Quartiers populaires : l'école et les familles

Daniel Thin

DOI : 10.4000/books.pul.12393

Éditeur : Presses universitaires de Lyon

Année d’édition : 1998

Date de mise en ligne : 5 novembre 2019

EAN électronique : 9782729710569

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782729705923

Nombre de pages : 285

Référence électronique

THIN, Daniel. Quartiers populaires : l'école et les familles. Nouvelle édition [en ligne]. Lyon : Presses universitaires de Lyon, 1998 (généré le 06 août 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pul/12393>. ISBN : 9782729710569. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pul.12393.

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La question des relations entre les familles et l'école est une question d'actualité dans les quartiers populaires. Analysant ces relations et les élargissant aux relations avec les animateurs des actions de « soutien scolaire », ce livre montre qu'elles ne peuvent être réduites aux seules questions de la scolarité des enfants. Elles engagent plus profondément une confrontation entre deux logiques divergentes : à un pôle, les logiques scolaires, qui s'inscrivent dans le mode de socialisation dominant dans notre société, le mode scolaire de socialisation ; à l'autre pôle, les logiques socialisatrices des familles populaires, logiques dominées et non légitimes. L'étude de cette confrontation est conduite à travers l'analyse des représentations réciproques, des pratiques socialisatrices des familles, de leurs attentes et de leurs pratiques à l'égard de l'école, des actions mises en œuvre en direction des familles et des résistances de ces dernières aux logiques scolaires.

Ce livre apporte un éclairage sur les problèmes de la scolarisation dans les quartiers populaires tout en rejoignant les débats sociologiques à propos des cultures populaires et des relations des classes populaires avec le monde dominant.

Daniel Thin

Né à Lyon en 1952. Il est maître de conférence en sociologie à l'Université Lumière Lyon 2 et membre du Groupe de recherche sur la socialisation.

Sommaire

Introduction

Chapitre 1. Les conditions socio-historiques de l’émergence du problème social « école-famille » dans les quartiers populaires

I – Le développement de la scolarisation

II – Les changements de l’école et leurs conséquences

III – L’émergence de l’« échec scolaire » comme problème social

Chapitre 2. Les fondements de la recherche

I – Le mode scolaire de socialisation

II – Les classes populaires et la domination

III – Conclusion : comprendre les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires

Chapitre 3. Terrain, méthode et écriture

I – Le terrain et la population

II – La méthode

III – L’écriture de la recherche

Chapitre 4. La perception des familles populaires par les enseignants et les travailleurs sociaux

I – La famille au centre de la perception des difficultés scolaires

II – Du handicap socio-culturel à la substantification du handicap

III – Des familles perçues comme « carencées » parce qu’antinomiques du mode de socialisation dominant

IV – Conclusion : un discours stigmatisant ?

Chapitre 5. Les pratiques socialisatrices des familles populaires : des pratiques non scolaires de socialisation

I. Des relations et des pratiques non pédagogiques

II – Une autorité parentale contextualisée et immédiate

III – De quelques traits de la vie des familles populaires

IV – Conclusion

Chapitre 6. Pratiques des familles populaires et scolarisation : l’« ambivalence »

I – La scolarisation chargée d’espoirs entre rêve et réalisme

II – Familles populaires et scolarité : du suivi distant et irrégulier au sur-investissement

III – Pratiques pédagogiques et logique des familles populaires : des oppositions fondamentales

IV – Conclusion

Chapitre 7. Familles populaires, enseignants et espace scolaire

I – Les interactions entre enseignants et parents

II – Des parents qui délèguent aux enseignants ?

III – Des appropriations non conformes de l’espace scolaire

IV – Les relations des enseignants avec les familles populaires : une distance confortable ?

V – Conclusion

Chapitre 8. Agir sur les familles populaires

I – Attentes des enseignants vis-à-vis des familles : une « co-scolarisation »

II – Des alliés objectifs pour scolariser les familles populaires

III – Modalités et objectifs de l’action sur les familles populaires

IV – Conclusion

Chapitre 9. « Résistances »

I – Refus d’ingérence et résistance passive

II – L’opposition aux activités éducatives qui détournent du travail scolaire

III – Résistances aux conséquences négatives des difficultés scolaires

IV – Conclusion : une résistance qui stigmatise

Conclusion

Bibliographie

Introduction

Dans l’univers de la recherche sociologique, il n’est pas rare que le chercheur justifie l’importance de son travail par l’importance sociale de son objet1. En préambule à une recherche comme la nôtre, ce souci de légitimation produirait l’affirmation suivante : « la question des relations entre la famille et l’école prend de plus en plus d’importance aujourd’hui », rituel introductif pouvant aussi se dire : « je m’intéresse et je tente de comprendre un problème d’actualité crucial pour la société », et se développer sous la forme : « mon travail est donc socialement très utile, il s’ensuit que je suis moi-même très utile ». La propension à justifier son travail et son existence en tant que chercheur par l’actualité et l’importance sociales du sujet étudié s’articule à la demande sociale adressée à la sociologie. Ceux qui sont à l’origine de cette demande attendent du sociologue qu’il les éclaire directement sur le problème immédiat auquel ils sont confrontés ou qu’il les conforte dans leur vision de ce problème et des solutions à lui apporter. Précisons-le d’emblée, la recherche présentée dans cet ouvrage ne s’inscrit pas dans cette perspective. Si notre travail a quelque intérêt, il ne réside pas dans ce qui serait une tentative de réponse à un problème social d’actualité. Non que la question des relations avec les familles ne soit un problème actuel pour les enseignants et les travailleurs sociaux dans les quartiers populaires, mais parce que la manière dont nous construisons notre objet rompt avec l’actualité du problème social et les présupposés dont il est porteur. Nous ne nous intéressons pas aux relations entre les « familles et l’école » parce qu’elles seraient la clé des problèmes rencontrés par l’école dans les quartiers populaires ou parce qu’il serait nécessaire et suffisant d’« améliorer » ces relations pour réduire l’« échec scolaire ». Notre intérêt pour les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires est d’abord un intérêt de connaissance. Il s’agit pour nous de saisir le sens sociologique de ces relations, de tenter de comprendre la manière dont les relations se nouent, les enjeux qui sont au cœur des relations, la manière dont des êtres sociaux et des logiques différentes se confrontent dans ces relations.

En s’enfermant dans une réflexion sur la transformation des relations entre les familles populaires et l’école, on laisse de côté des questions sociologiques essentielles concernant ces relations. Les travaux et les discours dans lesquels la nécessité « d’améliorer les relations entre l’école et les familles » est affirmée tendent toujours à prendre le point de vue de l’institution scolaire qui cherche à rapprocher les parents des familles populaires de l’école, c’est-à-dire à obtenir qu’ils adoptent des pratiques les plus conformes possibles aux logiques scolaires. Ce faisant, les fondements des logiques scolaires restent ininterrogés et les enjeux sociaux des relations entre les familles populaires et l’école sont confondus avec les objectifs de l’institution scolaire. Notre travail n’est pas sous-tendu par l’idée qu’un rapprochement des enseignants et des parents des familles populaires aurait un effet direct ou déterminant sur la scolarité des enfants et il est indépendant de ce qui n’est encore aujourd’hui qu’un présupposé ou une hypothèse non vérifiée2. Loin de regarder ce présupposé comme un donné ou un postulat indiscutable, nous le considérons comme une catégorie de la pratique qui a pour fonction de justifier la plupart des actions en direction des familles populaires. Refusant d’enfermer notre recherche dans cette problématique scolaire, nous appréhendons les enjeux des relations entre les familles populaires et l’école comme des enjeux non réductibles aux objectifs affirmés de lutte contre l’« échec scolaire ». Les enjeux des relations entre les familles populaires et les enseignants, relations auxquelles participent les animateurs d’activités « péri-scolaires », dépassent les seules questions de la scolarité et impliquent une dimension sociale et peut-être politique plus vaste, à travers une confrontation de logiques sociales opposées. Les relations produites par la scolarisation sont à considérer comme le lieu d’une confrontation de manières d’être, de manières de faire, de pratiques socialisatrices différentes et souvent contradictoires. Nous verrons que la confrontation ne se résume pas aux interactions entre les parents et les enseignants. Elle passe par le truchement des enfants, par ce qu’ils montrent de la vie familiale aux enseignants et aux travailleurs sociaux, par ce qu’ils révèlent de la vie de l’école à leurs parents. Elle passe également par la perception globale de l’école par les familles, par la perception des familles et du quartier dans lequel elles habitent par les enseignants et les travailleurs sociaux, par les effets directs ou indirects des pratiques des uns sur les autres.

En plaçant l’étude de cette confrontation au centre de notre recherche, nous ne nous situons pas dans une sociologie de l’éducation entendue comme sociologie appliquée aux faits éducatifs. Les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires, posent au sociologue des questions auxquelles la sociologie de l’éducation constituée en sociologie spécialisée ne peut l’aider à répondre lorsque elle s’enferme dans une stricte sociologie de l’école, des pratiques pédagogiques ou se cantonne dans une sociologie des actes éducatifs plus ou moins isolés de la configuration sociale plus large dans lesquels ils sont pris. Elles posent la question des rapports inégaux entre pratiques et logiques sociales divergentes et, finalement, la question des modes et des rapports de domination. Du même coup, elles posent la question des classes et des cultures populaires et de leur rapport au monde dominant, aux logiques dominantes portées ici par les agents de scolarisation que sont les enseignants et les travailleurs sociaux engagés dans la lutte contre l’« échec scolaire »3. L’étude des relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires nous amène ainsi à nous intéresser au détail des pratiques et des interactions des familles populaires avec le monde dominant à travers l’école, à travers la scolarisation, et à nous intéresser à la manière dont les familles populaires « font avec » ce que la scolarisation leur impose. Ce faisant, notre recherche s’apparente à une sociologie des classes populaires et de leurs rapports aux logiques dominantes, sociologie qui n’en reste pas à l’établissement de rapports globaux de domination mais qui, sans ignorer ces derniers, s’attache à essayer de comprendre le détail des pratiques et des relations entre êtres sociaux4.

L’inscription de notre recherche dans le projet de « dépasser les découpages institutionnels dans la constitution des objets d’étude »5 nous permet de ne pas nous enfermer dans le point de vue de l’institution scolaire mais de déplacer le regard afin de voir en quoi la scolarisation, entendue comme un moment essentiel du procès de socialisation dans nos formations sociales6, est le lieu et l’instant d’une mise en relation de pratiques socialisatrices contradictoires et de modes de socialisation divergents. Elle nous permet également de prendre en compte les travailleurs sociaux engagés dans la lutte contre l’« échec scolaire » comme êtres sociaux extérieurs à l’école mais participant de logiques socialisatrices qui ne sont peut-être pas sans rapport avec les logiques pédagogiques portées par les enseignants. On voit que le refus de nous enfermer dans une sociologie de l’école ou des pratiques scolaires ne nous conduit pas à ignorer l’importance de la scolarisation dans nos formations sociales. On ne peut, en effet, occulter la dimension proprement scolaire des relations et le fait que les principes de la confrontation entre logiques scolaires et logiques des familles populaires s’enracinent dans la prédominance du mode scolaire de socialisation. La scolarisation est un des moments et un des secteurs du monde social où les écarts se manifestent, les logiques se bousculent, se télescopent, engendrant des classements qui paraissent définitifs et indiscutables parce que finalement présentés comme « naturels », « logiques », « normaux »… L’école est sans doute au cœur des inégalités, des différences et des contradictions, lesquelles constituent l’objet principal de la connaissance sociologique selon Jean-Claude Passeron :

Seules, on le sait, différences, contradictions et inégalités nourrissent utilement la connaissance sociologique. À trop rechercher ce qui est également vrai de tous les hommes, s’agirait-il seulement de ceux d’une même civilisation ou d’une même classe, une science de l’homme qui abdique pour une vaine quête des essences ou des instances ultimes son propos constitutif de connaître par différence finit toujours par avouer dans la banalité psychologique ou politique des généralités auxquelles elle prétend l’insignifiance anthropologique dont elle se contente. Il n’y a de sociologie que des rapports inégaux.7

Notes

1 « On a trop tendance à croire, en sciences sociales, que l’importance sociale ou politique de l’objet suffit par soi à fonder l’importance du discours qui lui est consacré. » P. Bourdieu, Réponses, Le Seuil, 1992, p. 191.

2 Plusieurs travaux montrent que l’investissement des parents dans la relation avec les enseignants n’est pas toujours décisif pour la scolarité des enfants. Cf. S. Laacher, « L’école et ses miracles. Note sur les déterminants sociaux des trajectoires scolaires des enfants de familles immigrées », Politix, no 12, 1990 et B. Lahire, Tableaux de familles, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1995.

3 On retrouve les débats soulevés par les travaux de C. Grignon et J.-C. Passeron à propos des cultures populaires dans Le Savant et le populaire, Hautes Études/Gallimard/Le Seuil, 1989.

4 Dans ce sens, notre travail s’inspire des travaux de R. Hoggart, comme La Culture du pauvre, Minuit, 1970 et de M. Verret, notamment, La Culture ouvrière, ACL éditions, 1988.

5 R. Bernard, « Quelques remarques sur le procès de socialisation et la socialisation scolaire », Les dossiers de l’éducation, no 5, 1984, p. 17.

6 « Finalement, parler de socialisation scolaire, c’est désigner, plus qu’un secteur de la socialisation, l’une des caractéristiques majeures dans nos sociétés. », G. Vincent, Études sur la socialisation scolaire, C.N.R.S., 1979, p. 9.

7 J.-C. Passeron, « Le sens et la domination », préface à F. Chevaldonné, La Communication inégale, C.N.R.S., 1981, p. 7.

Chapitre 1. Les conditions socio-historiques de l’émergence du problème social « école-famille » dans les quartiers populaires

La question des « relations famille-école » est une question récurrente, abondamment débattue par tous ceux qui ont en charge des actions scolaires et « sociales » dans les quartiers populaires. Bien que notre analyse se démarque profondément de la manière dont est constitué le problème social, elle ne peut ignorer le cadre d’émergence de celui-ci, pas davantage qu’elle ne peut méconnaître les changements qui ont amené nombre de travailleurs sociaux à se préoccuper de thèmes scolaires étrangers à leur activité professionnelle jusqu’à un passé récent. En outre, et au-delà des invariants dans les relations entre les familles populaires et l’école auxquels il est nécessaire d’accorder la plus grande attention, la situation socio-historique précise dans laquelle elles adviennent concourt à déterminer les formes de ces relations. Étudier les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires implique donc de situer le contexte de leur production, inséparable des transformations qui ont atteint aussi bien l’école et sa place dans la formation sociale que, corrélativement, la manière d’appréhender et de traiter un certain nombre de problèmes sociaux traditionnellement associés aux classes populaires urbaines. Il s’agit donc d’inscrire ces relations dans les phénomènes suivants :

Le procès de scolarisation, c’est-à-dire l’extension de la scolarisation prolongée à des catégories de plus en plus variées et à un nombre d’individus de plus en plus étendu, entraînant la production d’un nouveau problème social, l’« échec scolaire », autour de l’écart qui se creuse entre la masse des élèves proches de la norme de scolarité prolongée et une partie importante des élèves des familles populaires.

La constitution de problèmes sociaux de plus en plus souvent articulés à l’« échec scolaire » et produits simultanément d’une situation économique défavorable aux classes populaires, des frustrations liées aux espoirs déçus par l’école, des contradictions entre les nouvelles normes de vie dominantes engendrées et valorisées par l’allongement de la scolarisation et les manières de vivre de ceux qui en sont éloignés.

Le développement concomitant d’actions affichant pour objectif premier de remédier à l’« échec scolaire » mais qui ne se limitent jamais à intervenir sur les seuls résultats scolaires et se proposent de participer à la prévention d’autres problèmes sociaux.

I – Le développement de la scolarisation

Qu’on l’attribue à l’élévation de la demande des familles, à l’évolution des besoins de l’économie ou à une politique volontariste1, le fait majeur des 40 dernières années est l’augmentation massive de la scolarisation passant par un allongement de la scolarité de nombreux élèves. Sans entrer dans le détail des chiffres ou de l’histoire des réformes scolaires, quelques rappels sont nécessaires. Le développement de la scolarisation est d’abord visible quand on regarde la croissance des effectifs dans les établissements de l’enseignement secondaire.

Évolution des effectifs scolarisés au lycée

Sources : M.E.N., Repères et références statistiques, d.e.p., 1992, p. 64.

Dans les lycées, la croissance des effectifs est continue depuis 1960, s’accentuant même fortement à partir de 1985. L’accentuation est encore plus considérable si on intègre les effectifs des baccalauréats professionnels créés en 1985 : on atteint alors 1 664 600 élèves pour l’année scolaire 1990-91, soit une progression de 37 % depuis 1985. L’augmentation des effectifs est nettement supérieure à la croissance démographique. Ceci est confirmé par l’évolution en hausse des taux d’accès aux classes finales des études secondaires, c’est-à-dire de la proportion d’individus d’une même génération atteignant ces classes.

Évolution des taux d’accès d’une génération en classes terminales2

Sources : m.e.n., Repères et références statistiques, d.e.p., 1992, p. 70-71.

L’accélération de l’accès au baccalauréat s’intensifie lors de la toute dernière période : on constate un bond de 20 points en 5 ans. On peut noter enfin que les taux de scolarisation à l’âge de 18 ans passent de 20 % en 1960-61 à 55 % en 1985-86 et à l’âge de 17 ans de 31 % à 78 % dans la même période3.

Les réformes de l’organisation scolaire en France, qui suivent et produisent tout à la fois l’explosion scolaire, ont engendré progressivement l’unification formelle du premier cycle du secondaire, le report des paliers d’orientation vers la troisième et l’accès élargi au lycée et à l’université. Rappelons quelques-unes des étapes de ce processus :

En 1959, la réforme Berthoin prolonge la scolarisation obligatoire jusqu’à 16 ans, mesure qui ne deviendra effective qu’au début des années 70. Elle instaure un cycle d’observation en sixième et cinquième à l’intérieur du Collège d’Enseignement général. C’est le premier pas vers la fin de la division organisationnelle en deux circuits distincts : le « primaire » d’un côté, le « lycée » de l’autre.

En 1963, la création du Collège d’Enseignement secondaire au côté du C. E. G. élargit les possibilités de poursuivre les études au-delà de l’enseignement primaire, tout en créant des filières séparées qui maintiennent institutionnellement les hiérarchies scolaires et sociales.

En 1975, la réforme « Haby » procède à l’unification des filières à travers la création du Collège unique. Dès lors, les élèves doivent fréquenter des établissements formellement identiques, de l’école maternelle au collège.

L’objectif, fixé dans les années 80, d’amener 80 % d’une génération au niveau du baccalauréat en l’an 2000 et la création des baccalauréats professionnels contribuent amplement à renforcer la tendance à l’accès plus large aux études secondaires de second cycle et aux sorties plus tardives de l’organisation scolaire.

On est passé d’écoles différenciées, séparées dans leur organisation même, à une école formellement unifiée dans laquelle le passage par l’école « moyenne » est devenu la règle, le collège étant fréquenté par la quasi-totalité des élèves d’une génération. Le même processus semble se dessiner aujourd’hui pour le lycée qui devient parcours obligé pour une majorité d’élèves. Ce que l’on a appelé parfois hâtivement la « démocratisation » de l’école se traduit d’abord par une « démographisation » des études secondaires. Antoine Prost écrivait dès 1968 :

Les effectifs scolaires, en effet, ne sont pas seulement gonflés passagèrement par quelques générations d’enfants ; ou durablement, par la persistance d’un taux de natalité supérieur à celui d’avant-guerre. Dans le premier cas ils devraient diminuer, dans le second se stabiliser autour d’un niveau atteint à des dates différentes suivant les degrés. Ils s’accroissent régulièrement car la scolarisation gagne de part et d’autre de l’obligation, et c’est un phénomène séculaire auquel on ne saurait assigner de terme prévisible.4

Vingt-cinq ans plus tard, le procès de scolarisation semble ne pas avoir touché ce terme. Il induit de nombreuses transformations concernant aussi bien la place de l’école dans notre formation sociale que son rôle dans les trajectoires sociales, les finalités de l’enseignement, le rapport à l’école des familles ou les critères de classements sociaux.

II – Les changements de l’école et leurs conséquences

1. L’école incontournable

Cette évolution a conduit à rendre l’école incontournable au sens où toute trajectoire sociale doit la parcourir et où elle détermine pour une large part la position sociale de chacun. À partir des années 60, l’origine sociale intervient beaucoup moins directement dans le destin de l’individu, elle est de plus en plus médiatisée par l’école, la scolarité de l’individu. Les classes populaires sont particulièrement concernées par cette nouvelle situation. Si la scolarité peut apparaître à certains comme une possibilité de promotion, avec l’augmentation du nombre de diplômés et la montée du chômage elle devient avant tout le seul moyen d’avoir une chance d’échapper à la précarité et d’accéder à un emploi stable.

En 1930, le jeune se fait embaucher à l’usine à 14 ans parce que c’est « normal », parce que tous ceux de son âge et de son milieu, ou presque, en font autant au terme de leur scolarité obligatoire. En 1970, le jeune de 16 ans entre à l’usine non pas simplement parce qu’il a achevé sa scolarité obligatoire mais parce que, « n’étant pas doué pour les études », comme il le dit lui-même, il s’est retrouvé en troisième pratique et n’a plus aucun avenir dans le système scolaire.5

On peut prolonger ce propos et dire qu’en 1990, le jeune d’une famille populaire n’entre même pas à l’usine avec un emploi permanent mais se retrouve sans travail, alternant stages d’« insertion » et « petits boulots » parce qu’il n’a obtenu aucun diplôme ou seulement des diplômes ayant perdu beaucoup de leur valeur sur le marché du travail. Les statistiques le montrent, bien que tous les diplômés soient frappés par le chômage, on reste d’autant mieux protégé de celui-ci que les diplômes détenus sont plus élevés et plus généraux.

Taux de chômage des jeunes de 18-24 ans par niveau de diplôme

1973

1977

1980

Évolution de 1973 à 1980

Sans diplôme

15 %

38 %

52 %

Mult. par 3,5

B.E.P.C.

11 %

21 %

37 %

Mult. par 3,3

C.A.P.-B.E.P.

8 %

21 %

32 %

Mult. par 4,0

Baccalauréat

10 %

20 %

25 %

Mult. par 2,5

Sup. court

4 %

8 %

13 %

Mult. par 3,25

Sup. long

11 %

14 %

16 %

Mult. par 1,45

Ensemble

11 %

23 %

36 %

Mult. par 3,25

Sources : m.e.n., Repères et références statistiques, d.e.p., 1992, p. 70-71.

« Hors l’école point de salut » pourrions-nous dire. En fait, l’école a un sens double, en particulier pour les classes populaires : elle offre une possibilité pour les enfants de sortir de la situation sociale des parents, d’échapper à leurs conditions d’existence, et simultanément les mêmes enfants ne peuvent y échouer sans risque de se trouver exclus du marché des emplois stables et de connaître un sort plus difficile encore que celui de leurs parents. Bien plus, « la place et le poids des critères scolaires dans la définition socialement reconnue d’une identité se sont accrus »6, c’est-à-dire que la reconnaissance sociale est de plus en plus associée aux dispositions et aux caractéristiques qu’une scolarisation prolongée et réussie est censée apporter. Auparavant, on était d’abord défini par son métier ou sa spécialité professionnelle, par l’appartenance à un « milieu professionnel ». Aujourd’hui, on l’est davantage par le niveau scolaire auquel on a pu accéder. S’il est bas, très éloigné de ce qui est devenu la norme, alors il y a tous les risques d’être classé parmi les êtres sociaux dont on dit qu’ils sont « mal insérés », « inadaptés » ou « marginalisés ». L’école devenue incontournable est le lieu où se fait le départ entre les êtres sociaux et l’on peut dire que « les normes scolaires d’évaluation sont devenues des normes sociales »7.

2. Le maintien des inégalités

En ouvrant l’accès des études secondaires à des catégories plus larges de la population, en abolissant l’inégalité inscrite dans les structures de l’organisation scolaire qui laissait la production des hiérarchies sociales pour l’essentiel en dehors d’elle, l’école a été projetée au centre de la différenciation sociale : c’est par elle qu’elle advient d’abord et de plus en plus. La « démographisation » des études secondaires n’a pas créé une situation dans laquelle tous les élèves, de toutes origines sociales, possèdent les mêmes chances statistiques d’accéder aux plus hautes marches de l’édifice scolaire. Elle a pour partie déplacé le lieu de construction des classements sociaux vers l’école où s’opère « la reproduction des hiérarchies sociales par la transmutation des hiérarchies sociales en hiérarchies scolaires »8. Ainsi, le mélange social apparent n’empêche pas les clivages sociaux qui se traduisent par des résultats scolaires différents, des orientations divergentes, des sorties plus précoces de l’école pour les enfants des classes populaires que pour les autres.

Les différences sociales devant l’école persistent et traversent toute l’institution scolaire. Ces différences sont déjà présentes entre les établissements scolaires eux-mêmes. Plus fondamentalement :

… à travers les mutations des espaces, des itinéraires, des programmes, se maintient une structure identique de flux de sorties de l’appareil scolaire et de division du champ en modes de scolarisation déterminés.9

L’ensemble des élèves sont scolarisés plus longtemps mais les écarts entre les diplômes obtenus ou le niveau de sortie de l’école persistent pour une large part ainsi que le montrent quelques statistiques.

Taux d’accès en classe terminale selon la profession des parents en 1990

Sources : Le Monde de l’éducation, no 168, février 1990.

Dans le même sens, la répartition des élèves entre les différents types de baccalauréats suit une logique hiérarchique : en 1988, 47,4 % des enfants de cadres supérieurs « choisissent » un baccalauréat scientifique alors que c’est le cas pour seulement 17,4 % des enfants d’ouvriers se trouvant en terminale10. À l’inverse, dans les classes des lycées professionnels préparant au CAP on rencontre 47,6 % d’enfants d’ouvriers contre 1,9 % d’enfants de cadres supérieurs11.

Nous pourrions poursuivre longtemps ainsi et rendre compte d’une réalité que de nombreux travaux ont révélée, contribuant par là à relativiser les discours sur la « démocratisation » de l’enseignement. Notre propos se limite à exposer le cadre des relations que nous étudions, en rappelant que la situation de l’école aujourd’hui est la conséquence d’un processus socio-historique entraînant dans le même mouvement une transformation des réalités scolaires et le maintien des écarts scolaires entre les classes sociales. Ici, les deux termes sont importants. Occulter la permanence des écarts structurels amène à reprendre les discours naïfs sur l’« égalité des chances » ou la « démocratisation ». Négliger les changements conduit à ne pas remarquer les rapports nouveaux à l’école et à la scolarisation qu’ils induisent. Ne voir qu’une « translation de la structure des chances d’accès à un système d’enseignement capable de jouer des différenciations préexistantes ou d’en créer de nouvelles »12, qu’un déplacement vers le haut de la structure des inégalités scolaires, empêcherait de voir les transformations induites par le fait qu’un plus grand nombre d’individus fréquentent beaucoup plus longtemps les bancs de l’école. Une analyse strictement structurale masquerait ce qui est introduit par l’accroissement formidable du rôle de l’école dans les trajectoires et les classements sociaux. Concernant notre objet, elle risquerait d’occulter tout ce que les relations entre enseignants et familles populaires doivent au fait que l’école apparaît plus « ouverte », c’est-à-dire offrant davantage de possibilités aux élèves et qu’elle s’impose dans le même temps comme un lieu où ne rien obtenir c’est compromettre gravement l’avenir, au fait que l’école a pour ainsi dire changé de sens et que les finalités nouvelles impliquent des méthodes, des contenus, des pédagogies, des objectifs différents, moins aisément saisissables pour les familles les plus éloignées du mode scolaire de socialisation. Elle pourrait également occulter le fait que les écarts scolaires ne sont plus perçus de la même manière, qu’ils sont plus visibles et qu’ils participent de la production d’un problème social nommé « échec scolaire ».

III – L’émergence de l’« échec scolaire » comme problème social

1. Les inégalités sociales devant l’école problématisées en « échec scolaire »

Les transformations de l’organisation scolaire, l’accroissement de la scolarisation ont ainsi entraîné la constitution d’un problème social qui mobilise beaucoup d’énergies et de moyens financiers : l’« échec scolaire ». Évoquer ce sujet est essentiel car il hante les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires, l’« échec scolaire » en question étant d’abord celui des enfants des familles les plus éloignées du mode scolaire de socialisation. Les différences de scolarité corrélées aux classes sociales n’ont pas attendu que l’on parle d’« échec scolaire » pour exister. Viviane Isambert-Jamati rappelle que dans les années 30, environ la moitié des élèves de « milieux populaires » quittaient l’école primaire sans diplôme, parfois avant l’âge légal13. Le même auteur montre que la notion d’« échec scolaire » ne se développe qu’à partir des années 60, c’est-à-dire au moment où la scolarisation secondaire va vers la généralisation. Elle envahit ensuite les discours en même temps que s’allongent les scolarités au cours des années 70 et 80. Elle est omniprésente à présent pour désigner les scolarités trop courtes des enfants des classes populaires, les sorties de l’école sans diplôme ou avec des diplômes de faible valeur sociale, la non acquisition de savoirs et techniques que l’on estime élémentaires et indispensables aujourd’hui. Le paradoxe de la situation est que l’on n’a jamais autant parlé d’échec alors que l’école produit un nombre de diplômés jamais atteint et scolarise de plus en plus de jeunes pour des temps de plus en plus longs. Les inégalités sociales devant l’école ne sont pas nées avec l’« échec scolaire » mais nous n’assistons pas non plus à la simple révélation d’une situation pré-existante comme si l’« échec scolaire » se réduisait à l’apparition sur la scène publique d’un phénomène ancien jusque-là occulté. Les scolarités courtes et chaotiques d’une partie des enfants des familles populaires deviennent « échec scolaire » quand la norme, inséparablement sociale et statistique, est d’atteindre au moins la fin du collège, puis le lycée et le baccalauréat. L’« échec scolaire », c’est l’écart entre les normes scolaires et les scolarités réelles de nombreux enfants des classes populaires. La problématisation des inégalités sociales devant l’école en « échec scolaire » les fait changer de nature et entraîne de nombreuses répercussions sociales. Ne pas obtenir le certificat d’études au temps de la séparation organisationnelle entre le primaire et le secondaire n’a pas les mêmes conséquences que sortir du collège sans diplôme au temps des études secondaires généralisées et de l’« échec scolaire ». Connaître l’« échec scolaire » aujourd’hui signifie être dépourvu de caractéristiques socialement reconnues et transmises par l’école, et être soupçonné de carences qui dépassent le strict univers scolaire.

Certes, les fils et filles d’ouvriers ne sont pas seuls à rencontrer des difficultés au cours de leur scolarité. Pourtant, ce sont eux qui sont écartés en plus grand nombre et le plus tôt des voies « normales » sinon modales du cursus scolaire.

Tout se passe comme si le système éducatif avait mis en place une machine à « élimination successive » qui, par le biais de la réussite et de l’échec scolaire, conduit à des sorties sans formation d’élèves issus en majorité des milieux socio-culturellement éloignés de l’école.14

La mise en évidence par les travaux statistiques et sociologiques de l’existence d’un écart profond entre les trajectoires scolaires selon l’origine sociale, la persistance, malgré l’allongement générale des scolarités, d’un noyau important d’enfants des classes populaires qui n’obtiennent aucun titre scolaire et qui quittent l’école sans maîtriser les « savoirs de base », conduisent à associer couramment « échec scolaire » et classes populaires.

2. L’« échec scolaire » comme enjeu dans les quartiers populaires

À l’« échec scolaire » des enfants des familles populaires urbaines est rattaché un ensemble d’autres problèmes sociaux que l’on prête d’ordinaire aux quartiers populaires et à leurs habitants. Le « malaise des banlieues », la « délinquance », l’« insécurité », la « mauvaise insertion » sont autant de problèmes sociaux articulés à l’« échec scolaire » dans les représentations dominantes des quartiers et des classes populaires. L’« échec scolaire » est ainsi perçu à la fois comme un indicateur des difficultés des classes populaires urbaines et comme une des causes importantes de ces difficultés. La mise en relation de plus en plus fréquente de l’« échec scolaire » avec l’ensemble des problèmes sociaux associés aux quartiers populaires concourt à élargir le nombre des individus et des institutions se préoccupant de l’« échec scolaire ». Ainsi, de plus en plus d’actions de lutte contre l’« échec scolaire » sont extérieures à l’institution scolaire. Le développement des actions de « soutien scolaire » ou des « activités éducatives péri-scolaires » mises en place par des travailleurs sociaux est particulièrement significatif à cet égard. Si l’objectif affiché de ces activités « péri-scolaires » est d’améliorer les performances scolaires et la scolarité des enfants des familles populaires, leurs animateurs ne se limitent pas le plus souvent à apporter une aide au travail scolaire des élèves. Ils tentent d’articuler l’aide à la scolarité à une action éducative plus large auprès des enfants et auprès des parents. Le « soutien scolaire », et plus largement la lutte contre l’« échec scolaire » est ainsi l’occasion d’intervenir auprès et parfois dans les familles populaires, les travailleurs sociaux se saisissant des préoccupations des familles pour tenter de nouer ou de renouer des liens avec ces cibles traditionnelles du travail social. L’irruption des travailleurs sociaux dans le domaine scolaire et le développement de leurs actions auprès de familles populaires à partir des questions scolaires les imposent comme protagonistes des « relations entre les familles et l’école » constituées en problème social. Du même coup, les travailleurs sociaux se présentent comme des médiateurs potentiels entre le « quartier et l’école », entre les familles populaires et les enseignants. Nous aurons à nous interroger sur le sens des actions des travailleurs sociaux en direction des familles populaires et sur cette fonction de médiation que les travailleurs sociaux revendiquent et qu’une partie des enseignants leur attribuent.

Tel est le contexte dans lequel nous allons saisir les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires. L’évocation de ce contexte, si elle permet de préciser le cadre de notre recherche, ne constitue pas ces relations en objet sociologique. L’importance accrue de l’école, l’attention portée au problème social nommé « échec scolaire » et associé à de nombreux autres problèmes sociaux que l’on rattache aux quartiers populaires, la multiplication des interventions auprès des familles populaires dans ces quartiers, ne sont pas suffisantes en elles-mêmes pour comprendre sociologiquement les relations entre enseignants, travailleurs sociaux et familles populaires. Afin d’avancer dans l’exposé de notre recherche, il nous faut clarifier le point de vue15 à partir duquel nous allons appréhender ces relations et les construire comme objet sociologique.

Notes

1 Comme le suggère A. Prost in « L’échec scolaire : usage social et usage scolaire de l’orientation », E. Plaisance (dir.), L’Échec scolaire. Nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, C.N.R.S., 1985, p. 180.

2 Deuxième année des baccalauréats professionnels comprise.

3 Sources : Données sociales 1987, p. 549.

4 A. Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Armand Colin, 1968, p. 438.

5 B. Charlot, L’École en mutation, Payot, 1987, p. 108.

6 J.-M. de Queiroz, La Désorientation scolaire. Thèse de 3e cycle, Paris VIII, juin 1981, p. 37.

7 A.-M. Chartier, J. Hébrard, « Rôle de l’école dans la construction sociale de l’illettrisme », J.-M. Besse et al. (dir.) L’« Illettrisme » en questions, P.U.L., 1992, p. 30.

8 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La Reproduction, Minuit, 1970, p. 186.

9 J.-M. Berthelot, Le Piège scolaire, P.U.F., 1983, p. 223.

10 Sources : M.E.N., Repères et références statistiques, D.E.P., 1991, p. 115.

11 Sources : Données sociales 1990.

12 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La Reproduction, op. cit., p. 266.

13 V. Isambert-Jamati, « Quelques rappels de l’émergence de l’échec scolaire comme “problème social” dans les milieux pédagogiques français », E. Plaisance (dir.), L’Échec scolaire…, op. cit., p. 156.

14 C. Seibel, « Genèses et conséquences de l’échec scolaire : vers une politique de prévention », Revue française de pédagogie, no 67, avril-mai-juin 1984, p. 12.

15 « Le point de vue, dit Saussure, crée l’objet » rappellent P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon, J.-C. Passeron, Le Métier de sociologue, Mouton, 1983, p. 52.

Conclusion

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