Roselyne Guilloux a été professeure en collège, puis psychologue clinicienne en CMP. Actuellement psychologue de l’Éducation nationale, elle intervient auprès d’enfants en difficulté, de leurs parents et des enseignants qui les côtoient.

Direction éditoriale : Sylvie Cuchin

Édition : Joëlle Gardette

Conception maquette et réalisation : TWAPIMOA

Corrections : Bérengère de Rivoire

ISBN : 978-2-7256-7407-0

© Retz, 2016

À Antigone, Clément, Théo et les autres,

À leurs parents et leurs enseignants

Merci de votre confiance et de tout ce que vous m’avez appris

Sur nos chemins de l’école

REMERCIEMENTS :

• à Jocelyne et à Martine pour m’avoir confié leurs séances pédagogiques ;

• à Patricia pour ses relectures ;

• à Clément pour sa roue des effets sur le réchauffement climatique ;

• au professeur Robichon pour sa disponibilité sans failles et ses précieux conseils ;

• au Dr Olivier Revol pour sa bienveillance renouvelée.

Sommaire

Préface du Dr Olivier Revol

Introduction

ENTRETIENS AVEC TROIS JEUNES
À HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL

Entretien avec Clément

Entretien avec Antigone

Entretien avec Théo

Quelques commentaires

   PREMIÈRE PARTIE
LE CONCEPT DE «HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL»

Terminologie

Diagnostic

➤ Quels seuils et quels degrés ?

➤ Quel retour donner à l’enfant et à ses parents ?

➤ Quel retour donner aux enseignants ?

➤ Et après le diagnostic ?

Types d’expression du haut potentiel

➤ Le type homogène

➤ Le type hétérogène

Profils scolaires

   DEUXIÈME PARTIE
ORIGINES ET CONSÉQUENCES
DU HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL

Origines

Domino 1 : Fonctionnement cérébral différent

Domino 2 : Hyperesthésie

Répercussions sur le plan scolaire

Domino 3 : Fonctionnement cognitif différent

Domino 4 : Autrement (arborescence et mémoire)

Domino 5 : Directement (fulgurance)

Domino 6 : En fonction du sens, de l’affectif, de la motivation

➤ Le sens

➤ L’affectif

➤ La motivation

Domino 7 : Besoin de tout comprendre

Répercussions sur le plan personnel

Domino 8 : Répercussions psychoaffectives

Domino 9 : Répercussions intrapsychiques

Domino 10 : Répercussions interpsychiques

Domino 11 : Sur le plan familial

Domino 12 : Avec les pairs

Domino 13 : Avec les enseignants

   TROISIÈME PARTIE
RECONNAITRE LES ÉLÈVES
À HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL

Aspects positifs/Aspects négatifs

Élève scolaire/Élève à HPI

Questionnaire à l’intention des parents

Questionnaire à l’intention des enseignants

Apparences et réalité

Adapter sa pédagogie

Condenser (pour dégager du « temps gagné »)

Contextualiser

Donner du sens

Approfondir (complexifier)

Étayer les points faibles

➤ La méthodologie et la planification

➤ L’écrit

➤ La motivation

➤ La mémoire

Contractualiser

Exemples pédagogiques concrets

Séance de sciences

Séance de mathématiques

Approfondissement de francais

Suggestions pour les enseignants

Suggestions pour les parents

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

SITES ET BLOGS

Préface du Dr Olivier Revol

L’ouvrage de Roselyne Guilloux est original, efficace et donc forcément utile.

Original lorsque l’auteure, forte de son expérience clinique, nous propose une relecture pertinente et sans concessions des rapports passionnels que l’enfant à haut potentiel entretient avec son école. Efficace quand les caractéristiques des enfants HP sont mises astucieusement en perspective avec les besoins fondamentaux de tout élève en situation d’apprentissage. Utile enfin quand la modélisation rigoureuse du fonctionnement cognitif des enfants doués s’ouvre sur la proposition d’aménagements pédagogiques concrets, illustrés en détail pour chaque matière enseignée.

Pour parler vrai, les publications autour de l’enfant HP sont de plus en plus nombreuses. Cette inflation récente valide enfin la reconnaissance de cette différence. Mais certains écrits, trop axés sur des études scientifiques anglo-saxonnes, ne rendent pas toujours compte de la vraie vie de l’enfant doué. La valeur ajoutée du livre de Roselyne Guilloux réside sans doute dans son honnêteté intellectuelle, illustrée par le souci constant de confronter éclairage personnel et travaux de spécialistes reconnus.

Le challenge est réussi, avec des constatations et des propositions qui ont su éviter élégamment banalités et consensus mou. Un prérequis particulièrement bienvenu quand il s’agit d’évoquer le parcours peu ordinaire d’enfants qui, plus que les autres, détestent les lieux communs.

L’exercice est convaincant. Les témoignages rapportés dans les premières pages nous agrippent d’emblée. L’authenticité, la sensibilité et l’empathie des trois histoires nous plongent sans attendre dans la réalité du haut potentiel. Une réalité qui évoque l’existence de profils cognitifs et affectifs différents. L’idée d’opposer fluidité et turbulence est séduisante, de même que l’observation d’un troisième type de profil, adaptable, qui pourrait être une sorte de chaînon manquant entre les caractéristiques des deux autres. En s’étayant sur ces cas d’école, la suite de l’ouvrage décrit habilement le quotidien de ces élèves surprenants, et offre à leurs enseignants de précieuses balises.

La croisière scolaire des enfants à haut potentiel se déroule sur un fleuve souvent un peu long, et pas toujours tranquille. On le savait... La précocité intellectuelle ne s’arrête pas à la sortie de l’école. On s’en doutait. On (re)découvre ici une évidence. Le paut potentiel persiste, mais des solutions existent. Celles que Roselyne Guilloux nous propose sont pertinentes et enrichissantes. Pour les enfants HP et pour les autres. Avec au final, en prime, une nouvelle représentation imagée du haut potentiel, fraîche et vivifiante, lorsque l’auteure invite parents et enseignants à canaliser la fulgurance et l’effervescence de ces geysers imprévisibles.

Geysers, zèbres, APIE, sentinelles… Curieusement, peu de profils cognitifs suscitent autant de métaphores. La preuve, sans doute, de la difficulté à décrire la complexité d’un enfant qui nous déconcerte par son doux mélange de forces et de fragilités. De la difficulté aussi à comprendre un enfant qui, comme un phare dans le brouillard marin, alterne éclairs et zones d’ombre.

Merci, Roselyne Guilloux, d’apporter, une fois encore, une si jolie contribution à l’accompagnement de tous les enfants à besoins spécifiques.

Olivier Revol¹

Introduction

Dans ma pratique quotidienne de psychologue de l’Éducation nationale intervenant auprès d’enfants de 2 à 11/12 ans, je suis amenée à faire les constats suivants :

◗ Je reçois de plus en plus de demandes de bilans pour des « soupçons » de haut potentiel intellectuel² (demandes émanant parfois des enseignants, souvent des parents ; demandes souvent justifiées, parfois pas).

◗ Ces demandes concernent de plus en plus souvent des enfants très jeunes (en moyenne section, vers 4 ans).

◗ Certains (de plus en plus ?) ont un QI très élevé avec des indices homogènes (nous verrons dans la première partie ce que cela signifie), mais d’autres n’ont que l’indice verbal situé dans l’intervalle de HPI : peut-on alors encore poser un diagnostic de HPI ?

Ces constats suscitent des interrogations : les élèves HPI sont-ils réellement plus nombreux ou mieux dépistés ? Sont-ils plus stimulés ? L’école semble ne plus être le sanctuaire où tout apprendre et les enfants ont maintes occasions de découvrir le monde, de façon ludique, avec leurs parents. Un garçon de 4 ans m’a expliqué un jour qu’il ne voulait pas venir à l’école, parce qu’il avait déjà une école, sa maman : « Elle m’apprend tout. » Le monde d’écrans dans lequel ils sont nés développe-t-il des compétences que n’avaient pas les générations précédentes (au niveau visuel notamment) ? Les parents, grâce à des applications sur tablettes numériques, sont parfois tentés d’apprendre à lire à leurs enfants dès la moyenne section, au risque de créer un décalage entre les différents domaines cognitifs : certains arrivent en GS en sachant déjà lire mais ont des compétences graphomotrices ou mathématiques correspondant à leur âge. Si l’on privilégie l’avance en lecture, on peut accentuer le retard dans les autres domaines ; si l’on privilégie les compétences ordinaires, l’enfant peut s’ennuyer pendant l’apprentissage de la lecture.

Que faire quand on est enseignant et que l’on soupçonne un haut potentiel intellectuel ?

La différenciation pédagogique est nécessaire, pour donner une chance à chaque élève d’être en réussite à l’école. Depuis quelques années, les spécificités des enfants à besoins particuliers sont mieux prises en compte. Même si, pour certains enseignants, il reste difficile de faire la part entre de simples difficultés et un véritable trouble, de mettre en place des aménagements appropriés et efficaces et, pour les plus réticents, de porter un regard bienveillant et dénué d’a priori négatifs (paresse, mauvaise volonté…)³. Une prise de conscience a nettement eu lieu pour les troubles spécifiques des apprentissages (TSA), grâce, entre autres, à l’apport des neurosciences. Ce n’est pas encore le cas chez la majorité des enseignants en ce qui concerne les HPI. Ceux avec qui je travaille sur le terrain me disent souvent mal les connaitre, mal les comprendre et sont en demande d’informations et de formation.

Cet ouvrage cherche à répondre à cette demande et s’adresse en priorité aux enseignants afin de les aider à reconnaitre les enfants HPI pour enclencher le processus de dépistage, et à comprendre leur fonctionnement psychologique pour mieux respecter leurs spécificités cognitives. Ces élèves ont des besoins spécifiques qui nécessitent souvent des aménagements pédagogiques. Cet ouvrage est à la fois la synthèse des connaissances sur ce sujet et le fruit de mon expérience de psychologue de l’Éducation nationale amenée à diagnostiquer et à suivre ces enfants ; il se veut mémento théorique et outil pratique et synthétique avec des suggestions concrètes d’adaptations.

Le plan adopté fait le choix délibéré de ne donner les signes d’alerte pour repérer ces enfants qu’une fois la théorie sur les origines et les conséquences bien explicitée. La dernière partie est quant à elle consacrée aux aménagements pédagogiques avec des exemples concrets de séquences.

D’aucuns diront peut-être : dans ma classe, j’ai déjà un enfant dyslexique, un hyperactif, un primo-arrivant qui maîtrise très mal le français… Les EHPI, eux, n’ont pas besoin de moi pour apprendre ! Et pourtant ! Le paradoxe des enfants HPI est que, malgré leur fort potentiel, ils sont souvent en échec à l’école, ce que les enseignants ont parfois du mal à comprendre. Comment, en effet, comprendre qu’un élève, brillant à l’oral, puisse rendre une copie blanche ? Qu’il ne sache pas répondre à des questions qui paraissent évidentes à tous, sauf à lui (parce qu’il cherche le piège qu’il croit caché derrière l’explicite) ? Qu’il n’arrive pas à démontrer les étapes de son raisonnement ? Qu’il puisse avoir un comportement inapproprié (contester, revendiquer…) ?

Les difficultés de ces élèves sont pourtant bien réelles et les chiffres parlent d’eux-mêmes : le HPI concerne « 2,1 % de la population, soit environ 450 000 enfants scolarisés en France ; 45 % d’entre eux redoublent et 20 % n’atteignent pas le bac⁴ ». Pour Amélie Courtinat-Camps, docteur en psychologie, les EHPI « sous-réalisateurs » représenteraient de un tiers à la moitié des EHPI. C’est dire si ces élèves ont besoin de l’aide des enseignants, différemment certes, mais tout autant que les élèves présentant un trouble des apprentissages. Statistiquement, il y en a au moins un par classe !

En France, ils sont reconnus comme « élèves à besoins spécifiques » depuis le rapport Delaubier⁵, remis en janvier 2002 au ministre de l’Éducation nationale. Ce rapport insiste sur la nécessité de prendre en compte leurs spécificités et propose neuf axes de travail :

◗ mieux connaitre les élèves à HPI ;

◗ prévenir les difficultés ;

◗ accueillir les familles et les accompagner tout au long de la scolarité ;

◗ apporter une réponse aux difficultés rencontrées dès l’école primaire ;

◗ adapter le rythme d’apprentissage aux besoins de chacun ;

◗ développer à l’école, comme au collège, les possibilités d’enrichissement des parcours scolaires ;

◗ dans le second degré, accueillir les élèves à quotient intellectuel élevé dans des classes hétérogènes encadrées par des équipes pratiquant une pédagogie innovante et différenciée ;

◗ former les enseignants aux spécificités de ces élèves ;

◗ définir des stratégies globales de prise en charge des élèves manifestant des aptitudes particulières.

L’article 27 de la loi d’orientation du 24 mai 2005 – texte prescriptif, rappelons-le – demande « d’élaborer des réponses à la situation particulière de ces élèves » : « Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement à HPI ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève⁶. »

Du repérage à la prévention en passant par la formation des enseignants, il s’agit bien de définir des stratégies d’accueil et de pédagogie différenciées.

Dans cet ouvrage, seront abordées :

◗ d’une part, des questions théoriques : le concept de HPI, les spécificités psychologiques et cognitives de ces élèves afin de mieux les repérer et les comprendre.

◗ d’autre part, pour mieux les aider, des propositions pédagogiques (pistes et non recettes), qui permettront à l’enseignant de laisser jouer sa créativité pour différencier, aménager, proposer des approfondissements, des accélérations, des enrichissements…

Précisons que ce livre traitera des enfants HPI qui sont en échec ou/et qui présentent des difficultés psychoaffectives ; il existe heureusement des HPI heureux qui traversent leur scolarité avec aisance, voire brio !

ENTRETIENS AVEC TROIS JEUNES À HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL

En guise de préambule, voici les témoignages de Clément, Antigone et Théo, tous trois diagnostiqués « à haut potentiel intellectuel ».

Clément est encore à l’école primaire au moment de l’entretien, Antigone et Théo sont étudiants. Je les ai rencontrés tous les trois dans le cadre de ma pratique professionnelle, à une époque où l’école était pour eux un endroit douloureux de confrontation à soi-même et aux autres. Quelques années plus tard, ils ont accepté de me parler de leur parcours avec beaucoup de franchise. Voici la retranscription fidèle de ces riches entretiens, construits sur la même trame de questions mais avec les variations liées à la conversation spontanée (et à l’âge).

Entretien avec Clément

Entretien avec Clément, 9 ans et demi, juste avant son entrée en 6e, avec un an d’avance :

– À quel âge as-tu appris que tu étais un EHPI ?

5 ans, je crois.

– À l’époque, as-tu compris ce que ça voulait dire ?

Pas vraiment ; j’ai compris que c’était un truc qui était dans ma tête et qui avait des avantages et des inconvénients.

– Est-ce que ça a changé quelque chose pour toi le fait de savoir que tu étais un EHPI ?

Un peu, j’ai eu des remarques ; on m’a traité d’intello.

– Tu avais dit aux autres enfants que tu étais à HPI ?

Non, mais ils voyaient mes bons résultats.

– Qu’est-ce que tu ressentais ?

Je me disais qu’ils étaient bêtes, mais ça me touchait un peu.

– Le fait de savoir que tu étais à HPI, c’était plutôt positif ou plutôt négatif ?

Le négatif, c’est qu’il y a plein de remarques des autres et le positif, c’est qu’on a plutôt des bons résultats.

– Est-ce que tu as eu l’impression que ça a changé le regard des autres sur toi ?

Au début de l’année, ils m’aimaient bien et après, quand ils ont vu mes bons résultats, ils ne m’aimaient plus trop.

– Ça veut dire que c’est difficile de se faire des copains quand on est un EHPI ?

Oui, un peu.

– À l’âge que tu as maintenant, c’est toujours difficile ?

J’ai des copains mais pas trop à l’école.

– Quand on a découvert que tu avais un HPI, tu as sauté une classe ?

Oui, j’ai sauté le CP.

– Est-ce que maintenant tu penses que c’était une bonne chose ?

C’était une bonne chose, mais le problème c’est que j’ai une différence d’âge avec les autres et ça suscite des jalousies.

– Tu la ressens comment cette différence d’âge ?

Ils disent des mots « craignosses », bizarres. Pourtant ils ne savent pas que je suis à HPI mais ils savent que j’ai sauté une classe.

– Comment le vis-tu ?

Ça me met un peu en colère.

– Qu’est-ce que tu pourrais faire pour que ça aille mieux ?

Redoubler une classe.

– Tu serais prêt à ça ?

Non, quand même pas.

– Avant de sauter une classe, comment te sentais-tu à l’école ?

C’était un peu trop facile et des fois je m’ennuyais.

– Et après le saut de classe, est-ce qu’il t’est arrivé de trouver que c’était trop difficile ?

Non, c’était normal.

– Donc, si je t’ai bien compris, au niveau du travail demandé, tout allait bien, mais c’était plus difficile dans tes relations aux autres ? Est-ce que tu te sens différent des autres enfants ?

Oui.

– Peux-tu m’expliquer en quoi ?

La différence d’âge, la différence de résultats, d’intérêts.

– Par exemple, à quoi t’intéresses-tu qui ne les intéresse pas ?

À l’école, tout ce qu’on apprend.

– Tu aimes bien ce qui est un peu intellectuel et pas eux, c’est ça ?

Oui.

– Les jeux dans la cour t’intéressent moins ?

Si, ça m’intéresse. J’aime bien faire du sport.

– Tu as des activités en dehors de l’école ?

Oui, je fais du tennis, du basket et de la musique.

– C’est important pour toi ?

Oui, ça m’aide à bien me relaxer, me déstresser.

– Qu’est-ce qui est le plus important pour toi ? L’école ou ces activités ?

L’école parce que s’il n’y a pas d’école, il n’y a pas de travail.

– Tu sais déjà ce que tu veux faire plus tard ?

Oui, cuisinier professionnel, mais ça n’est pas vraiment défini.

– Tu arrives à la fin de l’école primaire. Penses-tu que tu garderas de bons ou de mauvais souvenirs de ces années ?

Plutôt des moyens souvenirs ; les moqueries des autres : ça a commencé en maternelle ; j’en ai eu partout et je m’ennuyais un peu.

– Est-ce que tu pouvais te confier à quelqu’un, un camarade, tes parents ?

À la psychologue ; ça m’a aidé à ne pas craquer sous les insultes des autres.

– Quand tu en parles, tu as les larmes aux yeux ; c’est encore difficile à vivre ?

Oui.

– Si tu devais faire passer un message aux enseignants d’un EHPI, que leur dirais-tu ?

Qu’il faut exclure ceux qui l’insultent.

– Quel conseil donnerais-tu aux parents d’un EHPI ?

De l’emmener chez le psychologue pour l’aider.

– Et quels conseils donnerais-tu à un enfant qui vient d’apprendre qu’il a un HPI ?

Qu’il ne se sente pas trop embêté ; qu’il se dise que ce n’est pas grave.

– Tu ne penses pas que ça peut être une richesse ?

C’est plutôt une richesse, mais c’est parfois difficile à vivre.

– Quand j’ai demandé à tes parents si cela t’intéresserait que je t’interroge sur ta précocité intellectuelle, tu as répondu : « Oui et pas qu’un peu ! » Pourrais-tu m’expliquer ta réponse ?

Je voulais parler aux autres, leur expliquer ce que j’ai.

– Quand tu dis « ce que j’ai », on dirait que c’est comme avoir une maladie ?

Un peu oui.

– En résumé, est-ce que tu pourrais m’expliquer ce que ça veut dire pour toi « avoir un HPI » ?

C’est quelque chose dans la tête et ça a des avantages et des inconvénients. Les avantages, c’est avoir des facilités un peu dans tout et les inconvénients, les moqueries.

– Comment envisages-tu la suite de ta scolarité ?

Comme ces dernières années. Je m’inquiète un peu pour la 6e.

– Qu’est-ce qui t’inquiète le plus ?

Les relations avec les autres. 

Entretien avec Antigone

Entretien avec Antigone, 18 ans au moment de l’entretien, étudiante en littérature classique à la Sorbonne (après une scolarité chaotique) et élève dans un célèbre cours de théâtre à Paris.

– À quel âge as-tu appris que tu avais un HPI ?

À la fin du CP, vers 7 ans.

– À l’époque, as-tu compris ce que cela voulait dire ?

Absolument pas ! (rires). Pour moi, je venais voir la psychologue scolaire parce que j’avais gribouillé sur une chaise et que je m’étais fait disputer par le professeur. Et puis je lisais beaucoup plus vite que les autres, du coup je m’ennuyais vraiment. Le prof ne voulait pas que j’aille lire les livres qui étaient au fond de la salle pendant que le reste de la classe faisait la leçon.