Chapitre 1

L’écriture, ses fonctions et son développement

Le programme PEP’S est destiné aux patients ayant une dysgraphie et/ou des difficultés d’écriture. Il est donc nécessaire pour le thérapeute d’avoir des connaissances sur l’écriture, ses fonctions et son développement. En effet, ces connaissances sous-tendent le programme PEP’S. Par ailleurs, d’autres éléments sur les techniques de rééducation, puis sur les techniques de motivation seront proposés dans d’autres chapitres. L’ensemble va vous permettre de faire des choix thérapeutiques adaptés à la singularité de vos patients, au cours de la séance ainsi que tout au long du programme. Bien que l’écriture partage nombre de composantes selon sa forme (manuscrite ou dactylographiée), nous nous concentrerons exclusivement sur l’écriture manuscrite, qui est la cible du programme PEP’S. Ce premier chapitre est volontairement généraliste.

1. Les fonctions de l’écriture

Il est nécessaire en préambule de se demander pour quelles raisons nous écrivons et dans quel contexte, notamment pour préciser les objectifs thérapeutiques. Suivant l’objectif, les paliers de réussite et les critères d’amélioration ne seront pas les mêmes.

En effet, bien que certaines modulations d’objectifs soient propres à chaque patient, du fait des contraintes spécifiques issues de l’enseignant ou des parents par exemple, nous retrouvons 3 grandes fonctions de l’écriture :

Assurer une forme de communication

Évaluer les connaissances

Aider à la mémorisation

Nous allons explorer tour à tour ces 3 grandes fonctions avant de nous intéresser à son évolution au cours du développement.

1.1. La communication

Une des fonctions de l’écriture est de communiquer avec autrui, d’exprimer ses idées ou ses émotions. Bien que le courrier postal ait perdu de sa superbe cette dernière décennie, laisser des messages brefs, par exemple sur des post-it, ou donner une liste de courses ou une adresse sur un bout de papier reste encore une compétence nécessaire dans la vie quotidienne. Dans ces exemples, 2 éléments paraissent capitaux : une qualité et une vitesse de retranscription suffisante. Nous verrons ensemble que, dans les 3 fonctions de l’écriture, ces 2 éléments reviennent systématiquement, à des degrés différents toutefois.

Si dans l’exemple du courrier postal, la qualité graphique doit être élevée, cela n’est pas nécessaire dans l’exemple de la liste de courses ou de l’adresse. Cependant, il faut que la personne qui lit la trace écrite puisse malgré tout comprendre sans trop de difficulté le message.

Pour la vitesse, la lettre manuscrite envoyée par la poste peut entraîner une réduction de vitesse pour améliorer la qualité d’écriture (Fitts, 1954). Par contre, on retrouve en général un compromis vitesse-précision inverse dans les exemples issus de la vie quotidienne : les éléments écrits sont rapidement griffonnés pour être transmis, quitte à avoir une qualité très limitée.

La loi de Fitts (1954)

La loi de Fitts est une grande loi des sciences du mouvement humain, issue des théories de l’information (Shannon), qui détermine le compromis entre la vitesse et la précision d’un geste.

L’expérience est la suivante :

On demande à des personnes de toucher alternativement le plus vite possible les cibles X et Y. Ces cibles ont une surface identique appelée W. Les cibles X et Y sont séparées d’une distance appelée A. Les expérimentateurs font varier W et A et mesure le temps mis par les sujets pour aller de X à Y.

On peut voir que le rapport entre la vitesse (dont la variable est la distance A entre les 2 cibles) et la précision (dont la variable est la surface W des 2 cibles) est de type logarithmique.

La formule est alors :

Temps Moteur (TM) = a + b (log2(A/W) + 1)

où a et b sont des constantes liées aux effecteurs.

Ainsi, on peut « échanger » jusqu’à un certain point de la vitesse contre de la précision et vice-versa. La fonction log2 induit une asymptote, un point au-delà duquel on ne peut plus réduire la vitesse du mouvement pour gagner de la précision ou a contrario faire encore plus l’impasse sur la précision pour gagner de la vitesse.

Ainsi, demander à un enfant d’écrire moins vite pour écrire mieux peut fonctionner, mais de façon limitée et seulement si l’enfant a une vitesse suffisante lui permettant de ralentir. Dans le cas contraire, ce qui est souvent le cas pour nos jeunes patients TDC (Trouble Développemental de la Coordination), ce principe thérapeutique reposant sur la loi de Fitts sera inefficace.

La fonction de communication revient fréquemment dans le contexte scolaire comme utilisation courante de l’écriture manuscrite, mais finalement ne sert que très ponctuellement dans la vie quotidienne (hors milieu scolaire). En effet, nous n’envoyons plus beaucoup de documents écrits à la main pour communiquer. La quantité de cartes postales ou de lettres manuscrites envoyées a beaucoup diminué ces dernières années. Souvent, l’utilisation usuelle de l’écriture manuscrite se réduit à griffonner quelques mots sur un post-it. Dans le cursus académique, cette compétence revient fréquemment au-devant du tableau, notamment dans une mise en situation générant de fortes émotions : les évaluations et les contrôles.

1.2. Évaluer les compétences

À l’école, la majorité des évaluations se fait par écrit. Les compétences correspondant aux différents cycles scolaires sont régulièrement évaluées au cours de l’année. L’ensemble permet aux enseignants de préciser si un niveau minimum est atteint afin de permettre le passage dans la classe suivante.

Les évaluations sont usuellement réalisées via l’écriture manuscrite. L’enjeu au niveau de la double contrainte vitesse-précision est d’écrire suffisamment bien pour que l’enseignant puisse relire la réponse et que l’enfant puisse répondre à tout ce qui lui est demandé dans le temps imparti, ce qui nécessite une vitesse minimale.

Cependant, souvent, les enseignants ont des attentes élevées de qualité et parfois des points sont directement alloués à la qualité graphique de la réponse (écriture, légende de schémas).

Ainsi, selon le degré de dysgraphie, le programme PEP’S peut avoir pour objectif maximal d’atteindre le niveau d’exigence de l’enseignant. Dans certains cas, les exigences de qualité graphique peuvent être revues à la baisse, notamment dans un projet personnalisé.

1.3. Aider la mémorisation

Durant les classes de primaire, la leçon est soumise à une double exigence : écrire pour mémoriser et avoir une bonne qualité graphique contrôlée par l’enseignant. Dans cette configuration, l’acte moteur sert à l’encodage. Cependant, très souvent, on demande aux enfants de recopier un cours dicté ou mis sur le tableau.

L’enjeu est d’arriver :

à ne pas omettre un bout de cours, notamment à cause d’une vitesse de retranscription trop lente,

à se relire après la retranscription manuscrite du cours.

Cette fonction de l’écriture de coucher des informations sur le papier pour les mémoriser plus tard nécessite une qualité permettant au scripteur de se relire lui-même. Elle n’implique pas, a contrario des 2 premières fonctions, une qualité d’écriture suffisante pour les autres personnes, sauf cas particulier. On peut facilement en déduire que la vitesse sera supérieure à la qualité, même si une qualité minimale est requise. En effet, certains enfants n’arrivent pas à se relire !

Ces 3 fonctions (communiquer, évaluer les connaissances et aide à la mémorisation) vont être nécessairement impactées par le compromis vitesse-précision de manière différente pour que l’écriture puisse remplir sa ou ses fonctions. De plus, l’écriture est considérée souvent comme une coordination complexe et compliquée par les adultes, mais très fréquemment par les enfants eux-mêmes.

2. Pourquoi l’écriture est-elle perçue comme difficile ?

On se représente l’écriture manuscrite comme une tâche ardue à apprendre et coûteuse à produire. En effet, elle s’acquiert par un processus de développement long et complexe qui recquiert de nombreuses compétences en simultanée (la motricité, le langage, l’attention, les fonctions exécutives, la perception, etc.). L’automatisation de l’écriture se fait vers l’âge de 9-10 ans (Seraphin-Thibon, 2018).

Les modèles de l’écriture (cf. modèle modulaire de l’écriture manuscrite [Van Galen, 1991; Smits-Engelsman et al. 2001]) que nous utiliserons comme base dans le programme PEP’S contribuent à mieux appréhender l’intrication de ces différentes compétences.

Nous savons que l’écriture se développe de manière parallèle à une autre compétence : la lecture. Cette intrication langage et motricité a été l’objet de nombreuses études. Parmi elles, la revue de la littérature de 2016 portant sur les fonctions manuelles (Bieber et al., 2016) des enfants ayant un Trouble Développemental des Coordination (TDC ; DSM-5, APA, 2015) ainsi que les recommandations Koninklijk Nederlands Genootschap voor Fysiotherapie (knfgguidelines, https://www.kngf.nl/kennisplatform/guidelines) apportent de plus amples informations sur ce niveau.

2.1. Éléments issus de la littérature scientifique

L’apprentissage de la lecture est soutenu par l’apprentissage de l’écriture et inversement (Albaret et al. 2013). En raison des liens entre l’écriture, l’orthographe et la composition de texte, il est important de déterminer les contraintes et capacités scolaires d’un enfant. Travailler en coopération avec l’école de l’enfant est particulièrement important pendant la phase d’apprentissage de l’écriture. Ainsi, il est recommandé que les exigences soient moins strictes lors de tâches multiples. Par exemple, la tâche de dictée doit attendre que l’écriture soit suffisamment automatisée. Cela implique qu’apprendre à bien écrire est utile pour les enfants ayant des problèmes de lecture et d’écriture combinés.

De plus, il est recommandé aux enfants de continuer à pratiquer l’écriture à l’école avec une complexité croissante jusqu’à ce que l’automatisation soit réalisée.

Les recommandations issues des knfg-guidelines

Outre les indications dans cette sous-partie, 2 recommandations semblent particulièrement pertinentes :

Lors de l’apprentissage de l’écriture, la capacité à effectuer des mouvements isolés des doigts (dextérité digitale) a des effets positifs sur l’apprentissage de la technique d’écriture. Chez les enfants plus âgés, cette influence faiblit à mesure que l’effet de la connaissance linguistique augmente.

Chez les enfants ayant des problèmes d’écriture, ce qui est le cas pour les patients accueillis dans notre groupe PEP’S, il est important d’observer si les étapes du développement de l’écriture ont été correctement effectuées et sont adaptées à l’âge. Parmi ces étapes, il est important de regarder la qualité du tracé de la lettre pour chaque lettre, puis de l’association des sons par groupe de lettres et finalement, selon le format orthographique.

Au final, au fur et à mesure de l’acquisition de compétences linguistiques, l’écriture va dans le meilleur des cas s’automatiser au fur et à mesure de l’apprentissage et dans le pire des cas, ne pas s’amorcer. Différents modèles ont pu être créés pour comprendre et analyser l’écriture. Celui de Van Galen (1991) repris par Smits-Engelsman et al. (2001) nous paraît particulièrement utile dans la prise en charge de l’écriture.

2.2. Modèle modulaire de l’écriture manuscrite (Van Galen, 1991, Smits-Engelsman et al 2001)

Dans ce modèle (figure 1), les processus aboutissant à la trace écrite sont décrits de manière sérielle. En gris foncé, sont décrits les différentes étapes ayant trait aux aspects linguistiques, en partant de la volonté d’écrire et en passant par les différentes étapes de transformation mentales pour y arriver. La deuxième partie en gris clair concerne les aspects moteurs.

Figure 1. Le modèle modulaire de l’écriture manuscrite (Van Galen, 1991 ; Smits-Engelsman et al., 2001)

Ce modèle sériel implique que si une difficulté se présente sur un process purement mental en amont, cela va se voir dans la partie visible motrice en aval.

Habituellement, les rééducateurs spécialisés dans les aspects moteurs, comme les psychomotriciens, s’occupent préférentiellement de la partie basse du modèle tandis que les spécialistes du langage, comme les orthophonistes, sont les spécialistes de la partie haute.

Le programme PEP’S s’intéresse logiquement aux processus purement moteurs de l’écriture, c’est-à-dire la partie basse du modèle. Cependant, certains éléments du programme PEP’S auront bien sûr un impact sur des processus plus en amont, comme les niveaux phonologique et graphémique, avec diverses stratégies abordées en fin de programme, comme les stratégies de mémorisation et de répétitions phonologiques.

Ce modèle permet d’analyser le processus d’écriture et ses difficultés. Il sera toujours utile, quel que soit le niveau d’écriture ou de stade d’écriture du patient.

3. Les phases de développement de l’écriture

Selon Soppelsa et Kaiser (chapitre 9 dans Albaret et al. 2013), le développement de l’écriture peut être envisagé selon 5 périodes (figure 2). Le programme PEP’S se focalise principalement sur la 2e et 3e période d’écriture, c’est-à-dire la période d’apprentissage et la période de consolidation.

Figure 2. Les 5 grandes phases du développement de l’écriture

3.1. Période préscolaire (MSM, GSM et début de CP)

Les enfants évalués comme « bons écrivains » sont ceux qui suivent en majorité les règles d’action (voir figure 3 plus bas) dans leur écriture. A contrario, les enfants qui rencontrent des difficultés pour démarrer l’apprentissage de l’écriture utilisent moins les règles et les stratégies de construction énoncées par Lévine (1973).

Les enfants ayant ces acquis sont prêts pour rentrer dans l’apprentissage de l’écriture proprement dite. Dans cette période, les enfants font de nombreux apprentissages de coordination main-œil qui serviront notamment à l’acte graphique et à calibrer les aspects perceptifs.

Application des règles d’action et évolution

De manière générale, les règles de grammaire d’action sont suivies de la maternelle au CE1 pour les lettres d’imprimerie et les chiffres (1 à 9). On relève une forte adhésion des enfants à la règle de point de départ et de progression.

Si le tracé induit un conflit entre les lois, comme c’est le cas pour tracer un « G » ou éventuellement un « M » en capitale d’imprimerie, on relève des stratégies personnelles des enfants. À noter que certaines lettres peuvent entraîner une inversion, comme le « N ». Globalement, la maturation fait diminuer les inversions.

Au fur et à mesure du développement, ces stratégies personnelles prime sur les règles d’action.

À ce niveau, il est intéressant de noter une bascule perceptive vers 5 ans-5 ans ½, lorsque les enfants peuvent différencier un « b » d’un « d », ces 2 lettres écrites en script. Cet élément perceptif est très important pour l’entrée sereine dans les processus lecture-écriture. Le reversal test mesure entre autres cette capacité à discriminer les indices de latéralité dans le plan.

Sur un plan strictement moteur, l’observation des manières de faire des enfants pour tracer des traits permet d’avoir des marqueurs de futurs bons ou mauvais scripteurs : il s’agit des règles de grammaire de Lévine (1973). Cet auteur propose 7 règles de grammaire d’action (figure 3).

Figure 3. Les 7 règles de grammaire de Lévine (1973)

Le descriptif des différentes règles est disponible dans le complément numérique no 1.2.

Plus ces règles sont respectées lors des dessins et tentatives d’écriture et plus l’enfant a de chance de développer une bonne écriture facilement. C’est ce que l’on constate dans la deuxième période dite d’apprentissage au CP-CE1.

3.2. Période d’apprentissage (CP-CE1)

Avec l’entrée en CP, l’apprentissage principal, en parallèle de la lecture, se concentre sur la forme des lettres en écriture cursive. On retrouve des stratégies classiques d’apprentissage avec des lignes d’écriture de lettres isolées dans les différentes graphies proposées : majuscules d’imprimerie, minuscule et majuscule en écriture cursive notamment. D’ailleurs, cette stratégie consistant à démultiplier les patterns moteurs pour la même lettre n’a pas prouvé son efficacité (voir les knfg-guidelines).

Au cours de ces 2 années d’apprentissage, CP et CE1, les enfants doivent spontanément utiliser les di et trigrammes usuels (paquet de 2 ou 3 lettres enchaînées en écriture cursive) sans apprentissage explicite à ce sujet. Cette évolution spontanée permet d’économiser le geste, mais également les processus mentaux.

Cet allégement de la charge mentale permet d’atteindre le dernier objectif de la fin de ces 2 années : le développement des capacités imaginatives via l’écriture.

3.3. Période de consolidation (CE2 au début de la 6e)

Les 4 années suivantes (CE2-CM1-CM2 et 6e) se concentrent sur la maîtrise de la qualité de l’écriture et sur sa régularité de production. Le compromis vitesse-précision doit rester stable tout en augmentant progressivement les contraintes de vitesse jusqu’à la 6e.

C’est donc un entraînement neuromoteur qui s’effectue progressivement et qui a pour objectif d’automatiser les processus d’écriture pour que celui-ci devienne plus un moyen qu’un objectif d’apprentissage en soi.

3.4. Période du collège (6e à 3e)

Les années du collège, de la 6e à la 3e, voient une augmentation drastique de la vitesse d’écriture. L’enjeu est d’écrire plus vite, mais de garder une qualité minimale pour permettre une relecture sans trop de difficulté pour l’adolescent et le tiers. C’est à ce moment que l’écriture enfantine, sous la pression et le changement de contraintes, entre dans une phase de personnalisation.

Cela se combine avec une exigence de production de textes de plus en plus longs, où l’automatisation des processus moteurs et la personnalisation de l’écriture permettent de dégager l’esprit des contraintes motrices pour se concentrer sur la mise en forme d’idée et sur la construction de texte.

3.5. Période lycéen à l’âge adulte (3e jusqu’à l’âge adulte)

Dans ce stade, les écrits sont construits par rapport à la connaissance. Il faut organiser des données de plus en plus complexes et importantes. Il faut arriver à garder une trace écrite des connaissances transmises et pouvoir se repencher sur ses notes pour favoriser leurs apprentissages.

On retrouve 2 stratégies qui distinguent les écrivains novices des experts : l’association d’information (knowledge telling) et la transformation de connaissances (knowledge transforming).

La 1re stratégie d’association d’information consiste à récupérer et à associer des informations mémorisées pour aboutir à un texte écrit construit par le récit. Il n’y a pas d’évaluation ou de révision de ce qui est écrit dans cette stratégie.

La 2e stratégie de transformation de connaissances permet de générer un texte en fonction du lecteur et du but assigné à l’écrit. Cette stratégie implique une véritable résolution de problèmes qui va de l’élaboration d’un plan à sa révision complète en passant par des modifications en cours de rédaction.

L’écrivain expert crée un texte en fonction du lecteur, en utilisant au mieux les 3 processus que sont la planification, c’est-à-dire l’établissement d’un objectif, la génération et l’organisation du contenu, la transcription, c’est-à-dire la rédaction des idées sous forme de texte en tenant compte des règles graphiques et orthographiques, et enfin la révision, c’est-à-dire la modification du texte tout au long de sa construction.

4. Catégorisation des facteurs influençant l’écriture

Les facteurs endogènes (liés à la personne) et exogènes (liés à l’environnement) sont des facteurs qui ont une influence plus ou moins importante sur l’écriture. Cette influence dépend de la période d’apprentissage de l’enfant. En effet, lors de la période 1 et 2, cette influence est importante. Par contre, l’impact des facteurs endogènes et exogènes intervient dans une moindre mesure à partir de la 3e période.

4.1. Facteurs endogènes

Les facteurs endogènes sont des habilités propres à la personne et qui peuvent avoir une influence sur l’écriture. Kaiser et collaborateurs (dans le chapitre 4 d’Albaret et al., 2013) citent différents facteurs endogènes : la dextérité digitale, l’intégration visuo-motrice, l’attention et le langage.

Parmi ces 4 facteurs, l’intégration visuo-motrice et l’attention visuelle sont des facteurs prédictifs en termes de vitesse et de qualité d’écriture uniquement jusqu’au CP. À partir du CE1, la dextérité digitale reste le seul facteur endogène prédictif de la vitesse et de la qualité future de l’écriture. Le langage reste associé à la bonne qualité de l’écriture tout au long de l’apprentissage.

Dans ce sens, si des difficultés sont constatées pour ces facteurs endogènes, un travail spécifique devra être réalisé, surtout si l’enfant est au stade débutant de l’écriture (période 1 et 2), en plus du travail sur l’écriture (ex. : travail de formation des lettres, vitesse). Par exemple, si la dextérité digitale est déficitaire chez un enfant de CP, un travail supplémentaire sur la dextérité digitale est recommandé (ex : dissociation main interne et externe, dissociation digitale et mouvement de translation du pouce, cf. chapitre 4 dans Albaret et al., 2013).

4.2. Facteurs exogènes

Les facteurs exogènes sont reliés aux autres facteurs, externes, impliqués dans l’écriture. Ces nombreux facteurs sont décorrélés des compétences internes du sujet. Parmi ces facteurs, nous pouvons retrouver le style d’écriture (ex. : cursive ou script), le matériel (ex. : type de papier, type de stylo), la posture et les principes d’enseignement de l’écriture (ex. : type de modèle, type d’enseignement). Vous trouverez une synthèse des principes actifs efficaces pour les facteurs exogènes dans le chapitre 3, section 3. Cependant, nous prendrons le temps dans ce chapitre de détailler 2 facteurs exogènes qui posent beaucoup question aux différents professionnels : la posture et la tenue du stylo.

5. Posture et tenue du stylo

Le développement de la posture et de la tenue du stylo est directement lié au développement du système moteur de l’enfant. Celui-ci suit les lois de maturation céphalo-caudale et proximo-distale (Coghill, 1929 ; Gesell & Amatruda, 1945). Selon la loi céphalo-caudale, la maturation débute par la tête pour terminer aux pieds. Cette loi intervient davantage dans le développement de la posture pour l’écriture. Selon la loi proximo-distale, la maturation commence par les articulations proximales (épaule et coude) pour terminer par les articulations distales (poignet et main). Dans l’écriture, cette loi intervient davantage dans le développement de la tenue du stylo. La maturation distale intervient à partir de 2-3 ans (Morin et al. 2017). Les articulations proximales interviennent pour des mouvements de faible précision, de grande amplitude et pour les mouvements de translation lents et continus allant de la gauche vers la droite (sens de l’écriture) ou du haut vers le bas (retour à la ligne). Les articulations distales sont sollicitées pour plus de précision et la formation des lettres a une taille conventionnelle.

5.1. Posture

D’après Smith-Zuzovsky et Exner (2004), une posture adaptée a un impact positif sur les performances de dextérité digitale chez des enfants de 6 à 7 ans. En d’autres termes, une bonne posture induit de meilleures performances de dextérité digitale.

La posture optimale décrite pour l’écriture (Smith-Zuzovsky et Exner, 2004)

Le dos appuyé contre le dossier

Une hauteur de table/chaise permettant d’avoir :

Les pieds à plat au sol

Les avant-bras posés sur la table

Une flexion des articulations à 90° (chevilles, genoux, hanches et coudes)

De plus, de bonnes capacités de dextérité digitale sont prédictives d’une bonne qualité d’écriture (Kaiser, 2009, Albaret et al., 2013). Par extension, une bonne posture aurait une influence sur la qualité de l’écriture. Toutefois, l’importance d’une posture optimale est désormais relativisée : un faible impact est retrouvé sur la qualité et la vitesse d’écriture car différentes postures permettent une écriture fonctionnelle (Soppelsa et al., 2016).

Dans le programme PEP’S, nous avons mis en place un outil (« check posture ») pour l’amélioration de la posture de l’enfant (complément numérique no15.2). Cependant, si au bout de quelques séances avec ce type de contrainte, on ne constate pas d’amélioration provenant de ce facteur-là, on laisse l’enfant choisir de le réaliser ou non.

5.2. Développement de la tenue du stylo

La tenue du stylo désigne la manière dont on place ses doigts, sa main et son poignet pour saisir l’outil scripteur. La tenue du stylo comprend également le mouvement du stylo. Dans le développement de l’enfant, la tenue du stylo évolue d’une prise palmaire (stylo maintenu entre la paume et les doigts) vers une prise digitale (stylo maintenu par les doigts).

Dans la littérature, on retrouve diverses classifications et descriptifs pour la tenue du stylo (Dennis et Swinth, 2001 ; Schneck et Henderson, 1990 ; Selin, 2003 ; Tseng, 1998 dans Schwellnus et al. 2012). Les termes de prises « immatures », « transitoires » et « matures » reviennent fréquemment. Ils désignent 3 grandes catégories dans lesquelles on peut retrouver différentes prises du stylo. Leur distinction se fait selon l’origine de l’articulation contrôlant le mouvement (ex. : épaule, coude, poignet) et/ou les types de muscles (muscles extrinsèques de la main pour les prises immatures et transitoires et muscles intrinsèques de la main pour les prises matures). Plus précisément (Schwellnus et al. 2012 et 2013 ; Albaret et al. 2013, Morin et al. 2017, Rochon et al. 2021) :

Dans les prises immatures (généralement autour de 1 an à 2 ans ½), le mouvement est principalement initié par l’épaule (vers 1 an) puis par le bras et l’avant-bras (vers 2 ans ½). Le stylo est tenu par la main entière. Les doigts ne sont pas en opposition avec les autres et ils ne bougent pas. Dans cette catégorie, on retrouve la prise palmaire (en supination ou en pronation) et la prise digitale en pronation.

Dans les prises transitoires (généralement autour de 3 ans), le mouvement est initié par le coude et le poignet. Les doigts tiennent le stylo. Dans cette catégorie, on retrouve des prises digitales tripodes ou quadripodes.

Dans les prises matures (qui se mettent en place généralement autour de 4-6 ans et continuent de se perfectionner jusqu’à 14 ans), le mouvement est initié par des mouvements fins et dissociés des doigts et du poignet. Dans cette catégorie, on retrouve aussi des prises digitales tripodes ou quadripodes. En réalité, 4 prises de stylo sont décrites comme matures (voir le point 5.3 ci-après).

Vous trouverez dans les compléments numériques (no 1.1) une fiche descriptive et illustrée des différents types de prises du stylo dans le développement de l’enfant.

5.3. Descriptif des 4 tenues du stylo matures et fonctionnelles et revue de la littérature sur l’impact de la saisie sur l’écriture

Une prise du stylo fonctionnelle pour l’écriture doit offrir à l’utilisateur la possibilité de créer efficacement un écrit lisible pendant la durée requise correspondant à son niveau scolaire.

Historiquement, seule la prise tripode dynamique était considérée comme efficace et était apprise aux enfants. D’ailleurs, de nombreux enfants étaient et sont encore orientés en rééducation pour une prise considérée comme « incorrecte » (prise non tripode dynamique). En effet, ces prises étaient considérées comme étant à l’origine des difficultés d’écriture et nécessitaient une modification de prise.

La littérature scientifique récente (Schwellnus et al. 2012 et 2013 ; Rochon et al. 2021) nous apporte de nouveaux éléments à ce sujet et tend à modifier nos représentations. Actuellement, différentes études ont montré que 4 tenues de stylo sont considérées comme matures et fonctionnelles pour l’écriture. Ces 4 tenues du stylo ne produisent pas de différence significative quant à la vitesse et la qualité d’écriture.

Ces 4 tenues du stylo comprennent (tableau 1) :

Tripode dynamique : le pouce et l’index tiennent le stylo et le majeur est en soutien. Le pouce est en opposition avec les autres doigts.

Quadripode dynamique : le pouce, l’index et le majeur tiennent le stylo et l’annulaire en soutien. Le pouce est en opposition avec les autres doigts.

Tripode latéral : le pouce et l’index tiennent le stylo et le majeur est en soutien. Le pouce croise le stylo.

Quadripode latéral : le pouce, l’index et le majeur tiennent le stylo et l’annulaire en soutien. Le pouce croise le stylo.

Tableau 1. Les 4 tenues du stylo considérées comme matures et fonctionnelles pour l’écriture (d’après Schwellnus et al., 2012).

5.3.1. Quelles sont les caractéristiques de ces 4 types de prises ?

Les termes « tripode » et « quadripode » désignent le nombre de doigts en contact avec le stylo : ils sont 3 dans la prise tripode (pouce, index et majeur) et 4 dans la quadripode (pouce, index, majeur et annulaire).

Les termes « dynamique » et « latérale » indiquent la position du pouce. Dans le cas d’une prise dynamique, le pouce est en opposition avec les autres doigts. Dans la prise latérale, le pouce n’est pas en opposition (il est en adduction), il vient croiser le crayon et il peut être sur les autres doigts (index ou index et majeur).

Dans les prises latérales, le pouce étant en adduction, il n’est pas impliqué dans le mouvement distal du crayon. C’est plutôt l’index et le majeur qui initient le mouvement. Également, on retrouve pour les prises latérales, une force appliquée sur la feuille légèrement plus élevée que dans les prises dynamiques, mais cela n’a pas d’impact sur la qualité et la vitesse d’écriture. De plus, il est intéressant de voir si certaines saisies sont plus fréquemment utilisées que d’autres.

5.3.2. Répartition des différents types de saisies matures

Les chiffres concernant la répartition de ces 4 types de saisies matures varient selon les études. Cette variation s’explique par l’âge des enfants étudiés, l’année des études et les différents systèmes scolaires. Dans l’étude de Koziatek et Powell (2003) réalisée auprès d’enfants de 4e année aux États-Unis (CM1 en France), 38 % ont une prise tripode dynamique, 21 % une prise quadripode latérale, 22 % une prise tripode latérale et 18 % une prise quadripode dynamique. Alors que l’étude de Rochon et collaborateurs (2021), réalisée auprès d’enfants francophones au Québec en classe de 4e année (CM1 en France), montre que la prise du crayon la plus fréquente est la prise quadripode dynamique (34 %), puis la prise tripode dynamique (29 %), ensuite la quadripode latéral (26 %) et enfin la tripode latérale (11 %). Au final, la répartition des différents types de saisie matures est relativement équivalente chez les enfants.

De plus, il a été constaté que certains scripteurs modifient leur type de saisie au cours de l’écriture notamment lors d’une longue tâche d’écriture. Cela est observé chez des étudiants à l’université (Stevens, 2008), mais aussi chez des enfants (Schwellnus et al. 2012). En effet, Schwellnus et al. (2012) retrouvent que 20 % des enfants de leur échantillon basculent au cours du test d’une prise dynamique à une prise latérale sans que cela n’impacte leur qualité ni leur vitesse d’écriture. Ce changement de prise pourrait être une stratégie pour faire face à la douleur ou à l’inconfort pendant l’écriture (Schwellnus et al. 2012). La répartition des saisies peut potentiellement changer selon le genre.

5.3.3. Une différence intersexe est retrouvée dans le type de saisie

En effet, Schwellnus et collaborateurs (2012) montrent que les filles adoptent davantage une prise latérale que les garçons (54 % des filles ont une tenue latérale contre 32 % des garçons). Une différence de vitesse est également constatée entre les sexes : les filles écrivent plus vite que les garçons, mais cette différence de vitesse ne semble pas reliée au type de saisi.

En résumé, ces 4 prises de stylo ont un point commun : elles sont considérées comme matures et fonctionnelles pour l’écriture. En effet, il n’y a pas de différence significative en termes de vitesse et de qualité d’écriture entre ces 4 modes de saisie même après une tâche de copie prolongée !

Ainsi, si la tenue du stylo n’est pas une fin en soi, dans quels cas peut-on envisager une modification de prise ?

De Boeck Supérieur
5 allée de la 2e Division Blindée
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