciers s’emparent des œuvres et appréhender la créativité qui les anime.

La troisième partie constitue un prolongement de la journée d’étude Enfants conférenciers©. Médiations et apprentissages scolaires en contexte muséal, organisée en octobre 2018 à la Sorbonne6 et au cours de laquelle plusieurs chercheurs étaient invités à questionner le dispositif depuis leur champ de recherche. Cette partie, internationale et scientifique, vise à expliciter un cadre théorique pluriel au filtre duquel analyser le dispositif pour mieux en appréhender la richesse, mais aussi en identifier certaines limites, permettant ainsi de mettre en perspective différentes problématiques. Cette réflexion résulte d’un mouvement assez inédit visant le questionnement de chercheurs depuis la pratique d’acteurs désirant mieux comprendre leur agir professionnel, ouvrant ainsi la porte à de nouvelles pistes d’investigations, scientifiques et pédagogiques.

Notes

1. Se référer aux travaux de Britt-Mari Barth aux éditions RETZ.

2. Fernand Oury, étrangement présent… dialogue avec la figure majeure de la pédagogie institutionnelle https://www.meirieu.com/ARTICLES/oury_meirieu.htm.

3. Dolz, J., et Schneuwly, B., (2016), Pour un enseignement de l’oral ESF - 6e édition.

4. Langage oral et inégalités scolaires, Entretien Élisabeth Nonnon, propos recueillis et mis en forme par David, J., in Le français aujourd'hui, (2014/2), 185, 17-24, https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2014-2-page-17.htm

5. Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture. Paris : Retz.

6. cf. Site de la journée d’étude : https://enfantsconf.sciencesconf.org/

Partie​ 1Enfants conférenciers©
vu depuis l’École

La première partie de cet ouvrage est consacrée aux enfants, élèves, étudiants, et aux acteurs de la communauté éducative qui les entourent (enseignants, éducateurs, animateurs, parents). Le dispositif y est ainsi « vu depuis l’École », au sens le plus large.

Elle vise à révéler ce que nous nommons une communauté d’apprenants et d’apprentissage1 agissante et fondée autour d’une situation précise de médiation culturelle.

Elle a trait à des éléments permettant de caractériser des apprentissages2 formels (i.e. explicitement désignés comme tels, dispensés dans un contexte organisé et structuré pour cela), informels (découlant des activités de la vie quotidienne, ni organisés, ni structurés, induits et implicites, non intentionnels de la part de l’apprenant) ou encore non formels (intégrés dans des activités planifiées qui ne sont pas explicitement désignées comme activités d’apprentissage, mais comportant des éléments d’apprentissage et dans lesquels les apprenants s’engagent intentionnellement).

Pour cela, nous avons choisi d’en solliciter les différents membres afin qu’ils puissent dire eux-mêmes leur partie du tout, dont nous ne doutons pas qu’il soit bientôt dépassé par la somme des parties. Qu’est-ce qui fait qu’année après année, depuis bientôt dix ans, des professeur·e·s des écoles exerçant en école maternelle ou en école élémentaire se retrouvent en début d’année lors d’un temps de présentation commun, avec des professeur·e·s de lycée, de collège, des professeur·e·s spécialisé·e·s, des professeur·e·s de lycée français de l’étranger, des professeur·e·s documentalistes, des professeur·e·s de lycée professionnel, mais aussi avec des directeurs d’accueils de loisirs, des responsables du secteur éducatif d’une large dizaine de musées partenaires, de formateurs de l’enseignement supérieur ? Qu’ont-ils à vivre dans leur exercice professionnel qui les rassemble ? Comment chacun des acteurs concernés s’empare-t-il de ce dispositif particulier à forte coloration sociale et culturelle et lui donne sens ? On s’attachera à donner des réponses à ces questions par la voix même des acteurs.

Dans le chapitre 1 de cette partie, nous nous intéresserons à formuler l’alliance éducative qui voit le jour entre enfants, enseignants et parents. Naturellement inscrites dans le champ des apprentissages scolaires, nous évoquerons dans le chapitre 2 les pratiques pédagogiques mises en œuvre par les professionnels, essentiellement des enseignants. Formateurs d’enseignants, nous conférerons aussi au dispositif un rôle professionnalisant lorsque nous proposerons des modalités réflexives de publication ou de communication à forte dimension collaborative (chapitre 3), avant de conclure cette première partie par un sujet central à l’école et dans le discours qui entoure l’école, celui de l’évaluation (chapitre 4).

Notes

1. Nous proposerons de délimiter conceptuellement cette notion en partie III dans un texte plus théorique relatif à l’apprentissage situé (cf. chapitre 7).

2. Hart, S. A., (2013), « Apprentissage formel, informel, non-formel, des notions difficiles à utiliser… pourquoi ? » Le Bulletin de l’Observatoire Compétences-Emploi, 4, n° 2.

Chapitre 1Une communauté d’apprenants et d’apprentissage

Voici deux textes collectifs pour entrer dans le vif du sujet. Deux textes coécrits avec des enseignants, des partenaires, des parents d’élèves, symbolisant une alliance éducative autour des enfants, faisant société.

Contribution Contribution 1 – Enfants conférenciers© :
une communauté d’apprenants1

Nous sommes dans les collections permanentes du musée des Arts Décoratifs, à la découverte d’un parcours Mythologie conçu avec le partenaire pour le projet. Par petits groupes autonomes de bout en bout, des élèves prennent complètement en charge la visite d’autres élèves. Aujourd’hui les CP de Géraldine Marchand conférencent des élèves de Bac professionnel et/ou de la 3e d’accueil d’élèves non francophones au lycée technique Lucas-de-Nehou : déplacement autonome, commentaires devant les œuvres, gestion du temps... Ils ont beaucoup travaillé en classe pendant sept semaines, suite à leur première visite et, un peu émus, les voici devant Le Temps fauchant les amours. C’est une pendule réalisée par Gustave Doré pour sa maîtresse, l’actrice Justine Pilloy, connue sous le nom d’Alice Ouzy.

Figure 1.1.  Badge Enfants conférenciers© montrant une partie de la pendule du Temps fauchant les amours de Gustave Doré. Musée des Arts décoratifs.

Sliman, élève de CP, explique : « Là c’est Chronos, en haut. Et là, des Cupidons, c’est l’amour. Chronos il a une faux ». Louis, un de ses compères, ajoute « il est en train de tuer les Cupidons » et Sliman poursuit : « il tue l’amour, et les Cupidons sont en train de tomber dans les Enfers ». « Des questions ? »

Dans la mythologie grecque, Chronos est le dieu du temps et de la destinée. Avec son épouse Ananké (déesse de la nécessité et de la fatalité), il entraîne le monde céleste dans sa rotation éternelle.

Giula, lycéenne à qui ces élèves s’adressent, demande timidement : « Pourquoi tous ces Cupidons ? » « C’est l’horloge de Gustave Doré, c’est son amoureuse. Ça veut dire j’espère que notre amour ne va pas s’arrêter. Il a fait ça pour son amoureuse, comme ça il veut qu’ils soient toujours amoureux ! » explique Sliman, qui en profite pour montrer une œuvre de comparaison (l'huile sur toile intitulée Allégorie du temps, peinte par Otto van Veen (dit Otto Venius, maître de Rubens) en 1607, et visible au musée de l'Hospice Comtesse de Lille, peut servir d'œuvre de comparaison). « Hum hum, d’accord ».

Les élèves se sont emparés de cette histoire. Ils réinvestissent avec leurs mots la signification de l’œuvre. Les élèves questionnent l’usage de cet objet en prenant des indices.

« Allez maintenant, on dessine tous, on a 3 minutes ».

Ce dispositif particulier de médiation s’inscrit dans une perspective dite « située » de l’apprentissage. Disons simplement ici que dans cette approche, les aspects contextuels font partie de l’activité cognitive : une relation est tissée entre la cognition et son contexte de développement. Ce dispositif contribue à générer du lien et à fonder ce que Brown et Campione (1995) appellent une communauté (de discours, d’interprétation) d’apprentissage et d’apprenants (Mottier Lopez, 2006)). Ce dispositif permet en outre de renforcer le sentiment de compétence ou d’efficacité personnelle de chaque élève, ce qui fait référence au jugement qu’un individu porte sur sa capacité d’agir efficacement sur son environnement et de réussir les tâches auxquelles il est confronté (Bandura, 2000).

On ne sait pas qui est le plus impressionné par l’autre : les CP sont un peu nerveux, un peu excités, les élèves de terminale sont très intimidés. Les parents accompagnateurs témoignent de la communauté qui se crée : « Durant la visite, c’était un réel plaisir de voir les enfants se mobiliser. Ils étaient fiers et impressionnés. C’était l’opportunité, pour tous les adultes de les regarder s’organiser en petits groupes et de voir comment ils pouvaient vaincre leur éventuelle timidité. Pour expliquer, il faut avoir compris : n’est-ce pas comme un mode d’emploi pour les visites culturelles qu’ils feront ensuite ?! Lorsque nous sommes allés au musée récemment avec notre fils, celui-ci nous a expliqué ce qu’il voyait et comprenait : ainsi cette expérience du musée avec l’école lui aura appris non seulement à voir, mais aussi à partager. Magnifique ! »

Les bénéfices de la relation tuteur/tutoré sur l’apprentissage de chacun et de l’incidence de ce type de pratique pédagogique sur la motivation, l’engagement et sur le sentiment de compétence des élèves sont ici l’occasion d’un focus sur les apprentissages mobilisés dans ce type d’approche : quels apprentissages explicitement visés, articulables aux programmes sont réellement réalisés ou mobilisés dans cette tâche complexe ? Comment s’inscrivent-ils dans le temps ?

Une tâche complexe

La tâche des élèves est une tâche complexe ou situation-problème ouverte. La production attendue est porteuse des indices du savoir-mobiliser des ressources par chacun des élèves. Elle a du sens pour les élèves, elle constitue un défi. La tâche est contextualisée, exige la mobilisation de plusieurs ressources clairement identifiées (par exemple : comprendre une allégorie) et la gestion de contraintes inhérentes à la tâche à accomplir (prendre en compte les réactions des conférencés2 et répondre à leurs questions). La solution n’est pas évidente ni unique, mais, pour autant, la situation est en rapport avec l’apprentissage. Commenter la pendule du Temps fauchant les amours est donc pleinement une tâche complexe au sens où la définit Scallon (2004/2009, p. 161-162) et au sens où nous la comprenons. Nous ajoutons qu’au sein de la situation, les pairs constituent une ressource supplémentaire clé, de nature à soutenir l’apprentissage de chacun.

Parmi les apprentissages explicitement visés, nous avons choisi de placer un focus plus fin encore sur quatre d’entre eux. Dans cette situation, les élèves prennent la parole. Ils construisent une compétence linguistique essentielle : le traitement métaphorique. Ils explorent la mythologie gréco-latine. Ils acquièrent et mobilisent des connaissances dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle, et l’expérience relatée (entre des élèves de CP et des élèves de Bac Pro) illustre l’idée d’un tel parcours de la maternelle au lycée.

Focus

En classe, les élèves ont appris à prendre la parole, à exposer un propos cohérent de bout en bout à propos d’un objet, à expliquer. Ce faisant, ils se sont rendu compte de la difficulté à se faire entendre, à se faire comprendre, mais aussi à (s’)écouter. Ils ont analysé l’effet de la posture à adopter pour communiquer, et l’ont expérimentée dans un cadre secure. Ces apprentissages étaient orientés vers la réalisation d’une « tâche finale » comme on la nomme en didactique des langues : commenter une œuvre à des pairs. L’organisation de la tâche (elle échoit à un trinôme d’élèves) rend possible  un étayage par les pairs: la communication n’est pas seulement dirigée des conférenciers vers les conférencés : elle se construit également au sein de chaque sous-groupe. Les conférenciers interagissent, les conférencés également. Les élèves apprennent donc le fonctionnement d’une communication orale interactive finalisée, réellement mise en œuvre.

Parmi les connaissances mobilisées, la compréhension et l’expression de l’allégorie du Temps fauchant les amours sont remarquables. Différentes recherches convergent autour du fait que la compréhension des métaphores n'est possible qu'à partir de 7-8 ans (Franquart-Declercq & Gineste, 2001 ; Lecocq et coll., 1996) et, que la compréhension achevée des métaphores exige une reconceptualisation des traits, traitement qui ne prend place que vers 11-12 ans. Toutefois, « les enfants comprendront mieux une métaphore dans laquelle les domaines impliqués leur sont familiers et si un contexte linguistique et situationnel suffisamment riche accompagne cet énoncé » (Franquart-Declercq & Gineste, 2001). Dans l’extrait rapporté, Sliman exprime une compréhension fine de l’allégorie et explicite le traitement métaphorique. Cela le conduit à exprimer qu’un même support peut véhiculer des univers de sens complètement différents. Les élèves manipulent la notion de référent. Une expérience linguistique essentielle.

La mythologie, et plus particulièrement la question précédente, fait partie du programme de français de terminale. Dans l’exemple rapporté, les CP ont donné des éléments de réponse à la question « en quoi la préoccupation de Chronos est-elle éternelle ? » sans que cette question n’ait été abordée. Les enseignants de terminale reprendront le travail à partir de ce que les élèves ont conceptualisé grâce à la visite. Cet exemple illustre le concept de communauté d’apprenants : l’apprentissage des notions visées s’enracine dans l’expérience sensible des élèves et le discours entre pairs malgré l’immense différence d’âge. Devant la plaque d’émail d’Apollon et Daphné, des élèves de CM1 de l’école Fondary réciteront un extrait des Métamorphoses d’Ovide.

Rencontrer l’Art

Devant la pendule, les élèves s’émerveillent de la beauté de l’œuvre. « C’est de l’or ? ». La rencontre avec l’œuvre est un moment essentiel, irremplaçable : « Ouh là, il fait sombre ici ! », « Ben dis donc, ça prend de la place ce truc, c’est quoi déjà ? », « Ça une pendule ? C’est où les aiguilles ? » Pour nombre de ces élèves, c’est la première fois qu’ils viennent au musée, et ce n’est pas qu’une question d’âge. Pour cette rencontre, le médiateur est un pair qui permet l’observation et l’interrogation en toute tranquillité (« C’est pas noté madame ? » disent les grands).

« Bon maintenant, on dessine » : le croquis est un puissant moteur de l’observation.

Figure 1.2.  Croquis d’élèves (lycée professionnel, CP) devant la pendule du Temps fauchant les amours, de Gustave Doré. Musée des Arts décoratifs.

Naturel dans le dispositif, il conduit les élèves à garder trace, à se rendre compte de la posture d’un personnage ou d’une scène, des proportions... Les visiteurs du musée s’intéressent, jettent un œil… Tout cela s’appuie sur des connaissances et un discours nourris de l’analyse plastique d’une œuvre selon quatre dimensions : la forme, la technique, l’usage, la signification. L’histoire de l’œuvre, sa signification, mais aussi un commentaire sur les matériaux et outils de l’œuvre, rien n’est oublié. Et les conférenciers ayant été conférencés avant d’être conférenciers à leur tour ont eu le temps – deux mois – d’approfondir leur sujet. Ils ont procédé à leurs propres recherches, en classe, ont quelques fois inventé des dispositifs à manipuler sur place. Ils prennent le temps d’écouter, d’échanger et chacun ose intervenir : transmission et réception sont sur un pied d’égalité. L’ensemble des traces sera archivé dans un document personnel (le PEAC3 de l’élève) et dans un document collectif consultable à tout moment en classe. Ainsi, la classe et le musée se complètent l’un l’autre, les frontières sont abolies, savoirs et savoir-faire sont mis en perspective.

Nous conclurons en disant qu’au cours de la réalisation de la tâche complexe analysée dans l’article, les élèves mobilisent des connaissances variées, co-élaborées dans un temps étiré sous l’effet d’un enseignement explicite, servant un objectif de communication de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être à des pairs. On peut donc les évaluer tout autant que l’on évalue, si nécessaire, la réalisation de la tâche elle-même. L’évaluation (autoévaluation et évaluation par les pairs surtout : une évaluation dite « formatrice ») prend entièrement part au processus d’apprentissage. Comme nous l’avons décrit, les élèves forment une véritable communauté d’apprenants, que l’on peut élargir aux adultes, et qui fonctionne comme une ressource supplémentaire. Cela constitue à nos yeux une caractéristique intéressante des tâches complexes : permettre aux élèves, au cours de la réalisation de la tâche, de construire du lien, de tisser ensemble, comme nous l’avons fait pour rédiger ce texte à cinq (une autre tâche complexe). Cela renvoie bien à l’étymologie latine complexus du mot. Une conception pédagogique du travail scolaire à rapprocher de la conception de la démocratie par Dewey [« la démocratie est d’abord un mode de vie associé, d’expériences communes communiquées » (Démocratie et Éducation, 1916)], ou de son crédo pédagogique [« l’école est en premier lieu une institution sociale » (Mon crédo pédagogique, 1897)]. Et cela prend du temps.

Géraldine Marchand, professeure des écoles en CP
Martine Troisfontaine, professeure d’arts appliqués et d’histoire de l’art
Marianne Aurenche, parent d’élève
Agnès Bourbonnais, conseillère pédagogique départementale en arts plastiques
Christophe Blanc (coord.), conseiller pédagogique

Contribution Contribution 2 – #deouf !4

21 septembre 2017, Petit Palais. C’est la fin de la présentation d’un parcours de huit œuvres sur le thème du portrait. « De ouf ! » s’emporte alors Léo, enthousiaste à l’idée de revenir dans deux mois pour être lui-même, tout comme ses pairs, médiateur auprès d’autres élèves de ce parcours.

Le dispositif Enfants conférenciers© est en effet conçu de façon qu’une médiation s’effectue entre pairs. Cette organisation de travail est fondée sur les bénéfices partagés du tutorat entre pairs dans le domaine des apprentissages scolaires. Elle concerne des élèves de la maternelle au lycée scolarisés dans des classes traditionnelles, mais aussi des unités locales d’inclusion scolaire, ou encore des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants. Elle dépasse l’organisation des cycles et donne pleinement corps au projet d’éducation artistique et culturelle de l’élève inscrit dans la loi d’orientation et de programmation de 2013. Elle prend appui sur une formation des enseignants réalisée en amont des visites par le service éducatif et culturel du musée.

Figure 1.3.  Médiation devant Les Halles de Léon Lhermitte. Petit Palais.

Des médiateurs lycéens auprès d’élèves d’école primaire

Ainsi que les dix-sept autres élèves du groupe, Léo est en seconde et inscrit dans l’enseignement d’exploration « patrimoine » proposé au lycée Rodin. L’annonce du rôle de conférencier qu’il aura à tenir face à des enfants deux fois plus jeunes que lui semble très motivante : il mobilise avec plaisir des connaissances et des modes de raisonnement acquis lors de ses années de collège, et je surprends un vif plaisir à participer à une expérience fondée sur la collaboration et l’échange. « C’est trop bien monsieur ! ».

Ces élèves, appartenant à deux classes de secondes différentes, ont spontanément formé des binômes et des trinômes mêlant les élèves des deux classes, ce qui est en général difficile à obtenir.

Après une visite du parcours en tant que conférencés, c'est au tour des élèves de se préparer eux-mêmes à proposer une visite. Les obstacles à la mise en œuvre du travail préparatoire à la conférence se sont toutefois révélés conséquents. Le premier est le peu d’heures disponibles pour revenir avec les élèves sur les œuvres et les façons de les présenter à des enfants de l’école primaire : les élèves reçoivent en effet peu d’heures dans l’enseignement d’exploration « patrimoine », mais ils peuvent bénéficier d’un enseignement en groupe plus réduit. Le second obstacle réside dans la résurgence d’une certaine « pesanteur » scolaire, sitôt la salle de classe réintégrée ; les élèves éprouvent de la difficulté à se libérer d’une présentation académique des œuvres, car ils estiment que c’est ce que l’institution scolaire attend d’eux.

Nous préparons en ce moment avec enthousiasme l’avant-dernière étape du projet, une répétition devant les œuvres, les élèves évoluant alternativement, face à leurs camarades de classe, de la position de conférenciers à celle de conférencés. L’objectif pour moi sera de laisser les élèves présenter librement les œuvres pour vérifier si l’estompage du cadre scolaire permet un meilleur réinvestissement des connaissances acquises dans et hors de la classe.

Des médiateurs de cycle 3 auprès d’élèves de cycle 2 et auprès d’adultes en situation réelle

Les élèves de CM1 de la classe de Sylvie se trouvent dans une situation comparable. Ne sachant pas, pendant la préparation, qui ils allaient conférencer, ils étaient inquiets à l'idée de devoir parler devant des plus grands : peur de ne pas savoir, peur de ne pas bien s'exprimer, peur d'être ridicules, de ne pas être écoutés.

« J’ai peur, car les plus grands vont peut-être se moquer de nous. », « À mon avis, ils ne vont pas s’intéresser. » « Ils vont peut-être s’intéresser vu qu’ils sont grands et qu’ils étudient les arts. » « C’est plus facile parce qu’ils comprennent plus facilement les mots difficiles, ils écoutent plus, ils sont souvent plus sages. Ils sauront plus de choses. » « Ils écouteront plus que les petits, mais j’ai un peu peur qu’ils se moquent de nous. » « Je préfère conférencer des plus grands, car ils parlent comme nous. » « C’est ennuyeux, car ils savent plus de choses que nous, ils peuvent se moquer. » « Ils savent plus de choses que nous et ils sont plus grands en taille. »

Nous avons donc clarifié leur rôle, en insistant sur le fait que les conférencés allaient découvrir des œuvres, qu'ils ne connaissaient pas et qu'eux, les conférenciers, allaient leur apporter des informations, les aider à mieux regarder et aussi parfois à comprendre les intentions des artistes à travers leurs œuvres.

Nous avons ensuite discuté de la manière de faire ce travail devant des plus jeunes. Ils étaient plus confiants, mais aussi conscients que d’autres problèmes pouvaient se poser : discipline, compréhension, vocabulaire employé et rythme de la conférence.

« Il va falloir employer des mots de vocabulaire plus faciles », « Je pense qu’ils n’écouteront pas trop, qu’ils s’agiteront. Peut-être qu’il faudra leur expliquer des mots. », « Il faudra utiliser un vocabulaire adapté ». « Ce qui me dérange, c’est qu’ils vont peut-être bouger partout ou bavarder. » « Ce qui me plaît chez les petits, c’est qu’ils ne savent pas autant de choses que nous alors ils seront intéressés, à mon avis. Quand j’avais trois ans, j’aimais beaucoup l’art, mon papa m’emmenait beaucoup au musée. Les petits seront émerveillés. », « Ça va être dur, car ils ne vont pas forcément écouter, il faudra les intéresser. »

Nous avons alors parlé de la bienveillance et de l'échange et avons effacé toute idée d'évaluation ou de « conférence modèle » qu'ils avaient en tête. Les enfants ont semblé rassurés. En réalité, ils devront conférencer des enfants plus jeunes, en CE1, mais ils devront aussi parler de ces œuvres devant des adultes pour la Nuit européenne des musées. Cela génère une belle excitation.

Les cycles et au-delà des cycles

Dans les deux cas, les élèves se préparent, tranquillement. Ils ont sept semaines pour construire la médiation, alternant acquisition de connaissances, recherches documentaires, apprentissage de modes de communication, coopération entre les membres de chaque petit groupe de conférenciers. Durant ce laps de temps, une communauté d’apprentissage se crée dont nous mesurons l’importance pour les acquisitions individuelles (celles des élèves, mais aussi les nôtres au contact d’expertises éducatives et professionnelles variées). Cela nous invite à rechercher des situations pédagogiques dans lesquelles du temps est laissé aux élèves pour réaliser leurs apprentissages, et dans lesquelles des interactions de coopération et de tutelle puissent être engagées entre élèves et entre adultes de la communauté éducative au sens large. « Ce qui m'a immédiatement séduit dans la situation pédagogique générée par le dispositif Enfants conférenciers© lorsque j'en ai entendu parler, résume Françoise, c'est la possibilité de sortir du cadre et du public scolaire habituel et je sais par expérience que ce genre de situation crée toujours de l'enthousiasme chez les élèves. Nous ne sommes plus dans l'exercice convenu et artificiel de l'exposé fait devant un public captif – les autres élèves de la classe, le prof – tout est “vrai” : un vrai rôle de médiateur culturel, un vrai public – et, petit frisson supplémentaire, on ne sait rien de ce public qui peut être plus jeune ou plus âgé – et enfin, une vraie institution culturelle qui présente de vraies œuvres, de vrais artistes. Les élèves ne se méprennent pas : ils ne savent pas qu'ils font du travail intercycles, mais ils sont conscients de l'autonomie et de la liberté qui leur est soudainement donnée ».

Françoise Bensimhon, professeure documentaliste
Sylvie Faucil, professeure des écoles
Olivier Richard, professeur de lycée
Fabienne Cousin, responsable du service éducatif et culturel du Petit Palais
Christophe Blanc (coord.), conseiller pédagogique,
initiateur du dispositif Enfants conférenciers©.

Ces deux textes introductifs ont permis d’évoquer la relation particulière tissée entre élèves et enseignants au cœur de la situation de médiation. Ils invitent à explorer comment se construit et s’organise une véritable communauté d’apprenants qui permet aux enfants d’explorer des conduites sociales authentiques dont les métiers de médiateur (au musée) et d’enseignant (à l’école) sont des références. Ils invitent aussi à lire comment les enseignants, à l’école, explorent des facettes de leur métier et en savourent l’expérience.

Des places et desdes rôles réinterrogés

Valorisation, renforcement de l’estime de soi, sentiment de compétence, mise en avant de qualités diverses (application, sérieux, discipline, courage même), verbalisation de ressentis et d’émotions, effacement des différences d’âge, climat de classe fécond pour les apprentissages. Comme nous le lirons au fur et à mesure de notre avancée dans cette première partie dans les retours mêmes des enfants, ceux-ci construisent une société apprenante respectueuse, mobilisée pour une tâche de communication authentique qui réinterroge les places et les rôles de chacun : l’élève adopte une posture d’enseignant, et les enseignants, celle d’élèves de leurs propres élèves (cf. chapitre 1-2). Sans tomber dans un angélisme naïf, il se joue un peu de cela : « J’ai l’impression que je ne sers à rien » confiait, un peu dépité, un formateur de l’IRTS (Institut régional du travail social) au cours d’un travail préparatoire à une prise en charge de médiation par ses étudiants.

La question de l’effacement, du désétayage, du lâcher-prise, se pose dans une situation inhabituelle de transmission de savoirs, domaine d’expertise du professeur, susceptible de le conduire en terra incognita. Pour autant, il ne s’agit à aucun moment d’une quelconque pédagogie ou classe « inversée », bien au contraire, mais d’une classe très experte nécessitant de réaliser un pas de côté pour se mettre au service de la réussite d’une tâche sociale.

▶  Terra incognita

Contribution Contribution 3 – Devenir conférencier ?
À quoi cela peut-il bien servir ?

Depuis quelques années, je n'organise plus de sorties avec mes élèves en m'appuyant sur l'aide d'un conférencier. Les organiser moi-même permet avantageusement de s'appuyer sur leurs acquis, de se mettre à leur portée, de transmettre ce que l'on juge important et de partager réellement avec eux un patrimoine culturel, architectural ou autre hors du cadre de la classe. Par exemple, l'année dernière, j'ai emmené mes CM1-CM2 étudier la mythologie au service d'un roi absolu au cours d'une promenade dans les jardins de Versailles. Puis je leur ai fait découvrir l'activité humaine depuis le néolithique et jusqu'à la Seconde Guerre mondiale en forêt de Fontainebleau. Enfin, j'ai joué le rôle d'Hermès en leur présentant les sculptures monumentales d'Antoine Bourdelle.

Devenir conférencier m'a apporté une grande sérénité. Je n'étais plus l'instit suivant sa classe, elle-même suivant le rythme imposé par un guide tenu par son créneau horaire. Je n'étais alors, et au mieux, que le représentant de la discipline et de l'ordre. En devenant moi-même conférencier, je devenais acteur. J'étais celui qui racontait, c'est une des dimensions les plus agréables de notre métier. J'étais le guide, celui qui marche en avant et qui, comme tout guide de montagne, choisit de cheminer doucement, de prendre son temps, de laisser voir, de laisser questionner pour, au final, retomber sur ses pieds et suggérer le message que cette sortie doit susciter, celui qui donne du sens à ce que nous avons partagé, enfants, enseignant, mais aussi parents accompagnateurs.

Et maintenant, en cette nouvelle rentrée, on me proposait de nouveau une révolution. Me laisser déposséder de cette joie simple de guide pour laisser mes nouveaux élèves s'en emparer. Pourtant comment un enseignant pourrait-il refuser à ses élèves d'enseigner eux aussi ? « Un bon maître a un souci constant : enseigner à se passer de lui. » Ce conseil d'André Gide trotta dans ma tête. J'ai donc accepté ce projet nouveau qui allait nous entraîner en terra incognita. Il allait imposer non plus d'être celui qui montre le chemin, mais d'avancer ensemble, tous ensemble même. Le maître ne sera plus qu'un élève un peu plus savant, et encore… les objets à présenter étant assez complexes même pour un adulte ayant quitté depuis très longtemps les bancs du lycée. Quelque chose me susurrait pourtant en mon for intérieur que c'était le moyen le plus adapté pour retrouver, comme enseignant, ce trac ou cette exaltation si spéciale que j'ai toujours ressentis avec bonheur quelques jours avant que mes élèves ne présentent à leurs parents la pièce de théâtre, notre projet de classe annuel, en autonomie complète. Ces sentiments permettent à tout enseignant que chaque nouvelle année scolaire devienne une nouvelle chorégraphie pédagogique et non un empilement d'années professionnelles se succédant dans une morne monotonie.

De retour chez moi, cet enthousiasme et ce lyrisme avaient disparu. Un certain découragement m'attendait. Comment faire ? Ayant longtemps enseigné avec des élèves assez performants, la transmission des savoirs, fondement prioritaire de mon métier, était une mission relativement facile et agréable. Aujourd'hui, depuis quelque temps, je travaille dans une école bien différente où je me bats chaque jour afin que mes élèves atteignent les exigences du palier 25. C'est difficile. Par exemple, cette année, dans ma classe de CM1, un tiers des élèves accuse une année de retard et, dans les trois quarts des familles, on s'exprime dans une autre langue que le français. Lorsque j'ai adhéré à ce projet très ambitieux sur le plan des connaissances, j'ai donc ressenti, je dois l'avouer, une légère crainte. Comment mes élèves si inattentifs, manquant tant d'appétence, parfois agressifs entre eux, allaient-ils s'emparer des dix objets scientifiques à présenter à une bonne classe de CM2 du 7e arrondissement ? Certains n'étaient même pas du tout d'accord pour participer !

Nous avons consacré une heure par jour à ce projet durant six à huit semaines. Peu à peu, un changement de point de vue s'est imposé au maître que je suis. Le contenu restait très important bien sûr. Il éviterait plus tard bien des obstacles épistémologiques. Mais, ce qui prenait de plus en plus d'importance, c'étaient les savoir-être que cela exigeait. Ce travail a changé peu à peu le climat de la classe. Au fur et à mesure que l'échéance approchait, chacun a pris conscience que nous appartenions à un même groupe et que chacun devait apporter sa pierre à l'édifice commun. Le climat de classe s'est alors amélioré de façon très nette. Chacun prenait part, à sa façon et selon ses capacités, au projet commun.

En cette fin d'année, mes élèves n'oublient pas qu'ils ont été conférenciers. Je n'oublie pas cela moi non plus. Dès lors, les élèves s'expriment plus ; par exemple, cela se sent lorsque, appelés au tableau, ils doivent justifier leurs réponses. La maîtrise de la langue orale, pour des enfants issus de milieux défavorisés, passe sans doute par ce type de projet collectif. Ce dernier leur montre aussi une autre façon de s'approprier une culture et un patrimoine commun, le monde des musées, que les enfants ne connaissent souvent que dans les parcours marathons proposés par les centres de loisirs du mercredi.