À tous mes élèves,
pour l’excellente formation qu’ils m’ont donnée.

PREMIÈRE
PARTIE

CONTRE L’ÉCHEC SCOLAIRE :
TROIS NIVEAUX D’INTERVENTION

Après avoir défini l’échec scolaire et identifié ses principales causes (chapitre préliminaire), nous pouvons maintenant aborder les modalités de l’intervention qui permettent de lutter contre l’échec scolaire et de promouvoir la réussite. Nous observons tout d’abord que l’intervenant peut travailler à des niveaux très différents, sans pourtant s’éloigner de sa fonction première, l’aide aux élèves en difficulté.

Les mesures d’appui peuvent se classer en trois catégories principales : les mesures que l’on pourrait qualifier d’« institutionnelles » (chapitre 1), les mesures « pédagogiques » (chapitre 2) et les mesures « individuelles » (chapitre 3). Cette distinction entre les trois niveaux d’intervention correspond à celle avancée par Fuchs dans son « modèle de réponse à l’intervention » (RAI) (in Tremblay, 2012). On pourrait avancer que les interventions « institutionnelles » concernent tous les élèves de l’école (niveaux 1 à 3 de la figure 2), alors que les mesures pédagogiques seraient ciblées sur le niveau 2 du modèle de Fuchs et l’aide individuelle (le PPI) se situerait au niveau 3.

Figure 2 – Modèle de « réponse à l’intervention » (RAI) de Fuchs
(in Tremblay, 2012)

1. LES MESURES INSTITUTIONNELLES

Les mesures institutionnelles questionnent l’institution scolaire elle-même dans son fonctionnement. L’échec des enfants en difficulté est d’abord l’échec du système scolaire. L’école produit, par son fonctionnement même, de l’échec ; elle doit donc « être son propre recours » (Chupin, 2013, p. 101). L’intervenant ne peut ignorer cet aspect. Nous verrons plus loin comment, très concrètement, là où il se trouve, l’intervenant peut avoir une influence sur l’institution scolaire.

Cette « sphère d’intervention » (Granger et Dubé, 2015), qui concerne l’école et son fonctionnement, vise à responsabiliser l’équipe-école, à travailler en communauté ou encore à impliquer les enseignants dans un projet d’établissement. Les questions du redoublement, de l’évaluation et des tâches à domicile relèvent de ce niveau d’intervention (cf. chapitre 1).

Pour Fuchs (cf. figure 2), 80 % des élèves apprennent – heureusement ! – grâce à l’enseignement proposé par le titulaire à l’ensemble des élèves de sa classe. « Le niveau 1, celui de l’intervention primaire ou universelle, comprend la qualité de l’enseignement de base, offert à tous les élèves » (Tremblay, 2012, p. 65). Les mesures d’aide « institutionnelles » tendent en effet à offrir aux élèves une école plus tolérante, apte à accueillir dans les meilleures conditions possibles l’ensemble des élèves. Par exemple, nous savons qu’une école qui renonce au redoublement obtient de meilleurs résultats qu’une école qui sanctionne l’échec par une reprise du programme (cf. chapitre 1.1). De même, une école qui évalue tout le temps de manière sommative et notée (cf. chapitre 1.2) est moins efficiente que celle qui privilégie l’évaluation formative et formatrice.

2. LES MESURES « PÉDAGOGIQUES »

Les mesures « pédagogiques » se situent au niveau du fonctionnement de la classe régulière. Comme nous venons de le voir, l’institution scolaire est responsable, par définition, de l’échec scolaire. Or l’institution, c’est d’abord le titulaire, Monsieur Bouleau, et sa classe de cinquième primaire, à Sapin-Bas-Les-Trois-Villages. Dès lors, l’enseignant spécialisé devra également intervenir dans le fonctionnement des classes régulières, en collaboration, bien entendu, avec les titulaires41.

Ces mesures pédagogiques permettent de tendre vers l’objectif général de l’appui qui est « d’assurer au sein de la classe régulière une pédagogie permettant à l’enseignant titulaire de s’occuper de tous les élèves par le développement de la différenciation » (DECS/OES, 2012, p. 3). Cette sphère d’intervention peut concerner la différenciation, le co-enseignement, l’enseignement stratégique et la motivation scolaire (cf. chapitre 2).

L’aide apportée ici correspond au niveau 2 du modèle de réponse à l’intervention (cf. figure 2). Elle consiste donc à donner un peu plus – ou un peu plus longtemps. Certains enfants ont besoin d’une intervention plus spécifique, sous la forme, par exemple, d’un accompagnement différencié, d’un groupe de besoin ou de niveau, d’un tutorat, etc.42. Il s’agit donc de mesures que nous qualifions de « pédagogiques » dans cet ouvrage. « Les pratiques à favoriser à ce niveau (enseignement collaboratif, mutuel, tutorat, enseignement stratégique, etc.) sont largement marquées du sceau de la différenciation pédagogique et de l’individualisation » (Tremblay, 2012, p. 65). Les pratiques de co-enseignement (enseignant régulier / enseignant spécialisé) se situent également à ce deuxième niveau.

3. LES MESURES D’AIDE « INDIVIDUELLE »

Les mesures d’aide « individuelle » concernent directement l’enfant en difficulté. C’est à ce niveau qu’intervient l’enseignant spécialisé quand il travaille en individuel dans sa salle d’appui ou en classe. Il s’agit donc ici d’apporter un soutien direct à l’élève. Pour certains élèves, la pédagogie à vocation « universelle » – correspondant aux niveaux 1 et 2 du RAI – est insuffisante. Il reste en effet des élèves pour qui il faut envisager une intervention spécialisée et individualisée (cf. chapitre 3).

« Le troisième niveau, personnalisé ou tertiaire, correspond à un enseignement intensif et individualisé. À ce stade, l’élève nécessite un plan d’intervention. Il s’agit de quelques élèves (5-15 % de la classe) qui auront besoin d’interventions et de soutien intensifs, fréquents et individualisés qui vont bien au-delà de la différenciation pédagogique » (Tremblay, 2012, p. 65). La démarche de projet pédagogique individuel (cf. chapitre 3.3) relève de ce niveau43. Comme le relève Cormier, « relation d’aide et pédagogie spécialisée n’existent que sur la base de projets individuels » (in Toupiol et al., chapitre 5).

Ces trois niveaux d’intervention – ou « sphères d’interventions » (Granger et Dubé, 2015) – correspondent à des perspectives différentes et complémentaires de lutte contre l’échec scolaire. Une intervention exclusive sur un seul niveau est insuffisante. Comme le souligne Grossenbacher (1994), « l’échec scolaire peut être interprété dans une perspective sociologique, sur l’arrière-fond de la discrimination sociale, ou plutôt dans une perspective psychologique, sur l’arrière-fond des caractéristiques individuelles du développement, ou encore dans une perspective pédagogique, sur l’arrière-fond d’une situation d’apprentissage déficitaire. Il est important de prendre en considération toutes ces perspectives si l’on veut avoir une idée générale du problème » (p. 90).

En principe, le travail de l’enseignant spécialisé se concentre sur les mesures d’aide individuelle : dans la classe de M. Dupont, c’est d’abord le petit Julien qui doit bénéficier de l’aide de l’intervenant. Néanmoins, si les enseignants n’envisagent pas, dans leur mode de fonctionnement, les perspectives pédagogique et institutionnelle, ils ne permettront pas au système scolaire de changer. Et si le fonctionnement même de l’école n’évolue pas, l’institution produira encore – et toujours et sans fin ! – de l’échec scolaire. L’enseignant spécialisé doit donc envisager sa fonction dans l’école, non plus comme attribuée seulement à l’aide aux élèves en difficulté, mais également comme un appui à l’école en difficulté ! Il devient ainsi un « professeur-ressource » au service des élèves, des enseignants et de l’institution elle-même (Bedoin et al., 2018). Cette évolution du rôle de l’enseignant spécialisé est en lien avec le développement d’une école inclusive (cf. chapitre 4.1). C’est pourquoi « d’autres formes d’interventions que la prise en charge individuelle des élèves en difficulté sont prônées » (Allenbach, 2015, p. 21). Ce sont ces dispositifs que nous présentons dans la première partie de cet ouvrage.

Mais comment l’enseignant spécialisé peut-il intervenir aux niveaux institutionnel et pédagogique ? Comment un modeste enseignant de quartier peut-il modifier l’institution scolaire ? Une réponse à ces questions sera donnée dans les pages qui suivent. Deux éléments peuvent déjà nous laisser croire qu’un travail de fond est possible.

Tout d’abord, il est évident que l’intervention de l’enseignant spécialisé auprès de la petite Sophie questionne déjà Monsieur Dupont. Et comme il a été dit, l’institution, c’est d’abord Monsieur Dupont. Lorsque l’appui pédagogique fonctionne depuis plusieurs années dans une école, les petites Sophie et les Messieurs Dupont sont très nombreux à avoir bénéficié de cette forme d’aide. Un réel travail de réflexion a donc été mené dans l’école face à la problématique de la lutte contre l’échec scolaire, et ceci grâce à la collaboration entre les enseignants titulaires et les enseignants spécialisés.

Ensuite, l’approche systémique a mis en évidence le fait que, si un élément du système se modifiait, tout le système devait se réajuster. Il est par conséquent possible de supposer que les projets ponctuels menés ici ou là par des enseignants ont questionné l’ensemble de l’institution. On peut notamment penser aux différents projets d’intégration d’enfants en situation de handicap44 dans les classes régulières. La profonde réflexion actuelle sur l’inclusion scolaire trouve son origine dans des projets tout d’abord limités et circonscrits. Apporter des modifications dans les pratiques pédagogiques peut ainsi, dans un délai relativement court, produire des changements importants dans le fonctionnement de l’école. Concrètement, l’enseignant spécialisé jouera ce rôle d’enseignant-ressource en donnant des conseils, en prévenant l’apparition de difficultés, en proposant des adaptations pédagogiques, en définissant des projets, en aidant ses collègues à différencier, etc. (Bedoin et al., 2018).

Chapitre 1

Les mesures institutionnelles

Comme nous venons de le souligner, la lutte contre l’échec scolaire passe nécessairement par un questionnement de l’école elle-même et de son fonctionnement. « L’appui pédagogique est né, prioritairement, d’une volonté d’adaptation de l’école aux différences des élèves » (Theytaz, 1993)1. Si les enseignants ne travaillent pas à cette « adaptation de l’école », ils trahissent l’esprit même dans lequel a été pensée la structure d’appui pédagogique intégré. Comme le relève également Grossenbacher (1994), « si l’appui ne veut pas simplement se fondre passivement dans les rouages de l’école, s’il ne se contente pas de “remédier” aux difficultés scolaires que rencontrent les élèves dits “faibles”, il doit assumer une fonction critique en signalant les déficits et les dysfonctionnements de l’école au quotidien » (p. 110).

Comment donc l’intervenant peut-il questionner le fonctionnement même de l’école ? Trois dispositifs de lutte contre l’échec scolaire – que l’enseignant spécialisé peut accompagner dans les centres scolaires où il travaille – vont nous permettre de répondre à cette question. Le premier dispositif touche à la problématique cruciale du redoublement (1), le deuxième à l’évaluation (2) et le dernier à la gestion des tâches à domicile (3).

1.1. Le redoublement ou la promotion automatique

Le redoublement est une mesure inefficace, nocive et pernicieuse. Voilà qui est dit ! La recherche en éducation a démontré, depuis longtemps et de manière irréfutable, les effets négatifs de cette mesure tant en ce qui concerne les apprentissages scolaires que l’estime de soi, l’intégration sociale et la motivation (Crahay, 2019). « Le redoublement est une mesure non seulement inefficace, mais nocive pour une majorité d’élèves, tant sur le plan des apprentissages cognitifs (langue maternelle, lecture, mathématiques, sciences) que sur le plan socio-affectif (motivation, équilibre émotionnel, intégration sociale, persévérance au travail) » (Doudin et Lafortune, 2006, p. 48). Pourtant, cette mesure est encore appliquée de manière massive et est considérée par une majorité d’enseignants comme une bonne mesure2.

Ce qui fait illusion, c’est que le redoublement paraît, a priori, une mesure de bon sens : l’enfant n’a pas atteint les objectifs, c’est donc normal qu’il reprenne le programme. De plus, lorsque l’enfant redouble, il progresse et l’enseignant constate que la mesure est efficace à court terme – ce qui le renforce dans ses convictions… Ce que l’enseignant ne sait généralement pas, c’est que l’enfant se retrouve souvent de nouveau en échec après quelques années.

La problématique du redoublement est d’abord de nature institutionnelle. De nombreux pays ont renoncé à cette mesure, sans que les rendements scolaires ne souffrent de cette suppression (Crahay, 2019). C’est le cas de la plupart des pays nordiques et leur niveau, en comparaison internationale, est excellent (PISA notamment). La Suède, par exemple, ne note plus les élèves avant 12 ans et a renoncé au redoublement. Or la grande majorité de ses élèves atteignent le niveau du bac et le taux de diplômes supérieurs est très élevé en comparaison internationale.

1.1.1 Les résultats des recherches sur le redoublement

Premier constat : le redoublement est une des problématiques scolaires les plus étudiées et les recherches convergent de manière tout à fait claire vers un constat très négatif. « Le redoublement est probablement, de toutes les mesures de gestion de l’hétérogénéité, celle dont la recherche en éducation a montré depuis le plus longtemps et de la manière la plus décisive, non seulement l’inefficacité, mais le caractère significativement nocif, et cela aussi bien pour les apprentissages d’ordre cognitif que pour les critères socio-affectifs, d’intégration sociale ou de persévérance dans le travail » (Éducateur Magazine, 6/96).

Une recherche, réalisée en France, dresse également un constat sans appel : « Contrairement à une idée qui reste largement répandue, aussi bien chez les parents que chez les enseignants, le redoublement ne constitue pas une seconde chance pour les élèves rencontrant des difficultés. Il leur est généralement nuisible du point de vue de leurs progrès cognitifs, de leur motivation à l’égard de l’école et de leur orientation » (HCéé, 2004, p. 2). Les résultats obtenus dans d’autres pays (lire notamment Bless, Bonvin et Schüpbach, 2005) ne sont pas différents et arrivent aux mêmes conclusions : la mesure de redoublement est inefficace et doit être remplacée par d’autres dispositifs de remédiation.

Le constat général de l’inefficacité du redoublement est clair. Essayons maintenant d’affiner notre analyse et de considérer les différents aspects du problème.

1.1.2 Redoublement et lutte contre l’échec scolaire

Plusieurs pays (Danemark, Finlande, Suède, Irlande, Norvège, notamment) ont totalement renoncé à la mesure de redoublement (Crahay, 2019). Or ils montrent, en comparaison internationale (PISA), de très bons niveaux d’apprentissage. Selon ces enquêtes, on retrouve plus fréquemment des pays pratiquant la promotion automatique parmi ceux qui obtiennent des résultats supérieurs à la moyenne. Renoncer à la mesure de redoublement est donc possible – et même souhaitable puisqu’elle encourage les enseignants à réfléchir à d’autres mesures d’accompagnement et de lutte contre l’échec scolaire.

Ce qui est troublant avec le redoublement, c’est que la mesure est décidée indépendamment des acquis scolaires des élèves. Ainsi, les élèves de la classe de Mme Dupont peuvent être condamnés au redoublement alors qu’avec le même bagage de connaissances, ils seraient parmi les meilleurs dans la classe de Mme Durand (Crahay, 2019). La décision de redoublement dépend donc de l’évaluation subjective des enseignants et non des compétences cognitives ou des connaissances de l’enfant (nous y reviendrons au chapitre 1.2). Si le redoublement est inefficace, il est donc, de plus, injuste ! « À niveau égal, un élève redoublera ou non selon la classe qu’il fréquente. Cela ne signifie pas que les enseignants prendraient des décisions arbitraires, au contraire ces décisions sont cohérentes : ce sont bien les élèves jugés moins bons par chaque enseignant qui redoublent, mais chaque enseignant en juge à l’aune de sa classe, sans disposer d’un “étalon” homogène » (HCéé, 2004, p. 2). Autrement dit, avec un niveau de connaissances équivalent, mesuré par des résultats identiques à un test normalisé, deux élèves appartenant à deux classes différentes pourront être évalués de façon opposée : l’un pourra être bien noté et donc être promu sans problème, alors que l’autre, dans le même temps, pourra être condamné à redoubler (Paul et Troncin, 2004).

Dans son ouvrage sur l’échec scolaire, Crahay (2019) souligne que la plupart des enseignants sont victimes de l’effet Posthumus : les élèves sont répartis dans la classe selon une distribution gaussienne des notes3. Autrement dit, dans chaque classe, quel que soit le niveau des élèves, il y aura toujours un ou deux élèves en échec ! Une conséquence importante de cette loi est que « la réussite des élèves au terme d’une année scolaire est largement tributaire de la classe qu’il fréquente » (Crahay, 2019). En réalité, l’élève en échec est l’élève qui est le dernier du groupe-classe auquel il appartient et non l’élève qui n’a pas atteint les objectifs du programme (cf. chapitre 1.2).

Penser que le redoublement est une bonne mesure manifeste une non-compréhension de la problématique de l’échec scolaire. Si un enfant rencontre des difficultés scolaires, il faut effectuer une analyse fine de sa situation et comprendre les raisons de ses difficultés et les moyens à mettre en œuvre pour l’aider. Autrement dit, il faut envisager un projet pédagogique alternatif et une aide spécialisée. Or, lorsque l’enfant redouble, on se trouve dans une logique du « plus de la même chose » : l’élève refait le même programme, avec les mêmes moyens et souvent avec le même enseignant. Comment peut-on dès lors imaginer que l’enfant pourra surmonter ses difficultés, alors que rien n’est fait pour les analyser sérieusement et comprendre ainsi les raisons de son échec ? On pourrait dire que le redoublement est un dispositif qui se situe à l’extrême opposé du Projet pédagogique individuel (PPI) – qui part justement de la conviction qu’il s’agit de « faire autre chose » pour aider l’élève à surmonter ses difficultés (cf. chapitre 3.3).

1.1.3 Les effets du redoublement sur les aspects cognitifs

Les enfants qui redoublent progressent-ils mieux dans leurs apprentissages que ceux qui sont promus ? Pour répondre à cette question, les chercheurs ont comparé la progression des élèves qui avaient redoublé à celle des élèves promus. « Les résultats engrangés sont extrêmement cohérents. Ils confirment d’abord que les redoublants progressent légèrement au cours de l’année qu’ils doivent répéter. Ils montrent ensuite que les élèves qui sont promus progressent bien davantage que leurs compagnons qui redoublent » (Crahay, 1998, p. 9).

Le bilan des recherches est sans ambiguïté sur les effets négatifs dans le domaine cognitif, également à long terme : « Lorsque l’on compare le niveau cognitif atteint par les doublants et les non-redoublants à même degré scolaire, les performances des uns et des autres sont équivalentes, et cela reste vrai que les comparaisons soient établies un an après le redoublement ou plus de trois ans après. Cela signifie donc que, tout en ayant sacrifié une année afin de repartir sur de meilleures bases pour aborder la suite de la scolarité, les élèves redoublants ne se montrent pas meilleurs que leurs condisciples qui n’ont pas fait ce sacrifice. […] Si, de surcroît, on prend en considération les résultats des comparaisons à âge constant (qui mettent en évidence que le retard des élèves redoublants va en s’accroissant avec les années par rapport à ceux qui ont été promus), il est légitime de conclure qu’une année redoublée est bien une année perdue » (Crahay, 2005).

1.1.4 Les effets du redoublement sur les aspects affectifs et conatifs

Les adultes – et notamment les enseignants – ont tendance à minimiser l’impact affectif du redoublement. Pour eux, prolonger la scolarité d’une année n’est pas dramatique et permet à l’enfant d’asseoir les notions scolaires et de consolider les bases. Pour l’enfant, par contre, le redoublement est souvent vécu comme un échec retentissant. Crahay (2019) est allé questionner des élèves redoublants. Leurs réponses sont édifiantes : « C’est normal de doubler, parce que quand on n’est pas intelligent, il faut doubler », ou encore : « J’ai eu l’impression qu’une sorte d’éclair est venu sur moi comme si j’avais une malchance qui venait sur moi ; ça voulait dire que j’étais un mauvais élève », ou enfin : « Ouais, les copains, ils savaient, c’est moi qui leur ai dit. Ils disent que je suis un bébé, mais moi j’ai presque 8 ans. »

D’après plusieurs études, les enfants désignent le redoublement comme le troisième drame qu’ils redoutent le plus, le premier et le second étant respectivement la peur d’être aveugle et la perte d’un parent (Doudin et Lafortune, 2006). La difficulté à assumer son redoublement est également confirmée par la synthèse réalisée par Paul et Troncin (2004) : « Les redoublants, quel que soit leur âge, ont une image d’eux-mêmes systématiquement plus négative que leurs pairs n’ayant pas vécu cette décision. […] Ce sentiment de dévalorisation, intériorisé et peu partagé, est d’autant plus inhibant qu’il est précocement éprouvé car c’est dans l’intimité de chaque enfant mis en échec que se noue et se dénoue le sentiment d’incompétence acquis » (p. 34).

La motivation scolaire est particulièrement touchée : « À niveau de compétence égal, les élèves en retard sont moins motivés et se sous-évaluent. Or ces éléments motivationnels sont liés à la réussite scolaire et peuvent expliquer, en retour, les moins bonnes performances des élèves en retard » (HCéé, 2004, p. 2). Le « redoublement-sanction » n’apparaît donc pas comme la solution : celui-ci ne contraint pas les élèves à travailler, mais les décourage au contraire et péjore leur estime de soi. La décision de redoublement, une fois communiquée à l’élève, a manifestement un effet démobilisateur.

Les aspects sociaux ont également été analysés (Bless et al., 2005). Il semblerait que l’acceptation sociale des redoublants soit bonne à court terme, mais que cet effet diminue en l’espace d’une année scolaire. Les données tendent à montrer que l’acceptation sociale et le concept de soi sont bons au début du redoublement, lorsque l’avantage scolaire dont jouissent les redoublants leur permet de se situer positivement dans leur nouveau groupe de référence. Mais, constatant que leurs performances chutent durant l’année et que leurs progrès sont moins rapides que celui de leurs pairs, ils perdent cet avantage et leur popularité baisse, de même que la bonne perception de leur « soi scolaire ». Les études utilisant des approches sociométriques font également état de résultats plus négatifs pour ce qui est du degré de popularité des redoublants (Bless et al., 2005, p. 45).

1.1.5 Et pourtant la plupart des enseignants y tiennent…

Pour Draelants (2006), le redoublement est moins un problème qu’une solution pour les enseignants, puisqu’il satisfait des fonctions latentes essentielles : tout d’abord, il permet une gestion plus simple de l’hétérogénéité et contribue à la formation de classes plus homogènes. D’autre part, le redoublement maintient l’autonomie des enseignants dans leurs démarches d’évaluation et de sélection ; il permet donc à l’enseignant d’asseoir son autorité, en disposant d’une mesure-sanction contre les élèves qui ne travaillent pas. Certains enseignants, convaincus que les élèves « fonctionnent à la note » se voient ainsi retirer, par le renoncement au redoublement, un pouvoir important : « Sans redoublement, les notes perdent beaucoup de leur pouvoir régulateur » (p. 17). Enfin, le renoncement au redoublement prive les enseignants d’un instrument de régulation et leur fait perdre une certaine autonomie de décision : « Le redoublement apparaît en effet comme un des instruments de la sélection méritocratique qui, elle-même, symbolise un certain pouvoir enseignant » (Draelants, 2006, p. 17). Selon Draelants, la question du redoublement ne doit donc pas être analysée simplement quant à son efficacité ou son inefficacité pour l’élève, mais également dans ses fonctions sociales latentes pour les enseignants.

Un argument souvent avancé par les enseignants qui défendent le redoublement est celui de la maturité : le redoublement permettrait à l’enfant de « mûrir » et favoriserait ainsi sa réussite scolaire. Réduire la question du redoublement à celle de la maturité n’a pas de sens : comment imaginer que l’on aide un enfant à mûrir… en l’intégrant dans un groupe d’enfants plus jeunes ?! D’autre part, les études montrent que plus le redoublement intervient tôt dans la scolarité, plus il est associé à un faible taux de réussite ultérieure. En effet, l’écart entre les élèves ayant redoublé et ceux promus « s’observe tout au long du parcours scolaire, mais il tend à augmenter avec la précocité du redoublement et une donnée majeure est le caractère particulièrement pénalisant du redoublement précoce sur la carrière scolaire ultérieure » (HCéé, 2004, p. 2).

Si les enseignants tiennent au redoublement, ils ne sont néanmoins pas tout à fait convaincus de son bien-fondé, puisque les chiffres montrent qu’un enseignant qui accompagne ses élèves sur deux ans ne fait pas redoubler les enfants en difficulté ! Il semblerait donc que c’est la crainte de « faire passer des élèves qui n’ont pas le niveau » et d’être considéré par ses collègues comme un mauvais enseignant qui pousse celui-ci à faire redoubler ses élèves. En effet, « les enseignants qui suivent leurs élèves dans le changement de classe ne font quasiment jamais redoubler. […] Les enseignants sont sensibles au jugement social de leurs collègues et certaines décisions de redoublement ne seraient pas prises si le collègue de l’année ultérieure était différent » (Marcoux et Crahay, 2016, p. 201).

Précisons qu’en matière de redoublement la question n’est pas de savoir si l’élève progresse lorsqu’il redouble – c’est évident qu’il progresse (heureusement encore !) –, mais de voir s’il progresse plus en redoublant ou en étant promu. Il s’agit par conséquent, lorsque l’élève est promu, de comparer ses résultats en fin d’année avec les résultats des élèves du degré précédent et non avec les résultats des élèves de sa classe actuelle. Les évaluations de ce type sont toujours favorables à la promotion : les résultats de l’élève montrent que celui-ci a beaucoup progressé en étant promu et que tous les objectifs importants du degré précédent sont facilement atteints. Le phénomène est d’ailleurs facile à comprendre lorsque l’on compare les deux parcours scolaires suivants :

Première variante : l’élève redouble et refait le même programme :

Dans notre exemple, c’est un truisme de le dire, l’élève qui refait la 3P atteindra – au mieux ! – les objectifs de fin de troisième.

Deuxième variante : l’élève est promu.

Dans ce cas, l’élève poursuivra les objectifs de quatrième primaire. Malgré ses difficultés, il sera stimulé par la dynamique de la classe et profitera, malgré tout, d’un enseignement de quatrième primaire. La question est maintenant de savoir si la promotion lui a permis d’atteindre un meilleur niveau que celui qu’il aurait atteint s’il avait redoublé. La comparaison doit donc être la suivante :

Figure 3 – Redoublement vs promotion automatique

Autrement dit, les objectifs atteints à la fin de la quatrième primaire par l’élève promu sont-ils supérieurs aux objectifs atteints par l’élève ayant redoublé la 3P ? Évidemment oui ! Le bon sens – et de nombreuses recherches – sont là pour l’attester. Les évaluations de ce type sont évidemment favorables à la promotion. Les résultats de l’élève montrent que celui-ci a beaucoup progressé en étant promu et que tous les objectifs importants du degré précédent sont facilement atteints, même si les apprentissages du degré actuel sont encore lacunaires. Comme le relève Theytaz (2020), « une année redoublée est une année perdue puisqu’elle conduit les élèves faibles au niveau qu’ils atteindraient une année plus tôt s’ils avaient pu poursuivre leur scolarité avec les camarades de leur classe » (p. 9).

1.1.6 Lorsque le redoublement est une bonne mesure

Le constat est sans appel, nous l’avons vu : le redoublement n’est pas une mesure efficace de lutte contre l’échec scolaire. Néanmoins, certains élèves – rares mais bien réels ! – profitent du redoublement. Les recherches confirment que le redoublement peut être une bonne mesure pour certains élèves et à certaines conditions. Dans sa synthèse des recherches effectuées sur la question, Leblanc (2000) montre que la mesure est efficace pour 10 à 15 % des élèves qui redoublent. C’est peu (1 seul élève sur les 10 qui redoublent), mais c’est une réalité dont nous devons également tenir compte. Il semblerait que ces « bons » redoublements concernent surtout les élèves plus âgés qui, à l’occasion d’un redoublement, réfléchissent à un projet scolaire nouveau ou à une orientation/réorientation professionnelle.

Dès lors se pose la question des conditions qui font que, parfois, cette mesure fonctionne. Une approche très intéressante de la question est d’analyser globalement la situation de l’élève en vérifiant si certaines conditions permettent d’envisager cette mesure. Pour Theytaz (2020), trois conditions devraient être remplies pour envisager un éventuel redoublement :

1. Analyser la situation de l’élève selon les trois axes de formation que sont les savoirs, les savoir-faire (compétences et aptitudes) et les savoir-être (attitudes et savoir vivre ensemble). Si les objectifs de ces deux derniers axes sont atteints, et ceux du premier partiellement atteints, les enseignants se demanderont si la solution du redoublement est opportune.

2. Deuxième condition : les parents doivent adhérer au projet de redoublement pour leur enfant.

3. Troisième condition : l’enfant doit avoir les ressources suffisantes pour compenser les inconvénients redoutés du redoublement (perte de confiance, dévalorisation, démotivation, résignation, sentiment d’incapacité, etc.).

Cette manière de poser le problème est intéressante puisqu’elle ne focalise pas le débat sur les vertus ou les difficultés du redoublement, mais propose d’analyser, au cas par cas, la situation de l’élève. Dans l’école où nous travaillons, cette démarche a été proposée aux enseignants de classe régulière : le redoublement n’est pas exclu a priori, mais une analyse fine de la situation de chaque élève en difficulté est réalisée. Nous avons élaboré une grille (cf. annexe 1 : Grille d’entretien et d’analyse globale de la situation de l’élève) qui aide les enseignants à prendre en compte globalement la situation. Cette analyse approfondie nous permet d’envisager ou non le redoublement en prenant en compte de nombreux aspects de la situation de l’élève – ce qui nous engage, neuf fois sur dix, à privilégier la promotion !

1.1.7 Mais alors, que faire ?

Mais alors, si les enfants ne redoublent plus, que font-ils à la place ? Eh bien, ils sont promus ! Et ils bénéficient de la mise en place d’un programme différencié. C’est ici qu’intervient l’enseignant spécialisé. C’est à lui en effet de mettre en place un programme différencié et de s’assurer de la faisabilité de la démarche auprès de l’enseignant régulier qui accueille l’enfant. On ne peut pas surcharger indéfiniment le travail – déjà tellement difficile – des enseignants. Le programme différencié doit donc être « gérable » par l’enseignant régulier sans que celui-ci s’épuise : c’est un critère essentiel à la réussite de la démarche. Le projet doit bien évidemment être élaboré en partenariat avec le titulaire, mais l’enseignant spécialisé assumera toute la préparation du matériel nécessaire à sa concrétisation. Pour illustrer très concrètement le dispositif de la promotion avec programme différencié, la situation d’un élève – que nous avons suivi dans notre école – va être présentée maintenant4.

Lucas est un garçon adopté qui vit en Suisse depuis quelques mois. Lors de son arrivée dans notre pays, il est intégré dans une classe de 5P pour le second semestre5. Il est, à ce moment-là, pris en charge par une enseignante de soutien, spécialisée dans l’accueil des enfants allophones et dans l’apprentissage du français. Lucas a de grandes difficultés en raison de son manque de maîtrise de la langue. En janvier de l’année suivante, alors qu’il se trouve en 6P, il est signalé en appui pour des difficultés importantes en raisonnement mathématique, en grammaire, en composition et en compréhension de lecture. Les causes de ses problèmes semblent plus globales et indépendantes des difficultés premières, liées à la maîtrise du français.

Lors du bilan de fin de 6P, l’intervenant constate avec la titulaire que les objectifs ne sont pas du tout atteints par Lucas. Sa moyenne annuelle est de 3.2 en français et de 3.1 en maths6. Aux examens de fin d’année, il obtient 3.2 en grammaire-orthographe, 3.8 en vocabulaire et 2.7 en maths. Seuls les objectifs de lecture semblent atteints (moyenne de 4.1 à l’année et 3.7 à l’examen de fin d’année).

Suite à un bilan effectué avec le directeur de l’école et le conseiller pédagogique, les enseignants proposent aux parents une promotion en 7P avec programme différencié, alors qu’il devrait redoubler. Le soutien des autorités, l’engagement des parents dans la démarche et la bonne intégration de Lucas dans son groupe-classe convainquent les enseignants de la pertinence de la promotion. L’enseignant de 7P – qui va accueillir l’enfant dans sa classe – est informé de la situation et adhère au projet.

À la fin de l’année scolaire, l’enseignant spécialisé effectue un bilan précis des acquisitions de Lucas en vue de l’établissement du programme différencié de 7P et définit ensuite les objectifs visés pour la septième. Ces grilles d’objectifs concernent le programme annuel adapté pour l’enfant. Elles définissent les objectifs essentiels et doivent se concentrer sur les seules acquisitions fondamentales du programme. Par exemple, pour Lucas, le programme de lecture se limite à quatre objectifs pour toute l’année, celui d’orthographe à cinq objectifs. En maths, l’accent a été mis sur la numération, les quatre opérations, le calcul mental, le livret (tables de multiplication) et les mesures.

Un exemple de grille est présenté en annexe 2 (la première page de la grille annuelle de maths de Lucas). Les 10 cases qui suivent chaque objectif permettent une évaluation interactive continue, tout au long de l’année. Toutes les occasions sont bonnes pour pratiquer une évaluation formative : une fiche, un test, un exercice à l’ordinateur, une évaluation en appui, etc. Les 10 cases permettent en principe de couvrir l’année scolaire. La multiplication des √ ou des X permet d’évaluer si l’objectif est atteint ou non (la grille telle que présentée en annexe 2 correspond à la situation de Lucas aux environs de Carnaval).

L’enseignant spécialisé a préparé ensuite, en fonction des objectifs, des classeurs individuels où toutes les fiches du programme de 6P et 7P étaient distribuées dans des répertoires correspondant aux objectifs (même numérotation). Alors que l’enseignant était assez directif au début de l’année dans le choix des fiches et l’utilisation des classeurs, Lucas est devenu rapidement autonome dans cette gestion.

Concrètement, l’élève suit donc les parties orales des cours avec toute la classe et choisit ensuite les fiches correspondantes pour les exercices d’application. La différenciation intervient donc seulement dans les applications. Le travail de l’enseignant consiste à vérifier si les fiches choisies correspondent effectivement aux thèmes abordés avec toute la classe et à évaluer la difficulté des exercices en fonction des compétences de l’élève (les fiches de 6P précédant celles de 7P dans chacun des répertoires).

Quant au travail de l’enseignant spécialisé, il consiste dans ce projet à mettre en place le dispositif (grilles d’objectifs et classeurs) en début d’année. Ensuite, il procède durant toute l’année à des évaluations formatives pour mesurer la progression de l’élève. Lorsque l’enseignant régulier aborde en classe un nouveau chapitre, l’enseignant spécialisé fait un travail de familiarisation avec les objectifs et les moyens qui vont être utilisés, quelques jours avant le début du thème. Ce travail permet à l’élève d’anticiper les difficultés et de développer ainsi un sentiment de contrôlabilité. La communication entre l’enseignant régulier et l’enseignant spécialisé se fait par les grilles d’objectifs, les classeurs et la fiche « Notions en cours de travail » sur laquelle l’enseignant régulier indique les chapitres qu’il compte aborder prochainement dans sa classe.

Le bilan effectué en fin de 7P est très positif : non seulement Lucas a beaucoup progressé, mais il a comblé une partie de son retard. Les objectifs fixés sont presque tous atteints. Comme le titulaire a décidé d’évaluer Lucas durant toute l’année comme les autres élèves – malgré le programme différencié – le barème est le même pour lui. En fin de 7P, Lucas obtient les résultats suivants (les examens et la cotation sont donc identiques au reste de la classe) :

–Lecture, expression verbale : 3.8

–Grammaire, orthographe : 4.3

–Composition, vocabulaire : 4.3

–Mathématique : 3.9

–Environnement : 4.1

Sa moyenne au 1er groupe (branches principales) passe, en trois semestres, de 3.3 à 3.7 puis à 4.1 en fin de 7P !

Suite à ces progrès spectaculaires, le titulaire a demandé de sa propre initiative que le projet se poursuive en 8P. Lucas a pu suivre normalement le programme. Il ne bénéficie plus d’un programme différencié et suit uniquement le cours d’appui deux fois par semaine. L’année prochaine, le titulaire envisage une inscription de Lucas à l’école secondaire.

Cet exemple – aux résultats positifs – doit encourager l’intervenant à favoriser la promotion des élèves en échec dans l’enseignement régulier et à renoncer, par conséquent, au redoublement. Le programme différencié peut constituer une alternative intéressante à un redoublement. S’il définit clairement les objectifs fondamentaux – en français et en maths –, il permet souvent à l’élève de s’appuyer sur quelques connaissances solides et restaure ainsi un sentiment de contrôlabilité. Le principe est de « faire moins », mais « faire mieux ». Trop souvent, l’élève en difficulté chasse plusieurs lièvres, mais n’en attrape aucun ! Le programme différencié – s’il est ciblé sur les objectifs fondamentaux – permet de réduire considérablement le territoire de chasse et, par conséquent, d’assurer la réussite et de redonner confiance au chasseur !

1.1.8 La question du redoublement :
un problème éthique

Les questions pédagogiques sont toujours complexes et, par conséquent, les réponses définitives sont rares. Étonnamment, la problématique du redoublement met pourtant tous les chercheurs d’accord ! Le Haut Conseil de l’évaluation de l’école (2004) présente ainsi une méta-analyse de 850 recherches internationales (sic) et arrive à la conclusion que « le redoublement est préjudiciable aux élèves qui en sont l’objet, c’est-à-dire que les redoublants progressent significativement moins que les élèves faibles promus, aux caractéristiques comparables, et ce quelle que soit l’année redoublée (entre la première et sixième année de l’enseignement primaire) » (p. 17).

Fort de ce constat, la question du redoublement devient un problème éthique. Quel médecin recommanderait à ses patients un médicament qui ne guérit qu’un malade sur dix et qui tue presque tous les autres ? Comme le relève Crahay (1996), « lorsque les médecins ont renoncé à pratiquer la saignée, c’est parce qu’ils en avaient perçu les aspects nocifs ; ils ne disposaient pourtant pas nécessairement des moyens thérapeutiques susceptibles de traiter efficacement les affections qu’elle était supposée soigner. Simplement, ils ont délaissé une pratique inefficace » (p. 296). Ainsi, c’est une exigence éthique de « soigner » les élèves en difficulté en renonçant à une médication inefficace. En leur accordant un appui intensif – sous la forme d’un Projet pédagogique individuel (PPI) – et un programme différencié, la promotion devient tout à fait possible et est favorable aux apprentissages de l’élève et à son avenir scolaire.

NOTES

1. Philippe Theytaz a conçu une démarche visionnaire lorsqu’il a pensé et organisé le dispositif de l’appui pédagogique en Valais à la fin des années 1980 : l’appui, tel qu’il l’a pensé et mis en place, est encore actuellement, selon nous, l’approche la plus pertinente dans la lutte contre l’échec scolaire en contexte inclusif.

2. Par exemple, en Suisse, « c’est près de 40 % de la population scolaire qui redouble un, voire deux degrés au cours de la scolarité obligatoire » (Doudin et Lafortune, 2006, p. 48).

3. La courbe de Gauss se présente sous la forme d’une « courbe en cloche ». Elle permet de représenter graphiquement la distribution d’une série de résultats ou de notes. Elle montre une forte concentration des valeurs autour de la moyenne, puis des valeurs de plus en plus faibles aux deux extrémités.

4. Tous les exemples présentés dans cet ouvrage sont réels, mais les noms ont été modifiés pour assurer l’anonymat des personnes concernées.

5. Pour rappel, le degré du primaire correspond à la classe d’âge en Suisse. Pour les autres pays, le lecteur peut consulter le Tableau de correspondance des classes d’âge dans les systèmes scolaires francophones (annexe 13).

6. En Valais, la meilleure note est 6 et la moyenne nécessaire à la promotion est 4.

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